Современный этап развития педагогической психологии реферат

Обновлено: 05.07.2024

Актуальность темы в том, что педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений. Проблемы современной педагогической психологии тоже занимают особое место в современной науке, поэтому эта тема является актуальной в данное время.

Содержание

Введение……………………………………………………………………. 3
1.Предмет,задачи и структура педагогической психологии……………. …5
2.История становления педагогической психологии………………………..10
3.Основные проблемы современной педагогической психологии…. 14
Заключение……………………………………………………………………19
Список литературы……………………………

Работа содержит 1 файл

реферат по психологии Ильвира.docx

2.История становления педагогической психологии.

Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно – историческими событиями (революции. Войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.

Второй этап – экспериментальный - длился с конца 19 в. до середины 20 в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии , созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М. Монтессори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии , фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П. Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л. С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л. С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология – продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука.Собственно психологические проблемы , особенности выработки навыков и т. д. были представлены в работах А. П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В. А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения, развития детской речи, развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Основанием для выделения третьего этапа – теоретического осмысления, психологического обоснования многочисленных концепций - развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии . Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60 – х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем , а с другой – соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 50 – е годы появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии . В это же время разрабатывается тория развивающего обучения, описанная в работай Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

Таким образом, педгогическая психология становилась и развивалась, как самостоятельная наука, и этому поспособствовали многие известные ученые и педагоги. Это такие ученые как, Я.А. Коменский, П.Ф.Каптерев, Л.С. Выготский и другие. Педагогическая психология становилась по трем этапам и я в этой части раскрыла эти этапы. [ 13,56]

3.Основные проблемы современной педагогической психологии

Однако в связи с этим возникает ряд вопросов:

  • Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие ?
  • Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее?
  • Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие?
  • Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития?

2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.

В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов:

3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным ( Обухова Л.Ф., 1996, аннотация ).
Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенcитивных периодов развития каждого ребенка.

4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность" ( Российская…, 1993-1999, Т. 2. С. 77; аннотация ).

В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей:

5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению" ( Российская…, Т.1. С. 223-224 ).
В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х — Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации, в 70-е — 80-е годы В. Оконь, М. М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, в одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а, с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 1957—1958 гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов — Н. Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и другими), а также в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период (40 — 50-е годы) С. Л. Рубинштейн в “Основах психологии” дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которое с разных позиций детально разрабатывалось Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х годов книга И. Лингарта “Процесс и структура человеческого учения” и книга И. И. Ильясова “Структура процесса учения” (1986) позволили сделать широкие обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60—70-е годы этого столетия), основой которого является управление Педагогом неосознаваемыми обучающимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. А. Карпенко).

Все многообразие этих теорий (подробнее они будут рассмотрены в гл. 2 этой части), однако, имело один общий момент — теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества системы обучения — учения (ученой деятельности). Соответственно формировались определения направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием информационно-вычислительно-компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы — перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного пользователя и созидателя новых информационных и вычислительных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

Таким образом, педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогике. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60−70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных… Читать ещё >

История возникновения и развития педагогической психологии ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Содержание

  • 1. ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  • 2. ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
    • 2. 1. Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в
    • 2. 2. Второй этап — с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в
    • 2. 3. Третий этап — с середины XX в. и до настоящего времени

    Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования.

    Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа. Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности.

    Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения.

    В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:

    — взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);

    — соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л. В. Занков , А. А. Смирнов , П. И. Зинченко и др.);

    — развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А. В. Запорожец , Д. Б. Эльконин и др.);

    — механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н. А. Менчинская , Г. С. Костюк и др.);

    — возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

    В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: арифметики (Н.А. Менчинская); родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л. И. Божович , О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л. М. Шварц , Т. Г. Егоров , Д. Б. Эльконин и др.).

    Основные результаты исследований получили отражение в работах А. П. Нечаева , А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В. А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т. д. , а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж.

    Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т.

    Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л. С. Выготского , П. П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем — Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М.

    2.3 Третий этап — с середины XX в. и до настоящего времени.

    Третий этап развития педагогической психологии характеризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Так, в 1954 году Б. Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризма выдвинул идею программированного обучения. В 60-х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения, а в 70—80-х годах В. Оконь и М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 60—70-е годы П. Я. Гальперин , Н. Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий.

    В 70-е годы Д. Б. Эльконин , В. В. Давыдов разрабатывали теорию развивающего обучения. Концепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н. А. Менчинской , Д. Н. Богоявленским . Появилась концепция суггестопедии Г. К. Лозанова , метод активизации резервных возможностей личности Г. А. Китайгородской . Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения — учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся.

    Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60−70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

    В 50−70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я. Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).

    В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем — воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:

    — психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;

    — содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер, Д. Б. Эльконин , В. В. Давыдов и др.);

    — психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);

    — психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

    С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении — создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю. М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:

    — разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,

    — оснащение ее диагностическими средствами,

    — подготовка практических психологов.

    Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент — теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения — учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.

    Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:

    — психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л. Н. Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);

    — управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В. В. Рубцов и др.);

    — учебную мотивацию (А.К.Маркова, А. Б. Орлов и др.);

    — индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;

    — сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;

    — личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н. С. Лейтес , А. Н. Леонтьев и др.) и др.

    Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.

    Таким образом, можно сделать вывод, что в процессе становления педагогическая психология прошла три основных этапа:

    1) общедидактический — с середины XVII в. и до конца XIX в.;

    2) с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий;

    3) с середины XX в. и до настоящего времени — создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработкой теоретических основ педагогической психологии.

    Педагогическая психология — это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т. п.

    В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.

    Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

    СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

    1. Басов М. Я. Избранные труды по педагогической психологии. Методика психологических наблюдений над детьми. — СПб.: Алетейя: Историческая книга. 2007. — 543 с.

    2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 534 с.

    3. Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Пед. о-во России. 2003. — 508 с.

    4. Демидова И. Ф. Педагогическая психология. — М.: Академический проект. 2006. — 219 с.

    6. Казанская В. Г. Педагогическая психология. — СПб.: Питер. 2003. — 365 с.

    7. Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии. — М.: Наука. 1997. -445 с.

    8. Нечаев А. П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. — СПб.: Типография И. Н. Скороходова . 1901.

    9. Песталоцци И. Г. Лебединая песня. — СПб.: Агентство образовательного сотрудничества: Образовательные проекты; М.: НИИ школьных технологий. 2008. — 237 с.

    10. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М.: Academia. 1998. — 288 с.

    11. Ушинский К. Д. Избранные труды: В 4 кн. — М.: Дрофа. 2005. — С. 95.

    12. Ушинский К. Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. — М.: УРАО. 2002. — 511с.

    13. Ушинский К. Д. Проблемы педагогики. — М.: Изд-во УРАО. 2002. — 592 с.

    14. Челпанов Г. И. Психология . Философия. Образование: Избранные психологические труды. — М.: Моск. психол.

    15. Якунин В. Я. Педагогическая психология. — СПб.: Михайлов В. А. : Полиус. 1998. — 638 с.

    Ушинский К. Д. Проблемы педагогики. — М.: Изд-во УРАО. 2002. — 592 с.

    Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии. — М.: Наука. 1997. -445 с.

    Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 534 с.

    Басов М. Я. Избранные труды по педагогической психологии. Методика психологических наблюдений над детьми. — СПб.: Алетейя: Историческая книга. 2007. — 543 с.

    Нечаев А. П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. — СПб.: Типография И. Н. Скороходова . 1901.

    Челпанов Г. И. Психология . Философия. Образование: Избранные психологические труды. — М.: Моск. психол.

    Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.

    Ушинский К. Д. Избранные труды: В 4 кн. — М.: Дрофа. 2005. — С. 95.

    Песталоцци И. Г. Лебединая песня. — СПб.: Агентство образовательного сотрудничества: Образовательные проекты; М.: НИИ школьных технологий. 2008. — 237 с.

    Ушинский К. Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. — М.: УРАО. 2002. — 511с.

    Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.

    Ушинский К. Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. — М.: УРАО. 2002. — 511с.

    Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.



    Н Г П У

    ФАКУЛЬТЕТ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
    Р Е Ф Е Р А Т
    ПО ПРЕДМЕТУ : Возрастная и педагогическая психология.

    ТЕМА: Предмет возрастной и педагогической психологии

    на современном этапе.

    Выполнила студентка группы к-9:

    Проверил:
    К Р А С Н О З Ё Р С К О Е 2 0 0 9 Г О Д.

    1.
    Что такое возрастная психология и педагогика?

    Возрастная психология и педагогика - это наука, которая пытается изучить закономерности психического развития человека, нормального человека. Таким образом, она ставит важнейшие вопросы о существовании самих закономерностей, о степени их всеобщности, то есть обязательности для всех. В то же время появляется вопрос (и весьма конкретный) о том, что такое психическое развитие и кто его может определить. Кроме того, появляется вечный философский вопрос - вопрос о том, какого человека считать нормально развивающимся. Если вы отнесете эти вопросы к себе в таком, например, виде, то почувствуете, насколько они могут быть важными
    для вашей судьбы:

    1. Нормальный ли я человек?

    2. Развитый ли я человек?

    3. Соответствует ли мое развитие моему возрасту?

    4. Что изменится (и изменится ли вообще) в моем внутреннем мире с возрастом?

    5. Смогу ли я сам изменить себя?

    2.Проблемы исследования возрастной психологии.

    Исследователь в возрастной психологии имеет дело с протокольно зафиксированной ситуацией. Она для него предмет анализа и объяснения - интерпретации. Есть один вид исследования, который, кажется, позволяет преодолеть эту фрагментарность и ситуативность в понимании человека, - это дневники. Дневники самих людей, написанные от первого лица, и дневники, повествующие о жизни кого-то, - знаменитые дневники матери, например, описывающие развитие ребенка. В этих дневниках, особенно в

    дневниках матери, есть тот материал, который не дается исследовательскому глазу. В этих дневниках может быть то отношение к ребенку, идущее от личного переживания, в свете которого все происходящее с ребенком важно, ценно. Это то что К.Коффка называл наивным наблюдением, в чем, по
    его мнению (по моему тоже), психология испытывает огромную необходимость. Это наивное наблюдение обладает важнейшим свойством - оно лишено избирательности исследовательского взгляда, а потому целостно, я бы сказала тепло, потому что не оценивает ребенка, испытуемого, а включено в жизнь исследуемого естественно, органично, как эмоциональное содержание человеческих отношений. Думаю, что это очень сильно ощущается в современной психологии, когда трудно читать многие научные тексты из-за того, что они слишком перегружены псевдопсихологической информацией.

    Кратко остановимся на характеристике понятий, определяющих работу в области возрастной психологии.

    Практическая актуальность - это описание тех лиц или
    сфер деятельности, где на практике может быть использовано получаемое знание. Например, при организации обучения людей конкретного возраста или при определении готовности разных лиц к какому-то виду деятельности (выбору профессии, школьному обучению, к семейной жизни и тому подобное).

    Теоретическая актуальность- предполагает формулировку

    проблемы (или проблем) с точки зрения самой науки, закономерностей ее развития как особого явления в жизни общества как особого явления в жизни самого ученого. В момент осознания теоретической актуальности своей работы ученый с необходимостью обращается к своим переживаниям по поводу ценности, истинности получаемого им знания, что может обострить его отношения с коллегами, даже со всем научным сообществом.

    Понятие проблемы и теоретической актуальности позволяет ученому осознать его философскую позицию в понимании жизни человека и конкретизировать ее в виде собственной теории, проясняющей законы человеческой жизни. История науки и наше время дают множество примеров личного научного мужества ученых, сумевших заявить о существовании своей собственной теоретической позиции в понимании человека.

    В возрастной психологии проблемами можно считать несколько вопросов, постоянно присутствующих в деятельности ученого, исследующего закономерности развития психической реальности. Будем считать проблемой вопрос, на который нет однозначного ответа. Такие вопросы можно
    разделить на две (очень условные) категории: вечные вопросы (или проблемы) и преходящие, то есть ситуативно обусловленные.

    Вечные проблемы науки возрастной психологии можно было бы, думаю, сформулировать так:

    1. Что такое психическая реальность?

    2. Как она развивается?

    3. Как можно предсказать ее развитие и воздействовать на него?

    Естественно, эти вечные вопросы смыкаются с вопросом о
    том, что есть человек, то есть с вечным философским, или, как говорят, методологическим вопросом.

    Возможность работать над этими вопросами для ученых зачастую связана с решением преходящих, то есть обусловленных конкретным историческим временем, проблем, или как говорят, социальным заказом.

    Так, отвечая на конкретный социальный вопрос о готовности ребенка к школе, психолог широко работает с понятием психического развития, так как именно это понятие как способ научного мышления позволяет формулировать гипотезы о связи конкретных фактов поведения ребенка, которые получает исследователь в ходе своей работы. Гипотезы (или гипотеза) дают основание для построения закономерности, соотнесения ее с другими, уже известными; таким образом, гипотезы позволяют увидеть не только настоящее время какого-то факта, но и его возможное прошлое

    и будущее. Гипотеза лишает факт статичности, ограниченности мимолетности. Через гипотезу, факт становится материалом для построения системы мышления, организующей понимание жизни человека человеком.

    Ученый осознает свою гипотезу, понимает ее неполноту и
    ограниченность. Люди в обыденной жизни склонны придавать гипотезам всеобщее значение, даже не обращая внимания на то, что устанавливаемая ими связь между фактами или их свойствами может носить случайный, временный, ситуативный характер, например, связь между фактом присвоения ребенком чужой вещи и воровством - фактом криминальной
    жизни взрослых. Для ученого, изучающего возрастную психологию, гипотеза о связи этих фактов может вообще отсутствовать так как он включает их в контекст разных задач своего исследования.

    Задачи исследования психической реальности связаны
    для ученого со строго определенными целями, отражающими
    логику его собственной работы со свойствами психической
    реальности. Так, целью исследования может стать анализ литературы по проблеме, или апробация конкретной методики, или проведение пробного (пилотажного) исследования и тому подобное.

    Задачи, по мере их решения, расширяют информационное
    поле профессиональной деятельности психолога, способствуют уточнению гипотез, совершенствованию теории, а при необходимости приводят и к реорганизации всего стиля профессионального мышления ученого.

    3.Методы исследования возрастной психологии и педагогики.

    Так в истории изучения человека человеком возникла особая проблема - проблема взаимодействия, суть которой кратко можно было бы сформулировать так: исследуемый и исследователь изменяют друг друга в их совместном действии (чувстве, движении). Это изменение может специально не восприниматься, и тогда его роль в получении истинного знания не анализируется как бы не замечается (о существовании возможных изменений
    каждый из нас знает по опыту совместных действий со знакомым и незнакомым человеком. Этот опыт говорит о том, что мы по-разному ведем себя в их присутствии). Если же делать предметом целенаправленного внимания взаимные изменения участников совместной деятельности, то возникает множество вопросов об учете степени этого изменения, о наличии таких качеств психической реальности каждого человека, которые остаются (или могут остаться) относительно неизменными.
    Такая точка зрения не только усложняет исследовательские
    задачи, но и позволяет обсуждать степень достоверности раз-
    личных методов исследования. Особенно сложной, на мой взгляд, становится ситуация с формирующим экспериментом, его ролью и местом в получении психологических фактов. Известно, что формирующий
    эксперимент возникает при следующей схеме организации
    научного исследования:

    а) констатирующий эксперимент - получение системы фактов;

    б) формирующий эксперимент - организованное контролируемое воздействие на систему фактов;

    в) контрольный эксперимент - фиксация изменений в системе изучаемых фактов.

    Сложность анализа результатов воздействия, на мой взгляд,
    состоит в том, что сам экспериментатор является важнейшим источником возможных изменений. В свою очередь, любые возможные изменения со стороны испытуемого во многом будут определяться его отношением к экспериментатору и к самому себе. Уместно предположить, что, например, большинство проблем в обучении детей чтению связано

    с отношением ребенка к обучающему его человеку и к самому себе.

    Говоря другими словами, результаты формирующего эксперимента опосредованы взаимным изменением его участников не только потому, что оно целенаправленно организовано просто в силу совместного пребывания во времени и пространстве испытуемого и экспериментатора.

    Проблема формирующего эксперимента, связанная с возможным воздействием одного человека на другого, как думается, не только обостряет внимание к содержанию фактов, которыми оперирует возрастная психология, но и делает необходимым понимание контекста жизни исследователя, обращающегося к этим фактам. В этом контексте содержание
    его жизненной философии, его возможности воплощения собственной сущности в отношениях с другими людьми являются одной из важнейших составляющих построенной им теории, разработанной методики или просто рабочей гипотезы. Сопоставление своей позиции с позицией другого человека, выделение, осознание ее содержания отличает работу ученого-исследователя в области возрастной психологии от реагирования людей разного возраста друг на друга. Позицию всегда можно проявить по отношению к чему-то, обозначить таким образом ту систему координат, в которой будет осуществляться сопоставление содержания разных позиций. Хотелось бы обратить внимание читателя на то, что выделение позиции предполагает момент ее фиксации. Это можно сравнить с процессом проявления фотографии: проявленное изображение должно быть достаточно
    четким, чтобы его уже без труда можно было опознать, различить, а затем зафиксировать.

    По отношению к чему фиксируется позиция? В науке – по отношению к ее предмету. Мы уже пытались договориться о том, что предмет возрастной психологии включает существование вечных и ситуативных проблем психического развития человека. Его можно описать следующим образом: предметом возрастной психологии являются факты и закономерности
    психического развития здорового человека.

    Позиция любого человека (не только ученого) по отношению к этим фактам и закономерностям проявляется в его рассуждениях о людях вообще, о возрасте человека, о его возможностях изменения и тому подобное. В этом смысле позиция ученого и позиция любого человека могут совпадать по
    содержанию, но отличаться степенью осознанности, степенью проявленности ее содержания для позиции самого автора и для людей, с которыми он может взаимодействовать в рамках этой позиции.

    Интересующий нас предмет возрастной психологии может
    быть проявлен в позиции ученого или любого другого человека как ориентация на факты и закономерности психического развития здоровых людей. Таким образом, в каждом из нас возрастная психология начинается там и тогда, когда мы в своей жизни погружаемся в проблемы неравенства между людьми. Неравенство это фиксируется строго и требовательно в любом языке (разговорном и научном) как возрастное отношение между людьми: старше - младше, а потом уже варианты: погодки, ровесники, люди одного поколения, люди первой половины XX в., люди прошлого, а также люди будущего. Интересно то, что при всей однозначности этого отношения в XX в. наблюдается удивительное явление, которого не было в прошлые века, - возраст человека не является однозначным показателем его информированности и компетентности. Эта ситуация становится еще сложнее тогда, когда речь идет о владении конкретными навыками – общекультурными и профессиональными.

    4.Устойчивые и, относительно устойчивые и изменчивые параметры возрастной психологии.

    В психической реальности человека есть устойчивые, относительно устойчивые и изменчивые параметры.

    Со времен Гиппократа известно, например, об устойчивости темперамента, а сколько страниц (уже в XX веке) посвящено неизменности качеств характера и Юнгом, и Левитовым, иАдлером, и Маслоу, и Платоновым, и. Достаточно взять любую книгу о способностях человека (Н.Лейтес, Э.А.Голубева,
    Айзенк, Анастази и другие), и опять в ней - выделение устойчи-
    вых и изменчивых компонентов удивительной продуктивности
    людей, обладающих способностями, и трудность в определении устойчивых черт психической реальности, говорящих о наличии самих способностей, особенно так называемых общих способностей, присущих всем людям.

    Хотелось бы высказать и обосновать предположение о том, что для человека его ориентация на психическую реальность связана с выделением ее главного свойства - обратимости и обобщения его Я-концепции и концепции другого человека (сокращенно ЯК и КДЧ). Обратимость - главное и специфическое свойство психической реальности. Это подробно известно благодаря работам
    Ж.Пиаже, о выдающемся вкладе которого в современную возрастную психологию написано много, но, думаю, все равно этого недостаточно для того, чтобы оценить в полной мере значение его работ. Итак, обратимость как свойство психической реальности в картине мира человека задает это качество, которое метафорически хотелось бы сравнить с размером
    этой картины, соотносимостью этого размера человеком с самим собой, с наличием себя и своей позиции. Как характеризует обратимость сам Ж.Пиаже? Обратимся к тексту: «Как только достигнута полная обратимость (то есть достигнут предел непрерывного процесса, где, однако, свойства данного состояния весьма отличны от свойств предшествующих фаз, ибо только на этом этапе наступает равновесие), ранее негибкие элементы приобретают способность к мобильной композиции, которая как раз и обеспечивает их стабильность, поскольку аккомодация к опыту - вне зависимости от характера выполняемых в этом случае операций - находится тогда в постоянном равновесии с ассимиляцией, возведенной самим этим фактом в ранг необходимой дедукции.

    Развитие, то есть качественное изменение любой системы во времени (а психическую реальность, как и любой предмет, можно представить в виде системы), происходит не только во времени, но и в пространстве. За счет этого процесс развития может достигнуть своего предела как предела
    изменения системы. В момент, связанный с достижением этого предела, наступает равновесие в состоянии системы, она как бы на время находится в состоянии относительного покоя, в ней нет очевидного движения - изменений. Естественно, что все свойства системы (психической реальности) в этот момент изменяются таким образом, что в них происходят качественные преобразования, необходимые для дальнейшего изменения системы. Так как в это время потенциал изменения системы исчерпан, начинаются изменения в ее структуре, то есть начинается преобразование внутри системы за счет движения в ранее устойчивых элементах структуры. Функция, то есть назначение системы (психической реальности), сохраняется, она живет, но жизнь осуществляется уже за счет других механизмов, связанных со структурными преобразованиями в системе.

    Для нашего рассуждения важно, что понятие обратимости, введенное Пиаже, позволяет обсуждать параметры пространства психической реальности как данность, как факт, а не только как метафору, соотносимую с метафорическим же содержанием картины мира.

    Обращенность на Я - особая форма обратимости, обеспечивающая устойчивость качеств психической реальности. Остается только разобраться, что входит в Я человека, а это значит еще и еще раз вернуться ко всей истории мировой философской и психологической мысли. Есть блестящие научные тексты, которые позволяют читателю это делать самостоятельно'.

    Права каждого человека, провозглашенные в настоящее время всемирно известной Декларацией прав человека, признают (с этой точки зрения) наличие для каждого человека необходимого ему жизненного пространства, в котором будет организована не только жизнь его организма, но и его психическая реальность. Говоря метафорическим языком, права указывают на необходимость для каждого человека иметь дом для души, или иначе - почву для роста. Обязанности наполняют этот дом содержанием, и как все
    люди, каждый человек обязан обставить свой дом тем, что объединяет его с родом человеческим, чтобы самому быть человеком. И если его дом уязвим извне, то внутреннее устройство дома во многом определяется усилиями самого человека, принятие и выполнение обязанностей по устройству дома души обязательно связано с отношением к ним самого человека.

    Присутствие другого в жизни ребенка создает основу для проявления обратимости - активность ребенка возвращается к нему в преобразованном виде и по принципу обратной связи производит изменение в источнике активности - самом ребенке. Причем изменения могут быть как устойчивыми, так и относительно кратковременными. Несоответствие возрастов ребенка и взрослого как несоответствие их картин мира является феноменологическим фактом порождения пространства психической реальности, заданного обратимостью разных форм активности ребенка.

    2. Это концепция другого человека, которая есть у каждого человека, который живет среди людей.

    3. Это отношения между людьми разного возраста, которые
    позволяют каждому человеку переживать наличие своего места
    в системе отношений, то есть наличие дома для своей души.

    4. Это попытки измерить изменения в жизни человека единицами времени.

    5. Это естественный ход биологических часов, который осознается благодаря другим людям самим человеком.

    6. Наконец, это проекция личного развития исследователя на понимание им закономерностей изучаемой жизни.

    1. Что такое возрастная психология и педагогика.
    2. Проблемы исследования возрастной психологии.
    3. Методы исследования возрастной психологии и педагогики.
    4. Устойчивые и, относительно устойчивые и изменчивые параметры возрастной психологии.
    5. Вывод.

    Читайте также: