Специальное образование в рб реферат

Обновлено: 05.07.2024

Среди первых специалистов-дефектологов были сурдопедаго­ги и логопеды М.Я. Нисневич, СО. Окунь (Минское училище для глухонемых и заикающихся детей - 1888 г.), И.О. Васютович (Ви­тебская школа глухонемых - 1896 г.), P.P. Слиозгер (индивидуаль­ное обучение глухонемых в Гомеле - 1902 г., школа глухонемых в Минске - 1908 г.). Тифлопедагогической практикой занимались И.У. Зданович, И.В. Георгиевский, К.С. Болтуць (Минское учили­ще для слепых мальчиков - 1897 г.). Школ для детей с нарушения­ми интеллекта до революции в Белоруссии не было.

Материалы переписи населения 1897 г. свидетельствуют, что в РБ проживало свыше 7 000 аномальных детей.

В 1920 г. были созданы школы для глухонемых и умственно от­сталых детей в Витебске, детские дома для умственно отсталых де­тей в Гомеле и Могилеве, а в 1921 г. открылся детский дом для ум­ственно отсталых детей в Минске.

Формирование системы спец. образования в РБ потребовало подготовки кадров дефектологов. Ведущими формами подготовки и переподготовки кадров являлись курсы, создаваемые на базе лучших спец. учреждений, и заочное обучение педагогов РБ на дефектологических факультетах вузов России.

По данным И.М. Боблы, в 1940/41 учебном году в Белоруссии работали 32 специальные школы: 18 - для детей с нарушением слуха, 10 - для умственно отсталых детей, 3 - для слепых, 1 - для детей с расстройствами слуха и речи. В них обучалось около 3 000 воспи­танников и работало свыше 300 педагогов.

Сразу после освобождения территории РБ от фашист­ских оккупантов Постановлением СНК БССР от 09.10.1944 г. №659 была определена сеть школ для глухонемых и слепых детей: 11 школ на 1 400 учащихся. К марту 1945 г. в РБ действовало 5 школ для глухонемых (Мстиславль, Бобруйск, Гомель, Ошмяны, Новогрудок) и школа для слепых (д. Поречье, Гродненская обл.). Осенью 1945 г. открылась республиканская школа для детей с расстройства­ми слуха и речи в Кобрине (Брестская обл.), а в 1949 г. была уком­плектована первая вспомогательная школа в Витебске.

В 60-х годах появились новые для РБ типы школ: для слабослышащих и позднооглохших (1961), для слабовидящих (1963), для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (1964), для детей ТНР (1966).

Подготовка профессиональных специалистов для системы спе­ц. обр. в РБ началась в 1960 г., когда в Минском пед-ком институте им. A.M. Горького было от­крыто отделение дефектологии, которое в 1976 г. было преобразова­но в дефектологический факультет

80-е годы хар-тся значительным расширением сети учебных заведений для различных категорий детей с ОПФР: в 1980 г. открываются школы для детей с ЗПР, увеличивается число логопедических пунктов при общеобразова­тельных школах и поликлиниках, стационаров при сурдологических кабинетах и диспансерах, при Республиканском центре патологии слуха, голоса и речи.

Сегодня в РБ проблемы обучения и воспи­тания детей с ОПФР име­ют государственный характер, права этих лиц защищены законом.

Спец. образование – это обучение и воспитание обучающихся, которые явл. лицами с ОПФР, посредством реализации образовательных программ спец образования на уровнях дошкольного, общего среднего образования (Кодекс РБ об образовании).

На государственном уровне спец. помощь в РБ оказывается в рамках Мин. Обр .Мин. здравоохранения, Мин. труда и социальной защиты. Это вызывает определенные трудности, так как межведомственные барьеры порой мешают созданию целостной, слаженной и действенной системы.

Развитие системы специального образования в РБ на современном этапе.

Специальное образование в Республике Беларусь в современных условиях рассматривается как неотъемлемая часть образовательной системы, позволяющая реализовать права лиц с ОПФР на получение образования и коррекционной помощи на всех уровнях образования.

Анализ современного состояния спец. образования показывает, что в стране сложилась система государственной социальной помощи лицам с ОПФР. На законодательном уровне закреплены права на получение образования детьми с ОПФР как в учреждениях спец. образования, так и в иных учреждениях, реализующих образовательные программы спец.образования, на бесплатное психолого-медико-педагогическое обследование, коррекционно-педагогическую помощь, получение ранней комплексной помощи детьми в возрасте до 3 лет, бесплатное пользование учебниками и учебными пособиями.

Система спец. образования, ранее достаточно изолированная, представленная преимущественно специальными школами-интернатами, сегодня имеет развитую сеть разнообразных специальных учреждений и интегрированных (совместных) образовательных структур, где дети с особенностями психофизического развития получают образование и коррекционно-педагогическую помощь.

Дети с ОПФР в 2011/2012 учебном году получают специальное образование:

в 50 спец. дошкольных учреждениях;

в 26 спец.общеобразовательных школах (специальных общеобразовательных школах-интернатах);

в 36 вспомогательных школах (вспомогательных школах-интернатах);

в 143 центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации;

в около 6000 спец. и интегрированных классах в учреждениях общего среднего образования;

более чем в 1760 спец. и интегрированных группах в учреждениях дошкольного образования.

Коррекционно-педагогическую помощь дети с легкими нарушениями развития получают более чем в 2350 пунктах коррекционно-педагогической помощи.

Материально-техническая база учреждений спец. образования, большинство из которых открывалось во второй половине ХХ столетия, нуждается в обновлении, так как физически и морально устарела.

По причине отсутствия в стране отечественного производства специализированного программно-аппаратного обеспечения учреждения образования, реализующие образовательные программы спец. образования, крайне недостаточно оснащены специализированной техникой, различными устройствами и приспособлениями, адаптированными к потребностям детей с ОПФР. Только 5,7 процента учреждений образования имеют спец. оборудование (брайлевский дисплей с клавиатурой, брайлевский принтер, телевизионное увеличивающее устройство для слабовидящих, сенсорный экран, различные манипуляторы). Спец. обучающие программы для детей с ОПФР имеют 53,5 процента учреждений образования.

В настоящее время функционируют 36 вспомогательных школ (вспомогательных школ-интернатов). Учреждения обр. данного типа предназначены для обучения, воспитания, трудовой и социальной реабилитации лиц с интеллектуальной недостаточностью. Ведущим в структуре учебного плана вспомогательной школы является трудовое обучение. Вместе с тем имеющаяся учебно-материальная база трудового обучения не соответствует современным требованиям к ней, что затрудняет решение задач трудовой подготовки учащихся, в особенности использование возможностей реализации образовательных программ профессиональной подготовки рабочих (служащих) в классах углубленной социальной и профессиональной подготовки. Это препятствует достижению успешной социально-трудовой адаптации выпускников.

Недостаточная материальная и моральная готовность учреждений общего среднего образования к приему детей с ОПФР не позволяет детям, имеющим значительные нарушения функций опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, обучаться по месту жительства, проживать в семье, что противоречит основам современного спец. образования, согласно которым обучение, воспитание и развитие ребенка необходимо осуществлять в наименее ограничивающей его развитие среде - в семье. Так, в республике функционируют только 10 учреждений общего среднего образования, специально оборудованных для обучения детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, 2 - для обучения детей с нарушением слуха. Отсутствуют учреждения общего среднего образования, в которых созданы необходимые условия для обучения детей с нарушениями зрения.

Для учреждений спец. образования издается соответствующая учебно-методическая литература. С 2006 по 2010 год издано 375 наименований учебных изданий для разных категорий детей с ОПФР и педагогов системы специального образования. В республике ежегодно издаются учебные пособия на основе рельефно-точечного шрифта Брайля. Вместе с тем потребность в обеспечении учебными, учебно-методическими пособиями, средствами обучения учреждений спец. образования полностью не удовлетворена.

Не до конца отработан механизм межведомственного взаимодействия в решении проблем молодых инвалидов после завершения их обучения в учреждениях образования. Отсутствуют единые подходы в создании системы их непрерывной социальной реабилитации. Выпускники с особенностями психофизического развития, получившие профессиональное образование в учреждениях среднего спец. и высшего образования, испытывают значительные проблемы с трудоустройством. Практически отсутствуют заявки на их трудоустройство. Для решения этих проблем, а также социальной защиты данной категории выпускников требуются разработка и утверждение механизма межведомственного взаимодействия.

Реализация Государственной программы развития специального образования в Республике Беларусь на 2012 - 2016 годы (далее - Государственная программа) позволит усовершенствовать функции регулирования отношений в сфере спец. образования, обеспечить ее качественное функционирование и развитие современных аспектов.

13. Особенности познавательных процессов детей с ТНР

Ребенок с тяжелыми речевыми нарушениями характеризуется недостаточной устойчивостью внимания, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в переключении внимания и планировании своих действий. У детей с различными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения определяется степенью его распределения и переключаемости.

При относительной сохранности смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Исследование памяти у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией

. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Дети с трудом овладевают мыслительными операциями (анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификацией). У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений, в формировании математических представлений, развитии логического мышления.

Несколько иначе развивается воображение(психологическая основа творчества) у детей с тяжелыми нарушениями речи. Развитию детского воображения способствует своевременное формирование речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения. Данной категории детей оказывается недоступным выполнение творческих заданий. Рисунки таких детей отличаются бедностью замысла и содержания. У большинства детей отмечается нарушения в развитии двигательной сферы, т.е. общей и мелкой моторики (плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении).

Согласно официальным данным, система специального образования в 2015 году была представлена 240 учреждениями специального образования: 141 ЦКРОиРом, 46 специальными дошкольными учреждениями, 28 вспомогательными школами (вспомогательными школами-интернатами), 25 специальными общеобразовательными школами (специальными общеобразовательными школами-интернатами) [11]. Обеспечивая реализацию образовательных программ специального образования, ряд учреждений специального образования одновременно функционируют и как ресурсные центры, то есть являются материальной, информационной, методической базой для повышения качества специального образования, квалификации педагогов, работающих с детьми с ОПФР. Продолжается процесс деинституционализации специального образования. По сравнению с 2000 годом количество учреждений специального образования сократилось на 46% [4].

Важной характеристикой системы специального образования является развитие интегрированного обучения и воспитания. В условиях интегрированного обучения и воспитания в 2015/2016 учебном году получали образование 30 606 детей с ОПФР (68,3 % от общего количества детей, нуждающихся в получении специального образования). При этом они обучались и воспитывались в 1343 специальных группах и 911 группах интегрированного обучения и воспитания в учреждениях дошкольного образования, в 203 специальных классах и 5115 классах интегрированного обучения и воспитания в учреждениях общего среднего образования.

Для детей с легкими нарушениями психофизического развития создана сеть пунктов коррекционно-педагогической помощи (ПКПП) в учреждениях дошкольного и общего среднего образования. Например, на базе 1761 учреждения общего среднего образования в 2012/2013 учебном году функционировал 1461 пункт коррекционно-педагогической помощи. В учреждениях дошкольного образования работали 1410 пунктов коррекционно-педагогической помощи. Количество ПКПП ежегодно увеличивается (2000/2001 учебный год – 1146 ПКПП, 2011/2012 учебный год – 2589 ПКПП, 2016/2017 учебный год – 3211) [4].

Координирующим учреждением специального образования в пределах конкретного региона (района, города, области) являютсяцентры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. В настоящее время в них обучается и воспитывается более 3000 детей с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями, получаеткоррекционно-педагоги-ческую помощь более 4000 детей с особенностями психофизического развития [11]. В стране формируется система ранней комплексной помощи, предполагающая максимально раннее выявление нарушений в развитии ребенка и как можно более раннее начало работы с ребенком и его семьей. В настоящее время в ЦКРОиРах оказывается ранняя комплексная помощь 1300 детям в возрасте до трех лет в 137 кабинетах ранней комплексной помощи [11]. Кабинеты ранней комплексной помощи являются структурными подразделениями ЦКРОиРов.

В 2015/2016 учебном году в системе специального образования работал 24 181педагог, из них 10 420 человек (43,1 %) имеют специальное образование. По сравнению с 2014/2015 учебным годом количество педагогических работников увеличилось на 2 815 человек. Вместе с тем, уменьшилось в процентном соотношении количество учителей-дефектологов. Увеличилась обеспеченность учебными пособиями (в среднем 91,5 %), обеспеченность учебными программами (99,1 %), обеспеченность учебным оборудованием (85,3 %), возросло количество компьютеров, используемых в специальном образовании, и составило 75,1 % от необходимого количества.

Для учебно-методического обеспечения специального образования ежегодно издается учебная, методическая и иная литература для обучения и воспитания различных категорий детей с ОПФР. Например, в 2015 году изданы 48 учебных пособий, из них 9 на основе рельефно-точечной системы Брайля, 7 учебно-методических пособий, 5 учебных программ.

Постепенно расширяется сеть учреждений, в которых лица с ОПФР могут получать профессионально-техническое образование. Но лишь небольшое количество выпускников из числа лиц с ОПФР поступают в дальнейшем в учреждения среднего специального или высшего образования. Так, в 2015 году учреждения образования, реализующие образовательные программы специального образования на уровне общего среднего образования (без учета ЦКРОиРов), закончили 1 858 выпускников из числа лиц с ОПФР. Из них 59% продолжили получение образования в учреждениях профессионально-технического образования, 3,5% ― в учреждениях среднего специального образования, 0,6% ― в учреждениях высшего образования, трудоустроено – 4,2%, не трудоустроено по причине инвалидности – 15,8%. В 2015/2016 учебном году в системе высшего образования обучались 1148 студентов, имеющих инвалидность (2014/2015 – 1081, 2013/2014 – 1258), что составляет в среднем 0,3 % от общего количества обучающихся [4].

С 2005 г. работает система психолого-педагогического сопровождения выпускников с особенностями психофизического развития (патронат) которое осуществляется в течение 2-х лет после окончания ими учреждения образования. Это повышает социальную защищенность выпускников с ОПФР.

Вышесказанное позволяет определить тенденции, характерные для современного этапа развития системы специального образования нашей страны: увеличение количества детей с ОПФР; оптимизация сети учреждений специального образования (закрытие специальных школ и школ-интернатов; возникновение и расширение сети ЦКРОиРов); получение образования большинством детей с ОПФР в учреждениях основного образования (в условиях образовательной интеграции); развитие инклюзивного образования; создание специальных условий (безбарьерной среды) для обучающихся с ОПФР в учреждениях основного образования.

Вместе с тем, анализ состояния системы специального образования дает возможность обозначить проблемы, имеющиеся в ее функционировании:

· необходимость обновления материально-технической базы учреждений специального образования, большинство которых открывалось во второй половине прошлого столетия;

· недостаточное количество специального оборудования, компьютерной техники, современного программно-аппаратного обеспечения;

· несоответствие современным требованиям имеющейся учебно-материальной базы трудового обучения специальных школ;

· отсутствие специальных условий для обучения детей с нарушениями функций опорно-двигательного в большинстве школ;

· недостаточное количество учебных пособий, которые могут применяться в условиях интегрированного образования;

· проблемы, вызванные недостаточным уровнем качества подготовки и переподготовки педагогов для системы специального образования, недостаточным уровнем квалификация учителей-дефектологов, учителей-предметников для работы с особыми детьми.

1. Развитие инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития.

2. Сохранение доступности и вариативности образования для лиц с особенностями психофизического развития.

В данном нормативном документе определены мероприятия, направленные на решение этих задач. Среди них: создание оптимальной сети учреждений образования, реализующих инклюзивное образование, а также сети ресурсных центров в учреждениях специального образования; увеличение количества учреждений образования, создавших адаптивную образовательную среду, охвата лиц с ОПФР инклюзивными формами образования; выделение в структуре центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации обособленных структурных подразделений (диагностико-консультативное отделение, отделение помощи детям с аутистическими нарушениями; обеспечение педагогического сопровождения детей с аутистическими нарушениями в образовательном процессе (не более шести детей с аутистическими нарушениями на одного педагогического работника)); укрепление системы ранней комплексной помощи; приобретение специализированного программного оборудования, развития информационных коммуникационных технологий, в том числе образовательных дистанционных технологий; создание современного научно-методического обеспечения инклюзивного и специального образования; укрепление материально-технической базы учреждений специального образования и др. [2].

Рекомендуемая литература

1.Бобла, И. М. История становления и развития специального образования детей с особенностями психофизического развития в Беларуси: пособие / И. М. Бобла, И. Ю. Макавчик. — Минск: БГПУ, 2010. — 180 с.

6. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.Н. Малофеев. – М.: Просвещение, 2009. – 319 с.

9. Сивашинская, Е.Ф. Педагогические системы и технологии: учебное пособие для студентов учреждений высшего образования, обучающихся по педагогическим специальностям / Е.Ф. Сивашинская, В.Н. Пунчик; под. общ. ред. Е.Ф. Сивашинской. – Мозырь: Содействие, 2012. – С. 185‒188.

10.Специальная педагогика: учеб. пособие / Л.И. Аксенова [и др.]; под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2009. – 394 с.

Глоссарий

 Специальное образование ‒ обучение и воспитание обучающихся, являющихся лицами с особенностями психофизического развития, посредством реализации образовательных программ специального образования на уровнях дошкольного общего среднего образования; включает организацию коррекционно-педагогической, медицинской, социальной и иных видов помощи обучающимся.

 Учреждение специального образования ‒ учреждение образования, которое реализует образовательные программы специального образования, программу воспитания и защиты прав и законных интересов детей, находящихся в социально опасном положении, образовательную программу дополнительного образования детей и молодежи, программу воспитания детей, нуждающихся в оздоровлении, образовательную программу профессиональной подготовки рабочих (служащих).

 Ранняя комплексная помощь ‒ система мер, включающая выявление, обследование, коррекцию физических и (или) психических нарушений, индивидуализированное обучение ребенка с особенностями психофизического развития в возрасте до трех лет с психолого-педагогическим сопровождением в семье, учреждении образования, организации здравоохранения.

 Интегрированное обучение и воспитание ‒ организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляются одновременно с лицами, не относящимися к таковым.

Даже наилучшие учреждения становятся дурными, когда нравственность перестает быть их основанием.

На государственном уровне специальная помощь в Республике Беларусь оказывается в рамках Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства труда и социаль­ной защиты. Это вызывает определенные трудности, так как межведомственные барьеры порой мешают созданию целостной, слаженной и действенной системы. Для координации усилий этих и других структур при Совете Министров создан Межведомственный совет по проблемам инвалидов.

Принципы построения системы специального образования следующие:

• приоритет общечеловеческих ценностей;

• опора на наследие национальной культуры;

• адаптивность системы образования к уровням и особен­ностям развития и подготовки учащихся;

• коррекционно-компенсаторная направленность учебно-воспитательного процесса;

• личностно-ценностная ориентация в обучении и воспита­нии;

• преемственность в работе всех звеньев системы образова­ния и другие.

Государственный характер образования дополняется наличи­ем частных учреждений, что связано с развитием рыночных от­ношений, однако эти учреждения работают под контролем госу­дарственных структур. В последние годы активизировалась по­мощь со стороны общественных, благотворительных и родитель­ских организаций.

Организация специального образования в настоящее время осуществляется в учреждениях, обеспечивающих получение спе­циального образования; на дому; в условиях организаций здра­воохранения; в условиях учреждений социального обслужива­ния. К учреждениям, обеспечивающим получение специально­го образования, относятся специальные учреждения образования и учреждения образования общего типа, создавшие условия для получения образования лицами с особенностями психофизичес­кого развития.

Специальное образование представляет собой сложную диф­ференцированную систему, развитие которой шло весьма нерав­номерно. Первые шаги в формировании системы специального образования связаны с прогрессивными идеями Л. С. Выготско­го, А. Р. Лурия, Р. М. Боскис, А. Н. Граборова, В.П. Кащенко, М. С. Певзнер, Р. Е. Левиной, Ф. Ф. Pay и других, отстаивающих индивидуальный подход в обучении ребенка с особыми образо­вательными потребностями с позиции учета его комплексного психофизического развития (педологический подход). Цели гу­манизации и наиболее полной социальной реабилитации этих детей были на долгие годы заменены педагогикой, идущей в сво­ей деятельности не от ребенка, а от предмета, от методики его преподавания, пытающейся изолировать проблемного ребенка от общества, создавая значительное число закрытых специальных учреждений.

На пике своего расцвета (1990/1991 учебный год) система спе­циального образования охватывала около 1,5 % детского насе­ления СССР, что, по мнению многих отечественных исследова­телей, составляло не более трети нуждающихся. Провозглашен­ный в начале 90-х годов переход к построению демократическо­го, открытого гражданского общества, признанию самоценнос­ти каждого человека закономерно повлек за собой изменение отношения государства к детям с отклонениями в развитии и их правам. Созданная прежде система, казавшаяся оптимальной, мала подвергаться резкой критике за ее закрытость, институализацию (безвариативность — возможность обучения детей с отклонениями в развитии только в определенных видах специ­альных учебных заведений), недостаточный охват нуждающих­ся, недооценку роли родителей в процессе образования, ориен­тацию специального образования на получение школьных зна­ний, умений и навыков в ущерб личностному и социально-эмо­циональному развитию детей.

Система специального образования имеет как вертикальную, так и горизонтальную структуру.

Вертикальная структура основывается на возрастных особен­ностях учащихся и ступенях общеобразовательных программ и состоит из 5 уровней:

1. Период раннего младенчества (от 0 до 3 лет).

2. Дошкольный период (от 3 до 6—7 лет).

3. Период обязательного обучения (от 6—7 до 16 лет).

4. Период среднего образования и профессиональной подготов­ки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года — для незрячих, глухих, с нарушением опорно-двигательного аппарата).

5. Период обучения и переподготовки взрослых-инвалидов.

Горизонтальная структура учитывает уровень психофизиче­ского развития ребенка, особенности его познавательной деятель­ности и характер нарушения. Варианты обучения в системе спе­циального образования определяются степенью выраженности нарушения психофизического развития и познавательными воз­можностями учащегося.

Дети от рождения до 3-х лет воспитываются в учреждениях здравоохранения (детских яслях, домах ребенка), в возрасте от 3-х лет до совершеннолетия — в дошкольных и школьных уч­реждениях образования или социальной защиты, где оказыва­ется помощь и поддержка детям-инвалидам. К категории детей-инвалидов относят тех, кто из-за значительных ограничений жизнедеятельности получает социальные пенсии.

Система оказания педагогической помощи детям дошкольно­го возраста с отклонениями в развитии начала развиваться с кон­ца 60-х годов XX века и представлена специализированными дошкольными учреждениями с круглосуточным и дневным пре­быванием детей, специализированными детскими домами, а так­же сетью специальных групп при массовых детских садах и дошкольных групп при специальных школах-интернатах. Во все эти образовательно-коррекционные учреждения принимаются дети в возрасте от 3 до 7-8 лет. Их комплектование, решение вопроса о зачислении ребенка в подобное учреждение и выводе из него находится в компетенции психолого-медико-педагогиче­ской комиссии (консультации).

Специальные дошкольные образовательные учреждения мо­гут открывать по профилю группы кратковременного пребыва­ния для детей, посещающих обычные детские учреждения или воспитывающихся дома. В некоторых из них коррекционная помощь оказывается силами квалифицированных специалистов, начиная с первого года жизни ребенка.

Специальная школа-интернат долгое время выступала ос­новным типом учреждений для детей с особенностями психофи­зического развития. Образовательный процесс в специальной школе носит коррекционно-развивающую направленность и спо­собствует формированию компенсаторных способностей, разви­тию личности учащихся, их социальной адаптации и интеграции в общество. Помимо обеспечения развития ребенка, формирова­ния его первоначальных взглядов на природу, человека, обще­ство, приобретения необходимых умений учебной деятельности, культуры речи и поведения, специальная школа осуществляет всестороннее психолого-медико-педагогическое изучение лично­сти, выявление возможностей каждого учащегося с целью выра­ботки необходимых форм и методов учебно-воспитательной ра­боты с учетом индивидуальных его особенностей.

Здесь также осуществляется лечебно-восстановительный про­цесс (2 раза в год проводится углубленный медицинский осмотр, консультации у специалистов; выполнение лечебных рекомен­даций; установление режима, качества питания школьников, дозировки физических и умственных нагрузок).

Структурно школа состоит из двух основных ступеней: на­чальной (4 года) и базовой (5 лет). Комплектование классов осу­ществляется областным, городским, районным отделами образо­вания на основе заключения психолого-медико-педагогических консультаций (центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации). Наполняемость классов составляет от 8 до 10— 12 человек, при комбинированных дефектах — 6 (См. Положе­ние о специальной общеобразовательной школе (школе-интерна­те) для детей с особенностями психофизического развития). Каж­дая специальная школа разрабатывает свой устав, в котором определяются нормы и правила жизни коллектива с учетом его осо­бенностей и перспектив развития.

В настоящее время школьная система включает 15 типов спе­циального обучения, реализуемых в 8 (6) основных видах специ­альных школ с обеспечением содержания, методов и форм орга­низации.

В российских нормативно-правовых и официальных докумен­тах введены коды для специальных школ, которые называются по их видовому порядковому номеру:

• специальное (коррекционное) образовательное учрежде­ние I вида (школа-интернат для глухих детей);

• специальное (коррекционное) образовательное учрежде­ние II вида (школа-интернат для слабослышащих и поздно-оглохших детей);

• специальное (коррекционное) образовательное учрежде­ние III вида (школа-интернат для незрячих детей);

• специальное (коррекционное) образовательное учрежде­ние IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);

• специальное (коррекционное) образовательное учрежде­ние V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми наруше­ниями речи);

• специальное (коррекционное) образовательное учрежде­ние VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опор­но-двигательного аппарата);

• специальное (коррекционное) образовательное учрежде­ние VII вида (школа или школа-интернат для детей с труд­ностями в обучении — задержкой психического развития);

• специальное (коррекционное) образовательное учрежде­ние VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умст­венной отсталостью).

В этих школах обеспечивается специальное обучение не толь­ко названных категорий детей, но и детей с различными множе­ственными нарушениями (например: нарушение слуха в сочета­нии с умственной отсталостью, нарушение зрения в сочетании с умственной отсталостью; нарушение опорно-двигательного аппа­рата в сочетании с задержкой психического развития и т.д.). Именно в связи с этим отмечается 8 видов специальных школ (или 6, когда имеет место внутренняя интеграция: школа для детей с нарушениями зрения, школа для детей с нарушением слуха) и 15 типов специального обучения. Для детей с эмоцио­нальными нарушениями и девиантным поведением официаль­ых специальных учреждений в России и Беларуси не сущест­вует.

Все специальные школы (классы), кроме вспомогательных (для детей с интеллектуальной недостаточностью), дают цензо­вое образование. Цензовость образования - обеспечение образо­вания в объеме соответствующих ступеней общеобразовательной школы.

В Республике Беларусь определяются четыре варианта по цензовости/нецензовости образования.

Специальное образование представляет собой процесс обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития, включающий специальные условия для получения соответствующего образования, оказание коррекционной помощи, социальную адаптацию и интеграцию указанных лиц в общество.

Совершенствование системы специального образования направлено на обеспечение большей доступности и равных прав лицам с особенностями психо­физического развития на получение образования и коррекционно-педагогической помощи по месту жительства. Современный этап развития специального образования в Республике Беларусь характеризуется также активным обновлением содержания образования детей с особенностями психофизического развития, повышением его качества.

Всего в системе специального образования на уровнях дошкольного и общего среднего образования обучаются и получают необходимую коррекционно-педагогическую помощь 102,4 тыс. детей, в том числе в учреждениях, обеспечивающих получение дошкольного образования – 37,5 тыс. детей, центрах коррекционно-развивающего обучения и реаби­литации, специальных школах, школах-интернатах и учреждениях, обес­печивающих получение общего среднего образования, создавших усло­вия для обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития – 64,9 тыс. учащихся.

В 2005 г. работали 20 специальных и вспомогательных школ, 64 спе­циальные и вспомогательные школы-интерната, 146 центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, 1839 пунктов коррекционно-педагогической помощи, 250 специальных и 5113 итерированных классов; 1,7 тыс. детей с особенностями психофизического развития обучались на дому.

До начала 1990-х годов приоритетным направлением в образовании и воспитании детей-инвалидов и детей с особенностями психофизиче­ского развития являлось их обучение в специальных школах-интернатах. В основе современной государственной политики лежит их интеграция в общество, обучение в условиях обычного или специального класса мас­

совой или специальной школы, где дети получают образование в благо­приятных условиях. Уже сегодня можно говорить о реальности решения задачи интеграции общего и специального образования в единое обра­зовательное пространство, обеспечивающее реализацию равного права на образование всех детей, независимо от состояния их здоровья.

Отмечается устойчивая тенденция к увеличению в учреждениях образования классов и групп интегрированного обучения и воспитания. В 1995 г. в системе образования классы и группы интегрированного обу­чения и воспитания отсутствовали, в 2004 г. на базе дошкольных учреж­дений действовали 110 интегрированных групп, в системе общего средне­го образования – 289 специальных классов, 4442 класса интегрирован­ного обучения (в 2005/2006 учебном году – 5113).

В систему общего среднего образования интегрировано 53% детей от общего количества детей школьного возраста с особенностями психо­физического развития (в 2004 г. – 47,6%). Развитие структур интегри­рованного профиля обусловило сокращение сети существующих государ­ственных специальных учреждений образования – специальных школ-интернатов.

Продолжается работа по научно-методическому обеспечению содер­жания ранней комплексной помощи детям с особенностями психофизи­ческого развития в возрасте до 3 лет. Важным аспектом в педагогическом сопровождении развития ребенка в этом возрасте является обучение ро­дителей педагогическим приемам и методам его воспитания, оказание психологической поддержки семье. В настоящее время специалистами центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации оказы­вается помощь около 700 детей с особенностями психофизического раз­вития в возрасте до 3 лет.

В 2005 г. начата реализация нового направления в работе учреждений, обеспечивающих получение специального образования, – психолого-педагогическое сопровождение выпускников в первые годы их самостоя­тельной жизни. Учреждения образования обеспечивают патронат лиц с особенностями психофизического развития в течение двух лет после окончания учебы. Содержание и порядок осуществления патроната регулируется Инструкцией о патронате лиц с особенностями психофизиче­ского развития.

Проведен анализ трудоустройства выпускников специальных и вспо­могательных школ (школ-интернатов). В 2005 г. специальные общеобра­зовательные школы (школы –интернаты) закончили 792 ученика, из них поступили в ПТУ – 264, ССУЗы – 89, вузы – 25. Вспомогательные шко­лы (школы-интернаты) закончили 1018 учащихся, из них продолжили обучение в ПТУ – 493, классах углубленной социальной и профессио­нальной подготовки – 182.

С целью реализации прав лиц с особенностями психофизического развития на получение профессионального образования в учреждениях профтехобразования осуществляется подготовка учащихся данной категории по 26 специальностям. В 40 профессионально-технических учеб­ных заведениях и 3 центрах профессиональной и социальной реабили­тации обучаются 2,3 тыс. учащихся с проблемами в развитии.

Актуальными для системы специального образования остаются пробле­мы разработки и внедрения информационных и коммуникационных тех­нологий в образовательный процесс, внедрение дистанционных форм обу­чения и трудоустройства лиц с особенностями психофизического развития.

На главную Лекции и практикум по психологии Конференции и доклады по психологии Специальное образование в Республике Беларусь: сегодня и завтра

Специальное образование в Республике Беларусь: сегодня и завтра

Лекции и практикум по психологии - Конференции и доклады по психологии

Изменения экономических условии социально-политического устройства общества определили новые требования к системе образования, в том числе и специального. Динамические процессы, происходящие в этой области, отражают достижения государства, ставшего на путь демократических преобразований, и определяют приоритеты, среди которых — право каждого ребёнка на получение образования, адекватного его познавательным возможностям. Изменяется и отношение к детям с особенностями психофизического развития. Более высокий уровень культуры, духовности способствует гуманизации взглядов, конструктивности подходов к проблемам специального образования. Происходят изменения в понятийном аппарате. В соответствии с международной практикой и гуманистическими подходами, понятия, определяющие "минусы" и "аномалии" детей, заменяются понятиями, которые подчёркивают общность детей с отклонениями в психофизическом развитии с их здоровыми сверстниками. Нормативным в нашей стране становится понятие "дети с особенностями психофизического развития", утверждающее наличие у каждого человека индивидуальных особенностей развития. Исходя, из этого изменяются и названия специальных образовательных учреждений. Новая терминология отражает принципиально иное отношение к детям с особенностями психофизического развития. Признание ценности человека независимо от его познавательных возможностей и способностей делает абсурдным понятие "необучаемый ребенок". Применительно к данной категории детей переосмысливается содержание обучения, которое рассматривается, прежде всего, как процесс "очеловечивания", улучшения качества жизни, формирования жизненной компетенции, включения во взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Оценка возможности и необходимости обучения ребёнка с позиции социальной полезности сменяется признанием обучаемыми всех детей, что предполагает понимание школьника, чувствование его. Прежде всего, обеспечивается социально-эмоциональное развитие личности, создаются условия для её становления, включения в социальное взаимодействие. Попробуем проанализировать достоинства и недостатки специального образования, которое осуществляется в двух формах: специальных школах и интегрированных образовательных структурах. Специальные школы имеют большие ресурсные возможности: многолетний опыт, подготовленные кадры, нужное техническое оборудование. Но эта форма организации учебного процесса имеет и негативный аспект. Как известно, на процесс усвоения социального опыта оказывает влияние взаимодействие человека с внешней средой. Но учащиеся специальной школы-интерната живут в искусственной среде, ограниченной стенами этого учреждения, воспринимая её как единственную реальность. Они взаимодействуют с детьми, имеющими аналогичные физические и психические нарушения. Их существование в обществе затруднено изолированностью, неподготовленностью к суровым реалиям действительности, неумением вести самостоятельный образ жизни. В 1995 г. в нашей стране были заложены законодательно-нормативные основы интегрированного обучения. При этом не только декларировались массовость, всеобщность, мобильность специального образования, право родителей на выбор формы его получения, но и конкретизировались организационные положения, механизмы образовательной интеграции. Сегодня можно с полным основанием заключить, что успех развития интегрированного обучения во многом определён правильными установками, предусмотренными нормативами комплектования классов и адекватной оплатой труда участников учебного процесса. Без Временного положения об интегрированном обучении (1995) оно, скорее всего, оставалось бы только благим пожеланием. Этот документ стал реальной программой действия, обеспечившей в дальнейшем достижения в получении образовательных услуг и интеграции в общество. Формами интегрированного обучения, закреплёнными в нормативных документах, являются: специальные классы при общеобразовательных школах, классы интегрированного (совместного) обучения, коррекционно-педагогическое консультирование. Дети имеют особенности психофизического развития различного плана. Некоторые из них характеризуются тотальностью нарушения (неслышащие, незрячие), множественными отклонениями, имеющими два и более нарушений, умственной отсталостью. Для этих категорий учащихся в нашей стране установлены следующие нормативы: в классе интегрированного обучения занимаются 20 учеников. В их числе 3 с особенностями в развитии. Здесь работают два учителя, один из которых — специалист в области коррекционной педагогики (дефектолог). Нагрузка педагогов определяется соответствующими учебными планами. Принимается во внимание, что в начальной школе существует необходимость по основным предметам (язык, математика, "Человек и мир") проводить занятия отдельно, в то время как уроки труда, физкультуры, изобразительной деятельности, пения и музыки проходят совместно. С учащимися, имеющими нарушения в психофизическом развитии, организуются коррекционные занятия, предусмотренные учебным планом соответствующей специальной школы. Школа общего типа, открывшая классы интегрированного обучения, обеспечивает учебный процесс специальными программами, учебниками и учебными пособиями, техническими средствами обучения. При наличии классов интегрированного обучения предусмотрена надбавка к должностному окладу руководителя, так как на него возлагаются обязанности по организации психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения. Получает надбавку за работу в классе интегрированного обучения и учитель, так как он включает в общий учебный процесс на уроках совместного обучения детей с особенностями психофизического развития. Для классов интегрированного обучения, объединяющих детей с менее выраженными, парциальными (частичными) нарушениями, действуют другие нормативы: 20 учеников в классе, в том числе 6 — с однородными психофизическими нарушениями или 4 — с неоднородными. В классе могут заниматься 6 слабослышащих (слабовидящих) учеников или учеников с тяжёлыми нарушениями речи, трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, или с двигательными нарушениями. Здесь также работают два учителя, один из которых специалист-дефектолог. При наличии в классе меньшего, чем предусмотрено нормативами, количества детей на организацию коррекционно-поддерживающих занятий предусмотрено 8 ч на одного ученика при тотальных или множественных нарушениях и 4 ч — при парциальных нарушениях. На отдельных занятиях школьники могут объединяться в группы, что регламентируется расписанием уроков и расширяет возможности получения специализированной помощи. В 2003 г. в Беларуси интегрировано 53% учащихся с особенностями психофизического развития. Приняты нормативные документы по организации образовательной интеграции в дошкольном возрасте. Имеющийся опыт, проведённые исследования отражают организационно-содержательные особенности интегрированного обучения. Образовательная интеграция не может быть стихийным процессом. Нужна подготовка общественного мнения к пониманию и признанию того факта, что социум включает не только здоровых граждан, но и тех, кто имеет особенности, отклонения в развитии. Последние обладают равными со всеми правами на достойную жизнь, обучение и воспитание. Общество осваивает также образовательный постулат: нет необучаемых детей, есть дети с разным уровнем усвоения учебного материала. Обучение — это не только формирование знаний, но прежде всего развитие, улучшение качества жизни. Десятибалльная система оценивания учебных достижений, принятая в Беларуси, позволяет избавиться от комплекса двоечника, так как даже оценка в два балла — уже определённым образом оцененные учебные достижения, связанные с умением ученика распознавать изучаемые предметы. Определяются не только количество усвоенных знаний, но и психологическая составляющая их формирования: узнавание, запоминание, осознание, применение на практике в обычных и новых, видоизменённых условиях. Школа обычного типа становится учреждением образования интегрированного профиля только при создании для этого надлежащих условий. Здесь формируется образовательное пространство, позволяющее оперативно включать ученика в учебную деятельность. Интегрированное обучение рассматривается как двусторонний процесс: с одной стороны, ребёнок с особенностями психофизического развития готовится к совместному обучению со здоровыми сверстниками, адаптируется к образовательному пространству обычной школы, с другой - школа приспосабливается к детям с отклонениями в развитии, принимает меры к удовлетворению их потребностей. Безусловно, требуются определенные материальные затраты в связи с созданием безбарьерной среды. В отдельных случаях необходимы переоборудование мест общего пользования, создание подъездных путей — пандусов. Приобретаются специальные учебники, при надобности — приборы Брайля, слуховая аппаратура. Обязательным является наличие специалистов-дефектологов, учебных планов специальной школы, соответствующих интегрируемому контингенту детей. На интегрированном обучении положительно сказывается взаимодействие учреждений общего и специального образования. Специальная школа избавляется от закрытости, изоляции, может оказать методическую помощь и поделиться опытом трудовой подготовки учащихся. Школа общего типа учится быстро и правильно диагностировать отклонения в психофизическом развитии ученика и устанавливать на этой основе его особые образовательные потребности. Учебным заведениям ещё предстоит научиться образовательному взаимодействию, так как интегрированное обучение не означает одинаковости, переноса достижений одного типа учреждения в другое. Опыт трансформируется с учётом новых реалий и задач. На наш взгляд, обязательным в условиях интеграции является обеспечение "презумпции человечности" всем школьникам. Ещё А.Н.Бердяев обращал внимание на то, что бытие должно быть человечным, позволяющим личности поступать осознанно, индивидуально. Класс интегрированного обучения объединяет детей, отличающихся друг от друга. Очень важно, чтобы учителя правильно учитывали имеющиеся различия и не стремились уравнять учеников, сделать их одинаковыми. Только признавая право каждого ребёнка быть как все и при этом оставаться самим собой, можно развить сильные стороны личности. Подлинная интеграция достигается заботливым, внимательным отношением, "очеловечиванием" жизненного пространства. Занятия адаптивного (приспособительного) назначения в условиях интегрированного обучения включают несколько этапов. Первоначальный этап является подготовительным. При знакомстве у школьников вызываются положительные эмоции, каждый ученик начинает ощущать, что его ценят, уважают. Таким образом, преодолеваются его отчуждённость, обособленность. Развитию привязанностей благоприятствует показ привлекательности участников образовательного процесса. Механизм формирования положительного отношения (аттракции) соотносится с проблемой бессознательного. После разговора может остаться приятное или неприятное ощущение, трудно поддающееся объяснению. Эмоционально значимый сигнал как бы минует сознание и сразу попадает в сферу бессознательного, но оттуда влияет на эмоциональные отношения. Учитель, представляя учащихся, прибегает к небольшим преувеличениям, подчёркивая их положительные черты. Ритуалом отдельных занятий являются комплименты ребят друг другу. В данном случае используется механизм внушения: ученик слышит комплимент и начинает верить в свои положительные качества, стараясь им соответствовать. Следующий этап адаптивных занятий в условиях интегрированного обучения — развитие способности детей к взаимодействию. Учащиеся узнают об особенностях и проблемах друг друга, знакомятся с правилами коллективной жизни. Обычные школьники отождествляют себя со сверстниками, имеющими особенности в психофизическом развитии, что позволяет лучше осознать трудности их бытия и способствует взаимодействию с ними. Последующие занятия обеспечивают овладение приёмами релаксации (расслабления), вырабатывают умения регулировать собственное эмоциональное состояние. Учащиеся постепенно начинают осознавать общее и особенное у каждого из них, что помогает успешно преодолеть кризис взаимоотношений, который может возникнуть в первые дни совместного обучения. Эмоционально-ценностный контекст интегрированного обучения, комфортность детей в разноуровневом коллективе имеют не менее важное значение, чем приобретение знаний. Событийная общность является залогом эффективности данной формы организации учебного процесса. Опыт образовательной интеграции в Республике Беларусь убеждает, что формирование здоровых отношений в различных сферах жизнедеятельности, в учебном социуме, среди разных детей является делом достижимым, реальным, а не воображаемым и предполагаемым. Но это возможно исключительно при условии, что учитель не только решает сиюминутные задачи по оптимизации взаимодействия в детском коллективе, но и ведёт системную работу, направленную на преодоление когнитивного кризиса, который рассматривается как тяжёлое переходное состояние. Он вызван различиями в познавательных возможностях и спецификой обучения детей с психофизическими отклонениями. Учитель класса интегрированного обучения должен ориентироваться на педагогическую поддержку, создание ситуации успеха для каждого ученика. Важно не только осознавать, что дети с особенностями психофизического развития не могут учиться без создания специальных условий и оказания специализированной коррекционно-педагогической помощи, но и строить учебный процесс с учётом сильных сторон каждого ребёнка. Учитель овладевает методикой помогающего обучения и во взаимосвязи с учителем-дефектологом успешно решает проблемы социализации учащихся, подготовки их к независимой самостоятельной жизни. Учебно-познавательная деятельность учащихся с особенностями психофизического развития осуществляется совместно с обычными школьниками и, при необходимости, частично отдельно. Обучение детей с тяжёлыми атипическими или множественными нарушениями ведётся по индивидуальной программе. Образовательные цели конкретизируются применительно к познавательным возможностям и потребностям учащихся, создаётся нужное адаптивное образовательное пространство. Урок в условиях интегрированного обучения решает более широкий, чем в обычном классе, спектр задач. Школьников учат сочувствовать, сопереживать, быть действенными, т.е. приходить на помощь, правильно оценивая себя и окружающих. Можно заметить, что при совместном обучении обычные школьники становятся гуманнее, добрее, начинают ценить свою обыкновенность и лучше понимать тех, кто имеет особенности в развитии. Изменения, происходящие в системе специального образования, имеют не только локальное значение, касающееся детей с особенностями психофизического развития. Они оказывают влияние на формирование мировоззрения, менталитета общества, духовно-нравственного потенциала нации. Дети с психофизическими отклонениями выведены из изолированного мира и включены в коллектив детей с нормальным развитием. Наше общество становится терпимее к тем, кто попал в беду. Сочувствие рождает желание помогать, делать их жизнь более счастливой и полноценной. Изучение опыта интегрированного обучения показало высокую степень удовлетворённости родителей учеников классов совместного обучения (89,5% от общего числа респондентов). Положительно оценивают данную форму обучения старшеклассники с особенностями психофизического развития (87,8%) и обычные школьники (98%). Вместе с тем нельзя не учитывать имеющиеся стереотипы в существенных отношениях. Некоторые педагоги специальных школ отстаивают свои убеждения, считая, что дети будут чувствовать себя комфортно и защищённо только среди ребят, имеющих аналогичные психофизические возможности. Интегрированное обучение повышает ответственность всех, кто имеет отношение к образовательному процессу. Это непрерывный поиск, требующий внимания, отслеживания динамики учебного взаимодействия, разумной корректировки и обязательного психолого-педагогического сопровождения обучения и развития учеников. Существует притча о бабочке, которую поместили между ладонями и спросили у мудреца: "Какая бабочка в руках, о мудрейший, — живая или мёртвая?" Если скажет мудрец, что живая, сомкнут ладони — и бабочка умрёт, а если назовёт её мёртвой, раскроют ладони — и бабочка улетит. Мудрец подумал и ответил: "Всё в ваших руках". Интегрированное обучение зависит от всех, кто его организует и осуществляет. Задачи развития специального образования в Беларуси видятся в его дальнейшей реструктуризации: создании фундамента специального образования, системы ранней коррекционно-педагогической помощи, выстраивании постшкольного этапа, который может включать классы углублённой социальной и профессиональной подготовки (у нас есть опыт их создания при вспомогательной школе), общины совместного проживания и профессиональной деятельности, что требует межведомственной координации усилий. Трансформируются существующие специальные учреждения образования. Приоритетными становятся следующие направления работы: преодоление изолированности, закрытости специальных учреждений; обеспечение безопасной жизнедеятельности детей, удовлетворение их жизненно важных потребностей; реализация модели адаптивного специального учреждения, создающего благоприятные условия для обучения, развития и самочувствия каждого ребёнка; организация учебно-воспитательного процесса на основе правильного понимания насущных задач специального образования, каковыми являются социализация учащихся и успешная интеграция в обществе. Реализация названных задач и направлений предполагает мобильное взаимодействие учебной и, внеклассной работы, видение перспектив своей деятельности, обеспечение того, чтобы каждая специальная школа была развивающей и развивающейся. Читайте также:    Реферат параллельный перенос и поворот    Реферат на тему караульная служба    Методы анализа внешней среды организации реферат    Сделки во франции реферат    Реферат моделирование дорожного движения