Технологии решения педагогических задач реферат

Обновлено: 07.07.2024

Классификации педагогических задач. Модели способов решения критериальных задач. Этапы решения педагогической задачи в целом. Компоненты и характеристики профессионализма педагогических действий. Этап осуществления педагогической задачи на практике.

Рубрика	Педагогика
Вид	статья
Язык	русский
Дата добавления	25.03.2018
Размер файла	10,9 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Типы и этапы решения педагогической задачи

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.

Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В.И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение, в конечном счете, направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности, насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, - это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.

Все вышеизложенное требует учитывать особенности воспитательных педагогических задач, направленных, по аналогии с дидактическими, на управление. Всеми видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Общая аналогия обучения и воспитания не снимает и не ставит под сомнение специфику дидактических и воспитательных задач, обусловленных отличием преподавания и. воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности.

Допуская возможность абстрагирования от многих существенных признаков учебной деятельности, в контексте дидактических задач можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач. К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность, и задачи, на решение которых направлены эти действия. Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять, и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи).

В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Их успешное решение - показатель достижения целей обучения, при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит и в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

1) постановка педагогической на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачизадачи.

В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап - этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации. Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.

педагогический задача профессионализм

1. Каримов И.А. Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана. Речь на IX сессии Олий Мажлиса Республики Узбекистан. 27 августа 1997 года // Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана: сб. Док. - Т.: Шарк, 1997.

2. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. - М.: 1982.

3. Вольинкин В.И. Педагогика в схемах и таблицах. Ростов-на-Дону. Феникс, 2007.

4. Джумаев Ю. Из истории этической мысли в Средней Азии ( с древнейших времён до XIV века) - Т.: Укитувчи, 1991.

Цель данной работы: изучение технологии решения педагогических задач.
Объект : педагогические задачи.
Предмет исследования: технологии решения педагогических задач.
Гипотеза: Освоение педагогом различных технологий решения педагогических задач,способствует более корректному и правильному построению педагогического процесса, а так же способствует развитию необходимых профессиональных умений.
Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволили сформули

Содержимое работы - 1 файл

курсач.docx

Современному педагогу необходимо знать технологии решения задач,так как если взглянуть на нашу жизнь сквозь призму постановки и решения задач, то окажется, что вся она пронизана ими. Задачи сменяют друг друга в стремительном потоке жизни, а человек, решая их, тем самым, учится выходить из подчас сложных ситуаций, приобретая жизненный опыт, развивая способности, проявляя свои таланты.

Цель данной работы: изучение технологии решения педагогических задач.

Объект : педагогические задачи.

Предмет исследования: технологии решения педагогических задач.

Гипотеза: Освоение педагогом различных технологий решения педагогических задач,способствует более корректному и правильному построению педагогического процесса, а так же способствует развитию необходимых профессиональных умений.

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие основные задачи исследования:

2.Изучить теорию педагогических задач.

3.Изучить классификацию педагогических задач.

4Осуществить сопоставительный анализ технологий решения педагогических задач.

Для решения поставленной в работе цели использовались следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ научной литературы по теме исследования.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. Можно выделить наиболее существенные признаки таких технологий:

технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологии процесса передачи знаний и технологии развития личности;
технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;
элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;
органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.[18]

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство.

Современными исследователями доказано, что научно обоснованные и качественно разработанные образовательные технологии помогают педагогу достигать планируемого результата профессиональной деятельности с максимальной степенью приближенности. Но в сфере образования многое зависит и от человека, использующего ту или иную технологию. Поэтому личность учителя, его культура, профессионализм, интуиция - все это условия успешности применения любой образовательной технологии.

Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например процесса обучения и его осуществления. Частные - это технологии решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оценка ее результатов, и более конкретных - типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.[18]

Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), конструирования материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и конструирования деятельности (конструктивно- операциональная).

Технологию непосредственного осуществления педагогического процесса можно представить как совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно- познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников, регулирования хода педагогического процесса, его текущего контроля. Центральное место среди них занимает технология организации деятельности, являющейся, по существу, реализацией замысла и проекта функционирования педагогического процесса.[14]

Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применение отобранных методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания; использование необходимых приемов стимулирования активности учащихся; установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического процесса.

Учет технологических требований и особенностей деятельности детей, которую предстоит организовать, определяет специфику относительно самостоятельных технологий организации развивающих видов деятельности детей.

В организации учебно- познавательной деятельности учащихся решающее значение имеет технология обучения их решению задач разных типов. Характерно при этом, что количество решенных задач для научения знаниям, умениям и мышлению не имеет принципиального значения.

В целостной технологии организации учебно-познавательной деятельности, по существу сводящейся к управлению процессами решения учащимися учебных задач, важным элементом является обучение их культуре определения понятий. В ходе этой работы учащиеся начинают понимать организующую роль определений в осмысливании предмета в целом.[8]

Универсальным исходным методом и основой технологии организации развивающих видов деятельности является педагогическое требование. Педагогическое требование не утрачивает своего назначения в связи с изменением самой философии образования, поскольку всецело согласуется с принципом приоритета субъект - субъектных отношений в общем объеме отношений педагогического процесса. Овладевая конкретной технологией организации развивающих видов деятельности детей, важно иметь в виду, что педагогическое требование в своем развитии должно проходить закономерный ряд ступеней: от первичного к исходному, от него к требованию-правилу, далее к требованию-норме и в завершение перерастать в требование- принцип.

Технология организации развивающей деятельности школьников по типу рефлексивного управления в отличие от авторитарного предполагает постановку воспитанника в позицию активного субъекта познания, общения, труда и социального оценивания, осуществляемых в общей системе коллективной работы; развитие способности ученика к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю собственной деятельности); организацию педагогического процесса как решение учебно- познавательных и других задач на основе творческого взаимодействия педагогов и воспитанников.

Термин "задача" используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; как поручение, знание; как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; проблема и т.п.[18]

Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются:

исходное состояние предмета задачи;

модель требуемого состояния (требования задачи).

Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности .. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.[6]

Термин "задача" используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т.п. Наряду с термином "задача" в психолого-педагогических исследованиях, как правило, в качестве синонимов используются и термины "задание", "проблема", "проблемная ситуация" (учебная или воспитательная) и др. Наибольшую сложность для адекватного восприятия информации представляют случаи, когда термин "задача" употребляется в смысле цели.

Сущность и специфика педагогической задачи 3
Типы педагогических задач и их характеристика 5
Этапы решения педагогической задачи 7
Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач 9
Примеры решения педагогических задач 11
Список литературы 13

Файлы: 1 файл

Реферат ППП обновлённый.docx

ПО ДИСЦИПЛИНЕ

Психолого – педагогический практикум

Сущность и специфика педагогической задачи 3

Типы педагогических задач и их характеристика 5

Этапы решения педагогической задачи 7

Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач 9

Примеры решения педагогических задач 11

Список литературы 13

Педагогическая технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. Педагогическая технология отражает задачную структуру педагогической деятельности. В связи с этим необходимо определиться с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.

В психологии задача понимается как соотношение цели и условия, как цель, данная в определенных условиях, как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, С. К.Тихомиров и др.). С незапамятных времен понятие "задача" используется и в теории, и в практике педагогики. Оно употребляется обычно для описания форм предъявления учебного материала и специальных учебных заданий. Многие ученые-педагоги давно обратились к исследованию задач разного типа и с разными целями в своих работах (М.А.Данилов, И.К.Журавлев, В.И.Загвязинский, Ю.М.Конягин, Л.М.Фридман и др.).

• исходное состояние предмета задачи;

• модель требуемого состояния (требования задачи).

В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок. Такое понимание педагогической задачи согласуется с принятым в психологии, поскольку, описывая предмет задачи, исследователь может включить в него все существенные условия.

Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

В чем же проявляется специфика педагогических задач? Ответить на этот вопрос можно обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г. А. Балл под решением задачи понимает "воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое". Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей. 1

Однако такое понимание сущности решения задач не может быть механически перенесено на педагогические задачи. Во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают по меньшей мере два субъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником. Педагогические задачи, писал С. Г. Костюк, могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности.

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.

Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А. А. Захаренко, Н. Н. Дубинина, В.А.Караковского, А. А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В.И.Загвязинского, М. М. Поташника, Л. М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А. С. Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие "педагогическая задача" должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная задача".

Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности- неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, - это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.

Все вышеизложенное требует учитывать особенности воспитательных педагогических задач, направленных, по аналогии с дидактическими, на управление всеми (в том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Общая аналогия обучения и воспитания не снимает и не ставит под сомнение специфику дидактических и воспитательных задач, обусловленных отличием преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности (см. разд. I, гл. 2).

Допуская возможность абстрагирования от многих существенных признаков учебной деятельности, в контексте дидактических задач можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач. К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи). Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи) 2 .

Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит и в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т. е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято различать способ ы и процесс решения задачи. Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки

по образовательной программе

дополнительного профессионального образования

«Современный образовательный менеджмент.

Государственно-общественный характер управления реализацией

ВЫПОЛНИЛА: Исаева Любовь Александровна

учитель начальных классов

НОМЕР ГРУППЫ:

РЕЦЕНЗЕНТ: _________________________

Актуальность исследования . С 80-х годов прошлого века отечественная школа взяла курс на демократизацию и гуманизацию образовательного процесса. Образцом стала для методистов и педагогов-практиков во многом стала школа США и Западной Европы. Одним из нововведений в нашем образовательном процессе явилось применение педагогических технологий. Сегодня педагогические технологии становятся частью современного образовательного процесса, помогающей учителю повысить мотивацию учащихся к работе, разнообразить формы обучения и, главное, развить у учащихся необходимые компетенции. Но, к сожалению, современный учитель зачастую сталкивается с рядом трудностей при выборе необходимых педагогических технологий.

Первый ряд трудностей связан с тем, что абсолютное большинство практикующих учителей получило педагогическое образование, ориентированное на работу в советской традиционной школе, поэтому многие из нас вынуждены самостоятельно учиться выбирать и применять педагогические технологии, что бывает достаточно сложно, поскольку большое количество технологий относительно недавно стали использоваться отечественными педагогами и, таким образом, не до конца соответствуют состоянию российской школы. Абсолютное большинство педагогических технологий (технология проектов, кейс-стади, различные виды дебатов) опирается на активную, часто самостоятельную, работу учащихся (самостоятельная деятельность учащихся в учебном процессе составляет 60-90% учебного времени). В то время как наши ученики до сих пор ожидают работу по репродуктивной системе, обладают заниженной мотивацией к получению знаний и развитию своих способностей, испытывают психологический дискомфорт при необходимости публичного выступления.

Стоит отметить недостаток в свободной продаже, в школьных библиотеках серьезной методической литературы, обучающей процессу работы по различным педагогическим технологиям. Большинство представленной литературы является самообобщенным опытом педагогов-новаторов, неподтвержденным серьезными методическими исследованиями. Фундаментальными здесь можно считать труды таких ученых как Г.К. Селевко [13], В.С. Кукушина [7], В.П. Беспалько [2] и других.

Задачи исследования:

рассмотреть признаки и классификацию педагогических технологий;

обозначить современные авторские педагогические технологии.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической литературы, цитирование, сравнение, обобщение.

Глава 1. ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Рассмотрим другие определения педагогической технологии:

- педагогическая технология, считает Б.Т. Лихачев, - это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса [8];

- И.П. Волков трактует понятие педагогической технологии как описание процесса достижения планируемых результатов обучения [4];

- с точки зрения Б.В. Пальчевского педагогическая технология - это алгоритмизация деятельности преподавателей и учащихся на основе проектирования всех учебных ситуаций [12].

Исходя из приведенных выше определений, можно сделать вывод что, педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.

Анализ отечественной научно-теоретической литературы (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко) позволил сделать вывод о том, что педагогическая технология связана с системным подходом к образованию, охватывает все элементы педагогической системы: от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности. Эффективность дидактического процесса в значительной мере определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогических технологий, чаще традиционно называемых организационными формами и методами обучения. Педагогические технологии следует рассматривать как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения, как систему способов и средств достижения целей управления этим процессом.

Мы, вслед за В.П. Беспалько [2], Г.К. Селевко [13], под педагогической технологией понимаем упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях педагогического процесса. Педагогическая технология есть комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения. Следовательно, технология обучения - это системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в профессиональной и общекультурной компетентности и развитии личности студентов.

Понятие технологии обучения создает оптимальные условия для достижения высокой эффективности, которая невозможна без системного подхода к организации образовательного процесса, широкой компьютеризации, применения технических средств обучения, без современных методов обучения, особенно активных, а также без кадров, обладающих квалификацией, отвечающей требованиям современной технологии обучения. Таким образом, преподаватель перестает быть только одним из основных источников информации, а, сохраняя свои функции воспитателя, становится организатором и творцом новых по своей сущности условий успешного приобретения знаний, умений и навыков.

Поскольку центральной фигурой в процессе образования является обучающийся, то технологии обучения занимаются организацией оптимальных условий, которые способствуют процессу усвоения знаний, приобретения умений и выработке навыков. Таким образом, технологии обучения становятся технологией творческой деятельности и способствуют достижению педагогического мастерства.

Итак, в нашем исследовании под педагогической технологией мы будем понимать упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях педагогического процесса.

ГОСТ

Педагогическая задача - это основной элемент педагогического мастерства, решение которого отражает уровень профессионализма педагога.

Педагогическая технология – это взаимосвязанная и последовательная система действий педагогов и учащихся, которая связана с применением определенной совокупности методов и средств обучения и воспитания, реализуемых в рамках педагогического процесса, с целью решения разнообразных педагогических задач.

Значение решения педагогических задач в профессиональной деятельности педагога

Умение решать разнообразные педагогические задачи является одним из важнейших качеств педагога. Решение задач требует выработки собственного стиля и навыков взаимодействия в различных ситуациях, умения педагогически размышлять. Все это в совокупности является технологией решения педагогических задач.

Технология – это последовательный процесс, направленный на осуществление разработанного, на научной основе, решения конкретной проблемы.

Процесс решения педагогических задач пронизывает всю профессиональную деятельность педагога. Каждый педагог к вопросу решения подходит индивидуально, то есть использует методы и средства, которые, по его мнению, эффективны в каждой конкретной ситуации. Самостоятельно ставит цели и оформляет выводы. В зависимости от творческих навыков педагога им может быть получен не один результат, а одновременно несколько (основной и побочные).

Таким образом, при разработке технологий решения педагогических задач необходимо помнить, что каждый педагог индивидуально подходит к процессу решения и принятию решений.

Основой решения педагогических задач является творческая деятельность педагога, которая заключается в наличии у него ряда качеств, так как:

Готовые работы на аналогичную тему

гибкость мышления;
способность прогнозировать события и действия;
умение генерировать идеи;
рефлексировать;
стремится к самосовершенствованию;
эвристичность.

Опыт решения педагогических задач вырабатывается со студенческой скамьи. Во время обучения, студентов знакомят со стандартными педагогическими ситуациями, учат переводить их в задачи, посредством постановки цели. Все это способствует формированию навыков профессиональной деятельности, а также формированию устойчивой педагогической позиции, которая является основой профессионализма каждого педагога.

В рамках технологии решения педагогических задач определены этапы ее решения:

Осуществления анализа педагогической ситуации.
Осознание и формулировка педагогической цели и задач, как единой системы.
Разработка программы решения педагогической задачи.
Осуществление процесса управления решением педагогической задачи.
Проведение анализа результатов решения и определение уровня достижения поставленной цели.

Характеристика основных технологий решения педагогических задач

Педагогическая технология обусловлена особенностью характера решаемой педагогической задачи. Технология является отражением заданной структуры педагогической деятельности. Именно поэтому прежде, чем определиться с выбором технологии, в первую очередь необходимо определить сущность педагогической задачи и ее отличие от других.

В настоящее время выделяют следующие виды технологий решения педагогических задач:

Репродуктивные технологии решения педагогических задач – направлены на решение типовых педагогических задач, которые повторяются в педагогическом процессе систематически. При решении типовых задач педагог постоянно повторяет ряд определенных действий, что ведет к закреплению ритуалов проведения учебных занятий и внеурочной деятельности. Это положительно сказывается на психологической атмосфере в детском коллективе, так как учащиеся ощущают стабильность в поведении педагога.

Продуктивные технологии решения педагогических задач – предусматривают решение вариативных (нетиповых) задач, требующих от педагога проявления собственных поисковых действий. В зависимости от новизны педагогической задачи, решения могут быть различного уровня:

комбинация известных технологий;
дополнение известных технологий своими методами и средствами;
новаторские технологии, основанные на современных психологических и философских идеях в области педагогики.

Алгоритмические технологии решения педагогических задач – направлены на решение эвристических задач, в рамках ситуаций, которые невозможно спрогнозировать. Данные технологии предоставляют не готовый вариант решения задачи, а алгоритм поиска возможных действенных решений. На основании алгоритма осуществляется сравнение, оценка и выбор решения.

Овладение технологиями решения педагогических задач

Процесс овладения технологиями решения педагогических задач достаточно сложный и длительный. Это связано с тем, что каждая задача по своему составу уникальна, представлена порой нестандартными ситуациями, которые требуют от педагога творческого подхода.

Основными ошибками молодых педагогов является то, что они стремятся наметить одновременно несколько способов решения задачи, при этом выбор наиболее оптимального варианта остается открытым.

Творчество и профессионализм педагогического коллектива в решении задач определяется тем, что искомый им результат представлен за границей педагогической системы и находится в последующей. Это позволяет не только успешно разрешать педагогические задачи, но и по возможности предупреждать возникновение педагогических ситуаций, ведущих к ним.

Таким образом, важнейшей предпосылкой профессионального решения педагогической задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса - педагогов и учащихся.

Читайте также: