Становление и развитие системы подготовки кадров дефектологов реферат

Обновлено: 04.07.2024

Характеристика данных об уровне квалификации педагогов в Шадринских специальных (коррекционных) школах-интернатах, а также возможности получения приобретения соответствующей квалификации на базе Шадринского государственного педагогического университета.

Рубрика Педагогика
Вид статья
Язык русский
Дата добавления 13.04.2018
Размер файла 27,5 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Кадровое обеспечение системы специального (дефектологического) образования

Милушкина Екатерина Александровна

Стерхов Алексей Алексеевич

Для них организуется особая система интеграции и инклюзии, предполагающая внедрение лиц с ОВЗ в общеобразовательные учреждения с оказанием необходимой медико-психолого-педагогической помощи специалистами соответствующей коррекционной направленности. В связи с этим крайне важна подготовка дефектологических кадров для работы с такими детьми: педагогов-дефектологов, учителей-логопедов, тифлопедагогов, сурдопедагогов, олигофренопедагогов, тьюторов.

Кадровое обеспечение - это комплекс действий, направленных на поиск, оценку и установление отношений с работником как в самой компании, так и вне её пределов для нового найма временных или постоянных работников [2]. Деятельность учителя-дефектолога направлена на организацию учебно-коррекционной работы с детьми с ОВЗ, их обследование, определение степени и структуры дефекта, консультирование педработников и родителей по применению специальных методов и приемов оказания помощи детям, имеющим отклонения в развитии.

Целями логопедического воздействия являются: коррекция произношения, развитие артикуляционной моторики, физического и речевого слуха, связной речи, грамматической стороны речи, накопление и совершенствование словаря, обучение навыкам словообразования и словоизменения, развитие психических процессов, формирование элементарных учебных навыков, формирование предпосылок обучения грамоте, профилактика и исправление нарушений письма и чтения [1].

Должность учителя-дефектолога (учителя-логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога и др.) ранжируется в зависимости от ряда профессиональных критериев, представленных в таблице 1.

Таблица 1. Назначение на должность учителя-дефектолога

Учитель-дефектолог высшей категории

высшее педагогическое образование

2 года в должности

Учитель-дефектолог первой категории

высшее педагогическое образование

2 года в должности

высшее педагогическое образование

Основными функциями учителя-дефектолога (логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога) являются:

1. Выявление и коррекция у детей отклонений в развитии.

2. Осуществление лечебно-восстановительной работы.

3. Вовлечение детей в социально-экономическую жизнь общества.

4. Проведение методической и консультационной работы.

5. Пропаганда гуманности к детям с ОВЗ, дефектологических знаний.

Повышение квалификации и профессиональная переподготовка в деятельности специалистов-дефектологов

Повышение квалификации и профессиональная переподготовка специалистов-дефектологов осуществляется в институтах повышения квалификации, а также в соответствующих структурных подразделениях педагогических вузов (например, факультеты повышения квалификации и переподготовки).

Целью данных курсов является обновление теоретических и практических знаний специалистов в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов.

Повышение квалификации проводится не реже одного раза в 3 года в течение всей трудовой деятельности и включает в себя следующие возможные виды обучения:

-- краткосрочное (не менее 72 часов) обучение по конкретным методическим вопросам, проводимое по месту основной работы со сдачей соответствующего экзамена (зачета, тестирования, защитой реферата);

-- длительное (от 108 до 520 часов) обучение в учреждении повышения квалификации для углубленного изучения актуальных психолого-педагогических проблем по профилю профессиональной деятельности;

-- тематические и проблемные семинары (менее 72 часов) по научным, технологическим или методическим проблемам;

-- дополнительная профессиональная образовательная программа - стажировка, рекомендуемая к прохождению не менее одного раза в три года.

В конце обучения выдаются: удостоверение (в объеме от 72 до 144 часов) или свидетельство (в объеме от 144 до 520 часов) о повышении квалификации [4].

Более высокой ступенью компетентностного роста специалиста-дефектолога является профессиональная переподготовка, направленная на получение дополнительных знаний, умений, навыков по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин для выполнения нового вида профессиональной деятельности в рамках имеющейся специальности. Обучение завершается обязательной государственной итоговой аттестацией, в результате которой специалисты получают диплом о профессиональной переподготовке (в объеме свыше 520 часов) [4].

Аттестация педагогических и руководящих кадров системы специального образования

В результате аттестации работникам присваивается квалификационная категория, соответствующая их качеству деятельности и размеру оплаты труда. Продолжительность аттестации не должна превышать 2 месяцев.

Перечислим контрольные элементы профессиональной деятельности аттестуемого специалиста:

1. Экспертная оценка деятельности специального педагога (специального психолога);

2. Анализ урока, занятия, иной формы коррекционно-педагогической работы, проведенной аттестуемым;

3. Оценка результатов квалификационного экзамена (в том числе результаты курсов повышения квалификации), свидетельствующего о теоретической подготовленности аттестуемого;

4. Оценка результатов выполнения дидактического проекта по той или иной проблеме воспитания и обучения детей с ОВЗ;

5. Комбинированный личностный опросник и/или анкетирование членов педагогического коллектива.

Аттестация педагогических сотрудников состоит из следующих этапов:

· оценка практической профессиональной деятельности;

· оценка профессионально-личностного потенциала;

· рассмотрение результатов первого и второго этапов и принятие решения о присвоении конкретному работнику той или иной квалификационной категории в соответствии с уровнем его профессионального мастерства.

Решение аттестационной комиссии о соответствии (или не соответствии) работника заявленной категории принимается большинством голосов при 2/3 части присутствующих экспертов. В итоге профессиональной экспертизы оформляется протокол, который подписывается председателем, секретарем и членами комиссии, заносится в аттестационный лист, заверяется печатью органа управления образованием или специального (коррекционного) образовательного учреждения.

Аттестация руководящего персонала специальных (коррекционных) образовательных учреждений оценивает следующие функции процесса управления: планирования, организации, мотивации, контроля, реализуемые на административном, финансово-экономическом, социально-психологическом и личностно-ориентированном уровнях.

Экспертиза управленческой деятельности административных работников специального (коррекционного) образовательного учреждения осуществляется по следующим параметрам: стратегическое и тактическое планирование, организация и контроль коррекционно-образовательного процесса, а также мотивация членов педагогического коллектива.

Аттестация руководящего и педагогического персонала специальных (коррекционных) образовательных учреждений проводится с ориентацией на профессиональный рост специалиста и предполагает: ознакомление аттестуемого со всеми материалами методики аттестации, с назначенными по его аттестации экспертами (в случае несогласия с той или иной кандидатурой он имеет право дать ей отвод), предоставление аттестуемому самому предлагать для посещения уроки (не менее трех, самый удачный из которых, по его мнению, считается зачетным), оставление за аттестуемым выбора формы экзамена из предлагаемых аттестационной комиссией вариантов, учёт индивидуальных особенностей аттестуемого [4].

В качестве базы исследования профессионального уровня специалистов-дефектологов в г. Шадринске Курганской области нами были взяты 3 специальные (коррекционные) школы города: №11, №12 и №16.

В Шадринской специальной (коррекционной) школе-интернате № 11 работает 59 педагогов, из них имеют образование: высшее -- 53 человека, неполное высшее -- 3 человека, среднее профессиональное -- 2 человека, среднее общее -- 1 человек, второе коррекционное образование -- 27 человек, получают высшее образование -- 3 человека, получают среднее профессиональное образование -- 1 человек.

Имеют квалификационные категории: высшую -- 10 человек, первую -- 11 человек, соответствие занимаемой должности -- 14 человек.

Имеют звания: Заслуженный работник физической культуры и спорта -- 1 человек, Отличник просвещения РФ -- 2 человека, Отличник физической культуры и спорта -- 1 человек, Почетный работник общего образования РФ -- 4 человека.

Награждены: Почетной грамотой Министерства образования и науки РФ -- 3 человека, Почетной грамотой Правительства Курганской области -- 1 человек, Благодарственным письмом Губернатора Курганской области -- 5 человек, Почетной грамотой Департамента образования и науки Курганской области -- 11 человек.

В Шадринской специальной (коррекционной) школе-интернате № 12 работает 71 педагог. Из них: с высшей категорией -- 17 человек, с первой категорией -- 32 человека, с соответствием занимаемой должности -- 13 человек; имеется один Заслуженный Учитель РФ, три Почетных Работника общего образования. Награждены Почетной грамотой Министерства образования и науки РФ -- 16 человек.

В Шадринской специальной (коррекционной) школе-интернате №16 всего педагогов - 54, из них с высшей квалификационной категорией - 5, с первой категорией - 8, с соответствием занимаемой должности - 13, без категории - 28 человек. Имеют высшее педагогическое образование - 49, высшее непедагогическое образование - 1, специальное образование - 22, среднее профессиональное образование - 2 человека.

1. Профессиональную переподготовку в объеме от 500 до 1000 часов по программам: логопедия, дошкольная дефектология, олигофренопедагогика, сурдопедагогика с выдачей диплома установленного образца, дающего право ведения нового вида профессиональной деятельности в вышеперечисленных сферах. Срок обучения - 9 месяцев (4 сессии, с октября по май).

2. Курсы повышения квалификации от 72 часов и выше по темам:

3. Современные подходы к организации работы с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

4. Актуальные проблемы подготовки специалистов к работе в условиях инклюзивного образования.

5. Арт-терапевтические технологии в работе с детьми с ОВЗ.

6. Профилактика употребления ПАВ подростками с ОВЗ.

7. Организация психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями.

8. Актуальные проблемы образования лиц с нарушением в интеллектуальном развитии.

9. Проблемы диагностической и коррекционной работы с детьми с РДА.

10. Профилактика синдрома эмоционального выгорания у специалистов, работающих с детьми с ОВЗ.

11. Актуальные проблемы современной логопедии.

12. Актуальные проблемы теории и методики специального (дефектологического) образования и воспитания.

Таким образом, в современных условиях увеличения числа детей с ограниченными возможностями здоровья необходима качественная подготовка кадров специального (дефектологического) образования. Важнейшую роль в повышении уровня компетентности специалистов в исследуемой сфере является профессиональная переподготовка и курсы повышения квалификации, а также аттестация на высшую и первую квалификационные категории. В г. Шадринске Курганской области, специальные (коррекционные) школы которого стали базой нашего исследования, существуют оптимальные условия для профессионального роста специалистов-дефектологов, поскольку в городе имеется высшее учебное заведение, обеспечивающее профессиональную переподготовку по соответствующим направлениям объёмом до 1000 часов, а также разнообразные курсы соответствующей тематики. Кадровый состав специальных (коррекционных) школ г. Шадринска имеет достаточный уровень подготовленности к работе в рамках инклюзивного образования. В качестве рекомендаций руководству данных учреждений для достижения оптимального уровня кадровой политики следует указать на необходимость направления педагогических работников со средним профессиональным образованием на обучение с целью получения высшего образования, а также на важность развития аттестационного процесса в школах, при котором количество педагогов, аттестованных на высшую и первую квалификационные категории, достигнет не менее 2/3 от общего числа педагогического коллектива.

квалификация педагог школа интернат

Библиографический список

4. Основы управления специальным образованием [Текст]: Учебное пособие / Н.Н. Малофеев, Д.С. Шилов. - М.: ACADEMIA, 2001. - 309 с.

Подобные документы

Возможности совершенствования региональной системы повышения квалификации педагогов в условиях функционирования партнерской сети. Сущностные характеристики феномена "команда проекта". Принципы функционирования партнерской сети учреждений образования.

статья [17,2 K], добавлен 10.08.2017

Теории и концепции повышения квалификации педагогов дополнительного образования, их организационно-стратегические и содержательные направления, наработки и предпосылки. Оценочный анализ психолого-педагогической литературы по гуманитарным технологиям.

дипломная работа [91,7 K], добавлен 04.05.2011

Специфика обучения умственно неполноценных детей в специальных образовательных коррекционных школах 8 вида. Сходства и различия общеобразовательной и коррекционной школ. Основные коррекционные методики. История развития специального образования.

курсовая работа [57,7 K], добавлен 12.03.2014

Актуальные проблемы современного специального образования в России. Базовые характеристики, качество и общие задачи психолого-педагогического сопровождения в условиях специальных коррекционных учреждений. Основные принципы инклюзивного образования.

реферат [21,5 K], добавлен 07.05.2012

Обучение изложению в массовых и специальных (коррекционных) школах. Особенности связной письменной речи учащихся старших классов специальных школ. Изложение с предварительным анализом текста. Самостоятельное изложение легких по содержанию текстов.

История специальной педагогики многих стран мира береж­но хранит имена людей, первыми взявших на себя столь слож­ное и трудное дело, как обучение детей с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности. В их числе монахи и священни­ки, учителя-профессионалы и врачи, физиологи, психиатры, лингвисты.

Спорадические попытки индивидуального обучения детей с отклонениями в развитии, характерные для Средневековья и эпо­хи Возрождения, имели в своей основе различную мотивацию. Одним из сильнейших мотивов, в соответствии с эсхатологиче­ским мировоззрением того времени, было миссионерство — при­общение к Богу всех людей, независимо от их физического со­стояния.

Значимым являлся и познавательный мотив — стремление ис­следователей к изучению возможностей человека в развитии, в образовании, в способности к преодолению трудностей, обуслов­ленных дефектом.

Действительно, жалость, сострадание, милосердие как неотъем­лемые составляющие комплекса моральных и духовных качеств просвещенного человека стали нравственной основой личност­ных устремлений, а затем и профессиональной направленности тех, кто посвящал себя делу воспитания и обучения детей с огра­ниченными возможностями.

Познавательная и гуманная мотивация нередко оказывалась причиной перехода учителей массовой школы к работе в специ­альных учебных заведениях.

На рубеже XIX и XX вв. все большую роль начинает играть и социальная мотивация: к этому времени уже была доказана соци­альная и экономическая выгода для государства, для общества от вложения средств в воспитание и обучение людей с ограничен­ными возможностями.

С принятием в европейских странах законов об обязательном начальном обучении, в том числе и для детей с нарушениями в развитии, возникла потребность в реализующих эти законодатель­ства учителях. Многолетний опыт энтузиастов-одиночек, обучав­ших глухих и слепых детей, доказал недостаточность обычного учительского образования для работы с детьми, имеющими раз­личные нарушения, и необходимость специализированной про­фессиональной подготовки к этому.

Германия не только первой в истории педагогики начала про­фессиональную подготовку учителей для общеобразовательных школ (в учительской семинарии), но и первой (1812) открыла при Берлинском королевском училище (школе) глухонемых кур­сы переподготовки учителей общеобразовательной школы к ра­боте с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

Осознание специфичности профессиональной деятельности педагогов, работающих с детьми, обнаруживающими те или иные нарушения в развитии, уникальности их педагогического опыта и трудностей его самостоятельного освоения, — все это помогло найти соответствующую форму организации профессиональной подготовки педагогов-дефектологов в виде курсов. На протяжении XIX в. во многих странах быстро распространяется система курсо­вой подготовки специалистов для работы с глухими, умственно отсталыми и слепыми детьми (Германия, Италия, Франция, Польша, Венгрия, США, Россия). Такие курсы, как правило, орга­низовывались на базе крупных и известных своими методически­ми достижениями специальных школ.

Сравнительно небольшой еще объем специальных научных зна­ний, преобладающая ориентация на освоение практических при­емов работы позволяли, минуя длительное обучение в универси­тетах, укладываться в рамки именно курсовой подготовки.

В России обучение педагогов-дефектологов (сурдопедагогов и логопедов) началось в Санкт-Петербурге в 1898 г. с открытия по­стоянно действующих годичных, а затем и двухгодичных курсов на средства Попечительства Государыни Императрицы Марии Федоровны о глухонемых. Эти курсы, функционировавшие около 15 лет, послужили опытной площадкой для последующего созда­ния через 10 лет, уже в СССР, высших учебных заведений, даю­щих дефектологическое образование.

Следующей ступенькой в развитии профессиональной под­готовки учителей для системы специального образования ста­новится ее включение на рубеже XIX и XX вв. в структуру высше­го профессионального (преимущественно университетского) образования. В первые десятилетия XX в. такое включение проис­ходит в двух основных формах: 1) создание самостоятельных спе­циализированных высших учебных заведений, готовящих дефектологов, — Института лечебной педагогики Густава Барци в Венг­рии (Будапешт), Института специальной педагогики Марии Гжегожевской в Польше (Варшава), Ортофренической школы в Италии (Рим), Института детской дефективности Наркомпроса (В.П.Ка­щенко, Москва), Государственного института дефективного ребенка (Петроград) и др.; 2) подготовка необходимых кадров в структуре существующих высших учебных заведений (университетов) из числа людей, уже имеющих высшее педагогическое или медицинское образование (Германия, США, Англия).

В СССР в середине 20-х гг. XX в. во 2-м МГУ в Москве (впо­следствии МГПИ им. В.И.Ленина, затем МПГУ) и в Ленинград­ском педагогическом институте была организована принципиаль­но иная, новая форма подготовки дефектологов на базе среднего образования с 4-летним сроком обучения.

Постепенный переход от курсовой системы к структурам выс­шего профессионального образования был обусловлен накоп­лением и определенным уровнем развития научных знаний, про­фессионально значимых для содержания образования дефектолога (психология, генетика, физиология и нейрофизиология, психи­атрия, языкознание), в том числе и в предметных сферах самой специальной педагогики — сурдопедагогике, логопедии, оли­гофренопедагогике, тифлопедагогике.

031900 —специальная психология,

032000 —специальная дошкольная педагогика и психология.

Сегодня многие высшие учебные заведения разрабатывают ори­гинальные программы профессиональной подготовки педагогов-дефектологов и специальных психологов. Так, в США действует национальная система (сеть) подготовки, переподготовки и по­вышения квалификации учителей для специального образования, насчитывающая более 230 программ. В западноевропейской систе­ме педагогического образования помимо программ подготовки специальных психологов и педагогов в университетах существует обязательная подготовка учителя общеобразовательной школы по специальной педагогике (минимальный курс — 100—120 ч), ко­торую должен пройти каждый будущий учитель.

В современной системе специального образования России ра­ботают одновременно более 200 тыс. педагогов.

До настоящего времени неудовлетворенная потребность в учи­телях для массовой общеобразовательной школы отодвигала на задний план постоянную нехватку учителей-дефектологов. На про­тяжении всего XX в. в стране никогда не был удовлетворен реаль­ный спрос на педагогов-дефектологов. Традиционной основой при прогнозировании и планировании развития системы высшего де­фектологического образования были не статистические данные, объективно указывающие масштабы потребностей в специалис­тах, а бытовавшие в стране идеологические соображения.

Вплоть до начала 90-х гг. прошедшего столетия цели и задачи профессиональной подготовки дефектологов определялись не столько профессиографическими требованиями и потребностями системы специального образования, сколько идеологическими установками и характером социально-экономической политики государства по отношению к людям с ограниченными возможно­стями. До середины 90-х гг. XX в. отсутствовало требование обяза­тельности высшего дефектологического образования для работа­ющих в системе специального обучения и для руководителей спе­циальных образовательных учреждений, что также не способство­вало насыщению всей системы профессионально подготовленны­ми кадрами, отражаясь в ряде случаев и на качестве работы.

В последние годы в России значительно возросло число учреж­дений высшего и среднего профессионального педагогического образования, готовящих специалистов-дефектологов, расширил­ся спектр специальностей и специализаций, предлагаемых сту­дентам. Инновационным направлением стала профессиональная подготовка специалистов в области ранней комплексной помощи детям с проблемами в развитии и их семьям, а также специаль­ных психологов.

Дефектолог (в широком смысле трактовки этого термина) — специалист в области изучения, обучения, воспитания и социализации детей с отклонениями в развитии.

Если говорить непосредственно о нашей стране, то долгое время, единственным научно-исследовательским центром в области дефектологии был Экспериментальный Дефектологический Институт, открытый в 1929 году на базе созданной В.П.Кащенко Медико-педагогической Станции. Спустя годы, он был переименован в Научно-исследовательский Институт Дефектологии АПН СССР, а сейчас он носит название Института коррекционной педагогики РАО. Штат института составляют специалисты самых различных профилей: медики, физиологи, психологи и педагоги и областей дефектологии :сурдо-, тифло-, олиго-, лого- и др. в решении проблем изучения и обучения разных категорий детей с нарушениями психо-физического развития. Стоит отметить тот неоценимый вклад этого учреждения, в развитие теории и практики дефектологии как интегративной области научного знания, органично соединяющей клинико-физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей. Если перейти на личности, стоит отметить некоторых людей, чья роль в создании и закреплении интегративного характера и целостности дефектологии непомерно велика. Прежде всего необходимо сказать о Л.С.Выготском, в чьих работах еще в начале 20 века были сформулированы и обоснованы общие для всех разделов дефектологии положения о природе и сущности аномального развития, основанные на культурно-исторической теории развития высших психических функций.

2. Ведущие учёные – дефектологи

Развитие отечественной дефектологии связано с такими именами ученых-психологов, как Выготский Л.С., Власова Т.А., Левина Р.Е., Лурия А.Р., Певзнер М.С., Сухарева Г.Е., ​Ястребова В, Бессонова Т.П., Шевченко С.Г., Капустина Г.М., Эк В.В., Речицкая Е.Г., Яхнина Е.З.

3. Возможность получения специальности для работы в системе специального образования

На данный момент профессия дефектолога, специального преподавателя или дошкольного педагога и психолога преподается во многих Вузах и Сузах нашей страны (Московский Государственный Открытый Педагогический Университет им. Шолохова; Московский институт открытого образования (МИОО) готовит на базе среднего специального (обучение 3 года) и на базе высшего (обучение 2 года) спец. психологов и олигофренопедагогов - дефектологи).

4. Личностные, профессионально – значимые качества педагога – дефектолога

Общие педагогические требования:

· подвижность и уравновешенность нервной системы;

· концентрация, распределение, переключение, устойчивость внимания;

· большой объем памяти; развитый вербальный интеллект, гибкость интеллекта, педагогическая интуиция;

· способности: гностические, коммуникативные, дидактические, организаторские, способности к преподаваемому предмету;

· личностные качества: артистизм, любовь к детям, воля, доброта,

· общительность, самообладание, эмпатия.

· выдержка, самообладание, воля;

· доброта, забота, любовь к детям, чувство долга и ответственности за их судьбу;

· настойчивость и планомерность в достижении цели, убежденность в успехе;

· постоянный поиск новых путей и средств в достижении цели.

5. Противопоказания для работы учителем – дефектологом

Абсолютные противопоказания: туберкулез и инфекционные заболевания. Работа не рекомендуется людям с выраженными физическими недостатками (могут осложнить взаимоотношения с детьми), дефектами речи, слабой нервной системой. Недопустимы в работе дефектолога: раздражительность, нервозность[5].

1. Назовите ведущих отечественных учёных – дефектологов, осуществляющих научные поиски по направлениям, представленной в следующей схеме:

- Вскрытие закономерностей развития детей с отклонениями в психико-физиологическом развитии – В.В. Ткачева, В. И. Лубовский;

- Определение сущности специального воспитания и образования – Е.М. Мастюкова;

- Поиск оптимальных способов преодоления последствий дефекта

- Совершенствование содержания, средств, методов, психолого-педагогического воздействия, воспитания и обучения, детей разных категорий Р.Е. Левина.

2. Кому из представителей классической педагогики пренадлежат данные высказывания?

Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 92801
Количество таблиц: 3
Количество изображений: 0

Современный этап развития нашего общества характеризуется переосмыслением прав детей с особыми образовательными потребностями, предъявлением высоких требований к качеству подготовки педагогов-дефектологов. Высокая социальная значимость результатов их деятельности, повышенный спрос на специалистов данного профиля обусловливают необходимость совершенствования содержания и форм профессионального обучения. Специальное дефектологическое образование обеспечивает педагога профессиональными знаниями и умениями, необходимыми в области коррекционной деятельности. Его содержание, как показывают исследования Д.И. Азбукина, Х.С. Замского, А.И. Живиной, В.И. Селиверстова, С.Д. Забрамной, В.А. Лапшина, Н.М. Назаровой, Н.Н. Малофеева, О.А. Мотиной, О.Е. Шевченко и др., менялось, корректировалось с момента зарождения высшего дефектологического образования в России, причем это происходило в прямой зависимости от постепенных и последовательных изменений в структуре высшей школы.

Модернизация высшего профессионального образования диктует необходимость совершенствования практической подготовки студентов. Сегодня на первый план выходит задача формирования у будущих педагогов профессиональной и профессионально-личностной компетентностей. Компетентностный подход предполагает качественные перемены в вопросах целеполагания, разработки содержания образования и оценки его результатов. Применяя принципы компетентностного подхода, высшее образовательное учреждение не только создает условия для приобретения студентом знаний, умений и навыков, но и побуждает его к осознанию своих потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста . В рамках учебного процесса профессиональная компетентность будущих учителей- дефектологов формируется на основании Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), реализуемого в учебных планах и программах. Комплекс общенаучных и профессиональных компетенций нацелен на реализацию способности применять знания, умения и личностные качества будущими педагогами-дефектологами на практике.

Список использованной литературы

Спиок использованной литературы

1. ГАРФ. Ф. А 52306. Оп.

2. ГАРФ. Ф. А 52306. Оп.

3. Первое партийное совещание по вопросам народного образования. Дек. 1920 – янв. 1921 // Директивы ВКП (б) и постановления советского правительства о народном образовании за 191751947 / Сост. Н. И. Болдырев. М.5Л., 1947. Вып. 2. С. 3475356.

4. ГАРФ. Ф. А 5482. Оп.

5. Феоктистова В.А. История и перспективы развития дефектологического факульте 5 та ЛГПИ им. А.И. Герцена // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки и совершенствования работы / Под ред. В.А. Лапшина, В.И. Селиверстова. М., 1990. С. 18– 22.

6. Азбукин Д.И. Подготовка педагогов-дефектологов за рубежом и у нас // Вопросы дефектологии. 1928. № 3. С. 8– 12.

7. ГАРФ. Ф. А 51565. Оп.

8. Живина А.И. Основные этапы развития системы подготовки учителей-дефектологов в СССР // Дефектология. 1974. № 2. С. 68– 74.

9. Назарова М.Н. Развитие теории и практики дефектологического образования: Сурдопедагогика: История, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. М.: Коррекция, 1992. 164 с.

10. Селиверстов В.И. Кафедра дошкольной дефектологии (специальной педагогики и психологии) МПГУ им. В.И. Ленина // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 т. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой, В.А. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. С. 626– 635.

11. ГАРФ. Ф. А 51565. Оп.

12. ГАРФ. Ф. А 5422. Оп.

7. лет высшего дефектологического образования в СССР и современные проблемы подготовки специалистов // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки и совершенствования работы / Под ред. В.А. Лапшина, В.И. Селиверстова. М., 1990. С. 608– 617.

13. Бгажнокова И.М., Бугаева Т.И. О перехо 5 де на многоуровневую систему высшего образования на дефектологическом факультете Курского педагогического института // Дефектология. 1994. № 4. С. 79– 80.

14. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. № 1. С. 3– 10.

15. Назарова Н.М. Факторы и тенденции развития профессиональной подготовки дефектологов в вузах Российской Федерации // Школьный логопед. 2008. № 3. С. 11– 15.

17.[Ландшеер В., 1988]

Наперов В.Я. Разговаривая с Ли Якоккой // Специалист. – 2000. — № 4 – с.32.

19.[Байденко В.И. и др., 2002]

Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. – М., 2002. С. 22-46.

20.[Новиков А.М., 1997]

Новиков А.М. Профессиональное образование в России. – М., 1997. 7

21.Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. – Самара, 2001.

22 Зарин А.П., Кантор В.З.Вестник Герценовского университета Выпуск № 1 / 2010

23. Самойленко П. И. Моделирование фундаментальной подготовки студентов // Специалист: журн. 1999. № 11. С. 30– 32.

24. Олейникова О. Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения: Копенгагенский процесс. М.: Центр изучения проблем проф. образования, 2004. С. 46– 54.

25. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие / под ред. С. А. Смирнова. М.: Академия, 1999. 512 с.

26. Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 1999. С. 23– 30.

27. Чернилевский Д. В. Технологии обучения в высшей школе / под ред Д. В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. 28 с.

28. Самойленко П. И. Моделирование фундаментальной подготовки студентов // Специалист: журн. 1999. № 11. С. 30– 32.

29. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Просвещение, 2002. С. 62– 63.

13. Белозерцев Е. П. Образование: историко-культурный феномен: курс лекций. М.: Пресс, 2004. 702 с.

14. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995. 224 с.

Читайте также: