Современные технологии воспитания и обучения детей с расстройствами аутистического спектра реферат
Обновлено: 08.07.2024
Статья посвящена вопросам обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра. Рассматриваются формы, приемы и методы установления эмоционального контакта и вовлечения аутичных детей в совместную деятельность. Статья может быть полезна дефектологам, психологам и логопедам.
Ключевые слова:
Расстройства аутистического спектра, установления эмоционального контакта, эхолалии.
У большинства детей, которые обучаются в классах ССД (сложная структура дефекта), наблюдаются расстройства аутистического спектра. Если рассматривать классификацию раннего детского аутизма (далее РДА) (по К.С.Лебединской и О.С.Никольской) - это дети самой сложной 1 группы.
Главная задача специалистов - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с аутичными детьми специфические формы, приемы и методы.
Важным при обучении ребёнка с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) является установление эмоционального контакта. Это требует от специалистов тщательной подготовки, терпения, гибкости и интуиции. Изначально мы работаем в тесном контакте с родителями: изучаем привычки детей, манеру общения родителей с детьми, режимные моменты и т.д. Вместе с ними мы определяем предметы или деятельность, которые вызывают у ребенка интерес. Это могут быть компьютерные игры, лепка из пластилина и даже любимые блюда. Далее используем эти сведения на своих занятиях как стимул для совместной деятельности или поощрение за выполненное задание, что дает возможность в дальнейшем продуктивно строить взаимоотношения с ребенком.
Так как у детей с РАС наблюдаются эхолалии (повторение слов, фраз) и эхопраксии (повторение действий), в работе мы применяем специфические формы, приемы и методы. Одной из таких форм являются интегрированные (совместные) занятия специалистов, например, учитель-логопед и учитель - олигофренопедагог.
На занятиях воздействуем как на фронтальные, так и периферические зоны восприятия. Один специалист находится перед ребенком (во фронтальной зоне) и ведет занятие, а второй специалист – в периферической зоне, оказывает все виды помощи. Сначала говорит за ребенка, затем – помощь осуществляется частично (начало фразы, начало действия). Постепенное уменьшение помощи взрослого дает возможность ребенку в дальнейшем выполнять эти действия самостоятельно. В ходе систематической работы мы отметили, что фронтальная зона восприятия ребенка становится более активной.
Для улучшения коммуникативных возможностей используются средства альтернативной коммуникации, при которой осуществляется переход от реального предмета к фотографии этого предмета, затем к цветному изображению и к черно - белому изображению (схеме).
Также в работе с данной категорией детей используется расписание - изображения и слова, которые направляют ребёнка к выполнению последовательности действий на занятии. Расписание представляет собой альбом, в который включены фотографии заданий, расположенные в последовательности, соответствующей структуре занятия. Обязательным условием использования расписания мы считаем включение поощрения (стимула), который ребёнок получает в итоге работы.
С помощью пиктограмм и расписания происходит активизация общения детей, закрепляются представления о времени, характере деятельности, что способствует общей организации, развитию речи, других функций психической деятельности.
При коррекции эхолаличной речи учитель должен четко продумывать инструкцию и повторять ее не более 2-х раз. Объяснять следует спокойным, ровным тоном, чтобы излишняя эмоциональность не мешала, не отвлекала ребенка от подачи основного материала.
Задания должны иметь четкую цель, методы, и динамично сменять друг друга. Все задания предлагаются в игровой форме. Увеличение сложности заданий происходит по мере усвоения материала.
При двигательных аутостимуляциях (повторяющиеся движения) мы подстраиваемся под ребенка, используя рифмованные физминутки. Тем самым замещая стереотипные движения целенаправленными.
Так как дети с РАС стремятся к относительному постоянству, занятия имеют чёткую структуру.
Примерная структура занятия
1. Организационный момент
- настрой на работу - использование предметов, привлекающих внимание ребёнка (звучащие предметы, световые эффекты).
- фиксирование взгляда на лице педагога, сидящем напротив; на движущемся предмете.
- развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих.
Задачи этапа: нацеливание ребёнка на последовательность заданий расписания, формирование стимула (предметы, вызывающие у ребёнка интерес: игры, любимые блюда и т.д.).
3. Основная часть
- развитие понимания речи (на бытовых обобщённых понятиях);
- развитие понимания обращённой речи и простейших инструкций;
- развитие зрительного восприятия: соотнесение предметов с картинкой, предмета с пиктограммой, нахождение одинаковых картинок;
- развитие возможности активно пользоваться речью (отражённо, с опорой на образец);
- развитие умения соотносить речевой образец с действием;
- формирование обобщённых понятий в пассивной речи.
4. Физминутка
- развитие общей моторики (подбор действий и упражнений с учётом физического развития ребёнка);
- развитие умения соотносить речь с действием;
- развитие целенаправленности движений;
- развитие мотивации с помощью предметов - стимулов.
- снятие психоэмоционального напряжения через организацию динамической паузы.
5. Упражнение на развитие мелкой моторики
- развитие умения соотносить речь и движения (с помощью рифмованных стихов, соответствующих лексической теме);
- развитие пальчиковой моторики.
6. Штриховка, обводка, раскрашивание
- развитие зрительно-моторной координации;
- развитие зрительного восприятия (узнавание схематичного изображения и соотнесение его с предметом и названием (словом);
- формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина);
- закрепление обобщённого понятия.
7. Закрепление изученного материала (предъявление стимула, соответствующего лексической теме).
- развитие мимики (мимические упражнения);
- развитие артикуляционного аппарата;
- развития восприятия вкусовых качеств, запахов;
- развитие тактильно-двигательного восприятия (действия с разнофактурными материалами);
- развитие мотивации и волевой регуляции;
- установление тесного эмоционального контакта с педагогом.
8. Подведение итога занятия с целью получения обратной связи от обучающихся, которая предполагает эмоциональную и познавательную оценку приобретённых знаний, умений и навыков.
Интегрированные занятия направлены на создание благоприятного климата, для развития у обучающихся коммуникативных навыков в различных ситуациях общения со сверстниками и взрослыми, воспитание у них интереса к окружающим людям, создание ситуаций, позволяющих ребёнку проявить и развить свои способности, дальнейшее обогащение и совершенствование речевых средств общения.
В процессе работы творческой группы была разработана программа для детей с РАС. Уровень усвоения программы у каждого ребенка с РАС разный, спрогнозировать динамику развития у детей этой категории очень сложно. Обязательное условие положительной динами мы считаем - многократное повторения речевого материала. Поэтому программа построена по цикличному принципу и предполагает повторение лексической тематики в каждом классе, на более высоком уровне с усложнением речевого материала.
Подводя, итоги я хочу сделать вывод: при правильно организованной среде обучения мы получаем положительные результаты развития, обучения и воспитания детей, страдающих аутизмом. Коррекционная работа с аутичными детьми требует от специалистов не только терпения, но и понимания природы этого нарушения, проводится совместно с родителями по одной программе.
Особенности обучения детей с различной степенью аутистических расстройств.
| Вложение | Размер |
|---|---|
| referat.docx | 39.12 КБ |
Предварительный просмотр:
Особенности обучения детей с различной степенью аутистических расстройств.
учитель начальных классов
Саносян Марина Вардгесовна
Активное развитие инклюзивной практики в образовании в последнее время приводит к тому, что в качестве субъектов включения выступают все более сложные категории детей с ОВЗ, в частности дети с расстройствами аутистического спектра (РАС). Несмотря на достигнутые в этой сфере успехи, существует много проблем, связанных как с не достаточно разработанной нормативно правовой базой, так и с недостаточностью методического обеспечения.
Имеющийся на сегодняшний день практический опыт обучения детей с РАС показывает, что для этой категории детей должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать их право на получение адекватного их возможностям и способностям образования, позволяющего реализовать потенциал этих детей. Важно при этом понимать, что эта задача не может быть решена методом административных решений и простым включением детей с особыми образовательными потребностями в школьный класс.
Очевидно, что организация школьного обучения детей с аутизмом требует определения соотношения форм специального образования и интеграции в общеобразовательную среду соответствующего их особым образовательным потребностям.
В связи с этим, представляется, что основной специальной задачей в организации школьного обучения аутичного ребенка является не все более точное приспособление к наличествующим у него возможностям обучения, а помощь в постепенном и последовательном освоении более сложной и динамичной образовательной среды.
Наиболее перспективной формой школьного обучения аутичного ребенка представляется постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению.
Разработанные методы специальной помощи детям с аутизмом должны быть максимально использованы в процессе индивидуальной психологопедагогической поддержки его интеграции для школьного обучения в группе детей с сохранными возможностями коммуникации и социального развития
Дети с аутизмом — неоднородная по составу группа школьников.
Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.
«Ребенок с аутизмом может и безразличным к происходящему, и иметь стойкие страхи; совсем не пользоваться речью, пользоваться простыми речевыми штампами, но также и иметь богатый словарь и развернутую, не по возрасту сложную фразовую речь. У многих таких детей на основе тестирования диагностируется выраженная и глубокая умственная отсталость, но существуют и типично аутичные дети, интеллектуальное развитие которых оценивается как нормальное и даже высокое. Не редки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одаренность, это может быть особая музыкальность, абсолютная грамотность, математические способности и др. Кроме того, картина трудностей и возможностей ребенка с аутизмом к школьному возрасту значительно различается в зависимости от того, получал ли он адекватную специальную поддержку. Вовремя начатая и правильно организованная психологопедагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребенка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм детского аутизма.
Особые образовательные потребности детей с аутистическими расстройствами.
Таким образом, учитывая все особенности развития детей с РАС можно выделить их особые образовательные потребности (с учетом рекомендаций указанных в Проекте Специального Федерального Государственного стандарта для детей с нарушениями развития аутистичес кого спектра)
Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ и специфические:
• в наличии хотя бы минимального опыта фронтального обучения;
• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;
• в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;
• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмо ционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
• в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмо циональный комфорт ребенка; в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей;
• в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
• в особенно четкой и упорядоченной временнопространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
• в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
• в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах;
• в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
• в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;
• в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально бытовых навыков;
• в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей(в составлении индивидуальной образовательной программы по разным предметным областям;
• в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом его особенностей;
• в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;
• в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения;
• в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.
Особенности вхождения ребенка с РАС в школьное пространство
Большое количество незнакомых лиц, голосов — тяжелая проблема для детей с РАС. Для облегчения запоминания имен окружающих взрослых и детей, можно предложить родителям ребенка сделать альбом с фотографиями и подписанными именами, рассматривать их дома, заучивать имена учителей и одноклассников. Рекомендуется также на первых парах ограничить круг общения ребенка учащимися его класса и несколькими учителями, постепенно расширяя этот круг в дальнейшем.
Перед началом занятий в школе в школе для учащихся с РАС нужно провести экскурсию по тем помещениям, которые необходимы им на первом этапе обучения: класс, туалет, столовая (если эти дети смогут сразу посещать столовую).
Постепенно зону, в которой находятся учащиеся с РАС, нужно расширять. К ней добавятся физкультурный зал, раздевалка, столовая, библиотека, актовый зал. На следующем этапе — кабинет биологии, географии и т.д. Таким образом, учащиеся будут постепенно осваиваться в пространстве школы, встречаться с другими учащимися, социализироваться.
В какой момент учащиеся готовы расширить зону пребывания, должен решить консилиум по представлению классного руководителя и других учителей. Здесь нет точных сроков, так как разным детям может понадобиться разное время для адаптации.
В случае если ребенок с РАС обучается в инклюзивном классе, ему необходимо сопровождение взрослого до тех пор, пока он не освоится в пространстве школы. Можно так же рассмотреть на консилиуме вопрос о частичном посещении учащимся с РАС групповых занятий при составлении их индивидуальной программы обучения. По мере адаптации ребенка с РАС в школе и в зависимости от состояния данного учащегося, количество групповых занятий можно увеличивать или уменьшать, если состояние ребенка временно ухудшилось.
Необходимо помнить, что состояние ребенка с РАС может зависеть от сезонных явлений: ухудшаться, становиться менее стабильным осенью и весной, в зависимости от солнечной активности, магнитных бурь и т.д. Специалистам, работающим с классом, в котором обучаются дети с РАС, необходимо внимательно следить за состоянием ребенка и чутко реагировать на его изменения.
Мебель, которой пользуются учащиеся с РАС, должна быть максимально комфортной. Парты и стулья должны быть подобраны по росту детей. Желательно иметь парты с регулирующимся углом наклона столешницы — это может значительно снизить индивидуальные трудности ребенка. Часто дети с РАС испытывают организационные трудности при подготовке к уроку или во время урока: не могут найти необходимый учебник, тетрадь, найти в пенале нужный инструмент. Тренировка этих действий требует специального внимания, нуждается в отдельной проработке не только в школе, но и дома. Для облегчения этих проблем можно укрепить на парте подставку для карандашей, в которой постоянно будут находиться необходимые письменные приборы и чертежные инструменты. Необходимо следить, чтобы на поверхности парты во время урока у ребенка с РАС не лежало никаких лишних предметов — только то, что необходимо на данном уроке. Любой лишний предмет отвлекает внимание и увеличивает количество трудностей.
Время отдыха учащихся можно варьировать в зависимости от содержания занятия и состояния учащихся.
Важным условием для успешного обучения детей с РАС является наличие необходимых наглядных материалов. В классе должна быть аппаратура для демонстрации видео и аудиозаписей (компьютер, мультимедийный проектор, экран, магнитофон). Наглядные материалы также должны быть ориентированы на особенности развития и организации внимания учащихся. Приведем несколько примеров.
Учителям, работающим с детьми с РАС, необходимо помнить, что для этих учащихся важны стереотипы в учебной деятельности. Например, если каждый учитель будет по своему записывать текущее число на доске, это может вызвать трудности восприятия данной информации. Специалистам лучше договориться между собой и делать единообразную запись в одном и том же месте доски: например, записывать только в левом верхнем углу.
Так как для преодоления своих трудностей каждому ребенку нужна своя опора, необходимо подбирать (создавать) наглядные материалы, представленные на слуховой, зрительной и тактильной основе (услышать, увидеть, написать). Это помогает каждому ребенку успешно решать познавательные задачи и находить свои пути для компенсации слабых сторон развития.
Для детей с РАС характерно лучшее усвоение учебных материалов, если они представлены в виде схем, алгоритмов, таблиц. Поэтому пространство вокруг доски должно быть оформлено таким образом, чтобы каждый урок мог сопровождаться демонстрацией адекватных наглядных материалов. Следует помнить так же, что пространство не должно быть перегружено информацией, и учащиеся должны видеть те материалы, которые нужны им в данный момент на этом конкретном уроке. Соответственно, у учителей должна быть возможность быстро заменить одни наглядные материалы другими. Для этих целей удобно использовать пробковые доски (рас положенные слева и справа от школьной доски); школьная доска должна быть магнитной, над доской должны быть приспособления для укрепления плакатов, географических карт и др. наглядных учебных материалов.
Как правило, внимание учащихся больше привлекают те наглядные материалы, в создании которых они сами принимали участие. Это так же эффективный метод усвоения и закрепления учебного материала. Подумайте, какие именно плакаты и таблицы могут нарисовать (с помощью родителей) ваши ученики?
Для запоминания последовательности месяцев года рекомендуется на каждый месяц наклеить фотографии тех детей, у кого в этом месяце день рождения. Тогда, глядя на диаграмму, ребенок волей неволей будет подсчитывать, сколько месяцев осталось до его дня рождения, и запоминать их названия и последовательность. Рекомендуется также на диаграмме отметить символически все основные любимые детские праздники, которые вы празднуете в школе: Новый год, Масленицу, Пасху, 23 февраля, 8 марта и другие.
Таких примеров по созданию наглядных материалов, ориентированных на особенности учащихся именно этого класса, можно привести множество. Творческое отношение учителя к содержанию наглядных материалов поможет предупредить и преодолеть многие учебные трудности.
Обязательным элементом организации образовательного процесса являются соблюдение расписания занятий и правил поведения, с которыми ознакомлены дети, родители, учителя. Следует отметить, что это не только помощь в организации деятельности детей, но и опоры содержательного плана.
Лучше будет, если классные правила будут обсуждаться совместно с детьми и родителями, а не предъявляться в готовом виде. Требования не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка с РАС и других учащихся. Не жалейте времени на обсуждение, учитывайте интересы всех участников образовательного процесса. Почему в школе нельзя кричать? Потому что нам неприятно, когда на нас или рядом с нами кричат. Почему нельзя опаздывать? Потому что это — не уважение по отношению к тем, кто находится на уроке, это мешает им, разрушает рабочую обстановку.
Правила должны быть просты и понятны ребенку, и не противоречить друг другу.
Правила нельзя вводить длинным списком. Одновременно можно принять в классе одно — два правила. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила.
Помните о том, что ребенок лучше усваивает правило, когда контролирует другого человека, будь то взрослый или ребенок. Будьте готовы к критике детей. Если правило нарушил взрослый человек, это следует отмечать так же, как если его нарушил учащийся. И не забывайте хвалить своих учащихся за выполнение правил. Ребенок обязательно должен получать положительные подкрепления своей деятельности.
Эффективным методом организации образовательного процесса является использование пиктограмм. Пиктограммы — небольшие карточки со схематическими изображениями различных видов деятельности.
В начале каждого урока учитель прикрепляет при помощи магнитов к доске пиктограммы тех видов работы, которые предполагается провести на данном занятии. Таким образом, на доске наглядно задается план урока. Это помогает учащимся лучше рассчитывать свои силы. Создает у детей с РАС ощущение более стабильной, без неожиданностей, ситуации, задает алгоритм деятельности на данный урок. Если на уроке предполагается проведение самостоятельной работы, ученик знает об этом с самого начала и морально готов к ней. Это особенно важно для учащихся с нарушениями аффективноэмоциональной сферы.
После окончания каждого этапа урока карточка — пиктограмма переворачивается лицевой стороной вниз. В конце урока, при подведении итогов, все карточки снова поворачиваются лицом к детям — это помогает учащимся вспомнить, что проходили на этом уроке, дает зрительную, образную опору.
Возможно, при помощи пиктограммам составлять расписание на один учебный день или неделю. Это связано с особенностями организации и распределения внимания у детей с РАС, помогает им планировать свою деятельность и выдерживать учебную и эмоциональную нагрузку.
Хвалите ребенка, хвалите сразу и конкретно!
Ребенок с РАС нуждается в мощном и постоянном подкреплении своей деятельности. Чтобы определить, какие подкрепления лучше подходят для учеников, учитель может предложить им выбрать из списка те из них, которые они предпочитают или посоветоваться с родителями каждого ребенка. Для разных учащихся подкрепления могут быть различными. Для некоторых детей с РАС чрезвычайно важны пищевые подкрепления (крекер, кусочек яблока, конфета), а другие дети к ним равнодушны. Подкрепление будет эффективным только в том случае, если оно значимо для этого конкретного ребенка.
Можно использовать очки, жетоны для стимуляции хорошего поведения ребенка и штрафы — для прекращения плохого. Эти очки позже могут быть обменены на некие поощрения (например, свободное время; подарок; пицца, заказанная на весь класс в конце учебной недели).
Частота присуждения поощрений очень важна. Сначала поощрять лучше через небольшие интервалы времени. После того, как система начала работать, интервалы могут быть удлинены. Взрослый не должен злоупотреблять штрафами. Ученики должны получать 3—5 поощрений против каждого штрафа.
Помните! Можно выражать свое недовольство отдельными результатами и действиями ребенка, но не ребенком в целом. Мы оцениваем не ребенка, а результаты его деятельности. Можно осуждать действия ребенка, но не его чувства.
Недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно перерастет в непринятие его. Создавайте вокруг доброжелательную атмосферу, будьте заинтересованы в успехах учащихся и в них самих.
На начальном этапе при организации обучения детей с РАС предоставляйте каждому ребенку возможность работать в присущем ему темпе. Лучше предложить ребенку пропустить очередную запись, предложить задание, для выполнения которого требуется меньше времени.
2. Отчасти индивидуализации может способствовать организация групповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной мере, но постепенно вводить ее элементы — разумно. Важно учитывать необходимость смены состава группы для формирования у детей адекватной самооценки. И практически полностью исключены соревнования между группами детей во избежание взаимных упреков и нарушения атмосферы сотрудничества и общности класса.
3. Регулярная смена видов деятельности и форм работы на уроке позволяет всем детям без исключения снять напряжение, повысить внимание.
5. Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Чаще предлагайте детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам.
6. Основное правило для учителя. Создание условий для адаптации ребенка к школе состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.
Специалисты, работающие с детьми с РАС, должны постоянно помнить о задачах развития навыков коммуникации и социализации этой категории учащихся. Это направление работы должно быть заложено во все виды учебной и внеучебной деятельности. Перемены предназначены не только для того, чтобы дети могли восстановить силы или выплеснуть накопившуюся энергию, но и приобретали навыки взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к другу. Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, если учитель целенаправленно работает в этих направлениях.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
РЕФЕРАТ НА ТЕМУ
1 Основные признаки РДА. …………………………………………….
2 Современные подходы к работе с детьми с аутистическими
3 Использование современных педагогических технологий в работе с
детьми с аутистическими нарушениями.……….…………………….…
Детский аутизм – это искаженный вариант первазивного нарушения развития, связанный с дефицитом базальной потребности в общении, вследствие патологии прежде всего эмоциональной и интеллектуальной сфер психики.
Согласно Каннеру, при детском аутизме отмечаются:
· аутизм и аутистические переживания;
· стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости;
· особое нарушение речевого развития.
Кроме того, эти признаки становятся достаточно отчётливыми не позднее 2-2,5 лет, то есть в доречевой период развития.
· качественные нарушения в сфере социального взаимодействия, включая качественные нарушения в сфере вербальной и невербальной коммуникации,
· нарушения процессов символизации,
· ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.
1 Основные признаки РДА.
1. Одним из основных признаков РДА является нарушение речевого развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Выделяют 4 варианта нарушений речи при РДА. Не останавливаясь на них более конкретно, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений в целом, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные для РДА особенности:
2. Другим признаком РДА являются трудности формирования целенаправленного поведения аутичных детей. Они должны быть рассмотрены с нескольких сторон.
Остановимся на многочисленных жалобах родителей о расторможенности, несобранности, отвлекаемости таких детей. Поставленная взрослыми цель, просьба не регулируют поведение ребенка, он не может отвлечься от непосредственных впечатлений окружающего, эти впечатления разрушают организующее влияние взрослых. Такая ситуация типична и для здорового маленького ребенка. Но для него взрослый является самым эмоционально значимым явлением окружающего мира. Аутичный же ребенок с его пассивностью, ослаблением эмоциональных связей с взрослым, в большей степени зависит от посторонних воздействий. Его поведение и с возрастом может определяться не логикой отношений с взрослым, а оставаться как бы эхом случайных впечатлений.
Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка огромного напряжения. Ему действительно трудно, он может сосредоточиться только на короткие мгновения, а затем наступает или полное изнеможение, или перевозбуждение.
В результате исходных особенностей аффективной сферы, трудностей целенаправленного взаимодействия со взрослыми нарушается психическое развитие детей, их социализация. Приспособление к дефекту, поиск возможных форм существования происходит без помощи взрослых, и носят патологический характер.
2 Современные подходы к работе с детьми с аутистическими нарушениями
В лечениии детей с аутистическими нарушениями используется психолого-педагогическая коррекция, немедикаментозная коррекция, медикаментозное лечение
Среди психолого-педагогических методических подходов к коррекции аутизма можно выделить две группы:
основные, которые позволяют овладеть навыками общения, бытовыми, учебными, профессиональными, трудовыми и другими практическими навыками, которые необходимы в реальной жизни; использование одного из таких подходов является необходимым условием организации обучения, но этого не всегда достаточно;
вспомогательные методы создают условия для реализации основных, что иногда необходимо, но никогда не бывает достаточным (кроме немногих легких случаев в сочетании с адекватными условиями воспитания и обучения, прежде всего в семье).
Среди вспомогательных методов можно встретить иппотерапию, плавание с дельфинами, различные методы эстето - и игротерапии и даже йогу. Использование только вспомогательных методов – одна из наиболее типичных ошибок.
Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых других странах (Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран и стран Южной Америки, в некоторой степени Германия). В последние 10 лет активно внедряется в России, Украине, Латвии, Польше. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах –социально-бытовое обучение, речь, овладение учебными предметами и производственными навыками.
Формально эффективность метода весьма высока: до 50-60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты. Особенно ценно то, что с помощью оперантной терапии даже в наиболее тяжелых случаях удается добиться положительного
результата. Обучение проводится в основном индивидуально и строится по типу исследования: четко выделяется формируемый навык, определяются критерии, по которым будет оцениваться результат, составляется программа, согласие с которой письменно подтверждают родители, регулярно проводится контроль за ходом коррекционного процесса, в который при необходимости вносятся изменения. Основной методической особенностью оперантного обучения является использование подкрепления.
Можно изучать только внешне наблюдаемое поведение. Обязательная фиксация количественных данных. Работа с клиентом строится как процесс обучения. Ведущая роль отводится поиску и созданию мотивации для общения и обучения. Родители рассматриваются как специалисты и участники коррекционного процесса. Специалисты стремятся к максимальной объективности. Основные цели – адаптация и интеграция в общество
ТЕАССН -программа начала разрабатываться Э.Шоплером, Р.Райхлером и Г.Месибовым в начале 70-х годов в университете штата Северной Каролины, и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки, Латинской Америки. При некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-программы и оперантного обучения между ними есть различия концептуального порядка. По мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять усилия не только на адаптацию ребенка к миру (ибо в полной мере она невозможна), но на создание соответствующих его особенностям условий существования, на раскрытие и совершенствование внутренне присущих ему черт. Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ>50% и не расценивается как обязательное, также как и обучение академическим и профессиональным навыкам. В основе конкретных методик - четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.
Сенсорная интеграция
Большинство людей учатся комбинировать свои чувства и ощущение собственного тела, чтобы получить представление об окружающем мире. Дети с аутизмом сталкиваются с проблемой обучения этим навыкам.
Терапия с помощью сенсорной интеграции основывается на предположении, что ребенок либо чересчур возбужден, либо недостаточно возбужден окружающей обстановкой. Таким образом, цель сенсорной интеграции — совершенствовать способность мозга обрабатывать сенсорную информацию, таким образом, что ребенок начинает лучше коммуницировать в повседневной жизни.
Денверская модель раннего вмешательства
Разработана Салли Дж. Роджерс – профессор психиатрии в Институте мед. Исследований расстройств нейроразвития (Калифорнийский университет) и Джеральдин Доусон – профессор кафедры психиатрии и бихевиоризма в медицинской школе Университета Дьюка, клинический психолог.
Подход стимулирует развитие спонтанной склонности вступать в контакт и проявлять инициативу во взаимодействии. Научно доказанная методика, которая направлена на развитие навыков во всех областях развития.
Предназначена для детей с РАС в возрасте от 18 до 48 месяцев. Обучение строится по принципам оперантного обучения и базируется на приемах из практики АВА. Составляется учебный план, основанный на современных концепциях. Для реализации не требуется специальных условий.
Особое внимание уделяется качеству взаимоотношений, аффекту, отзывчивости и восприимчивости взрослых
Эмоционально-уровневый подход
Разработан в 80-х гг. К.С.Лебединской, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской и др. Метод предполагает установление эмоционального контакта терапевта с ребенком, снятие с помощью различных конкретных методов страхов, агрессии, негативизма, стереотипий, развитие коммуникации и социального взаимодействия. Круг конкретных средств четко не обозначен, но на первом плане – игротерапия, специальные варианты психодрамы, эстетотерапия, которые используют прежде всего наиболее развитые возможности клиента. Любые элементы директивности исключаются. Предполагается, что создание мотивации к наиболее привлекательным видам деятельности повлечет за собой развитие и всех других сторон психики.
Основной акцент на психологической работе, которая проводится поэтапно:
установление эмоционального контакта
стимуляция активности, направленной на взаимодействие
купирование агрессии, самоагрессии, негативизма и т.д.
формирование целенаправленного поведения.
На практике метод относительно эффективен при легких формах аутизма, хотя поведенческих проблем он не снимает где значительное место в клинической картине составляют невротические расстройства, но в случае более тяжелых нарушений результаты если и достигаются, то не скоро и значительно более скромные.
3 Использование современных педагогических технологий в работе с детьми с аутистическими нарушениями
Учитывая характеристики детей с РАС, для эффективного их обучения важно создать ряд условий. Необходимо формировать у ребенка стереотипное учебное поведение. Место для занятий должно быть таким, чтобы ничто не отвлекало ребёнка, и его зрительное поле было максимально организовано. Пространство класса для детей с РАС рекомендуется разделить на зоны: учебную и свободную. В свободной зоне должен находиться общий стол, шкаф с играми, мини библиотека, мягкое кресло, на котором можно сидеть и лежать. Это дает возможность ребёнку отдохнуть во время перемены: заняться любимым делом, сменить сидячую позу. Ребенок должен привыкнуть, что занятия начинаются и заканчиваются по звонку и проводятся в одно и то же время. Опыт показывает, что в начале обучения дети с РАС не реагируют на звонок, звучащий в коридоре, поэтому необходимо показывать картинку - символ колокольчика. Моно иметь в классе собственный колокольчик и использовать его.
1. Дидактическая игра
2. Технология разноуровневого обечения
Технология разноуровневого обучения – это технология организации учебного процесса, в рамках которой предполагается разный уровень усвоения учебного материала в зависимости от способностей и психофизических особенностей личности каждого учащегося. Цель данной технологии состоит в том, чтобы все школьники овладели минимальным уровнем знаний и умений и имели возможности для своего дальнейшего развития. Работа по данной методике дает возможность развивать индивидуальные способности учащихся. Целесообразно применять уровневую дифференциацию во всех видах и формах организации учебной деятельности. Будь то фронтальная, самостоятельная, домашняя работа, объяснение или закрепление нового материала (определяется, что ученик должен усвоить в конце темы и составляются разноуровневые задания для каждого учащегося). Таким образом, применение разноуровневого обучения учитывает индивидуальные особенности учащихся, повышает удовлетворенность результатами обучения учителем и учениками, способствует активизации познавательной деятельности учащихся. 3.
3. Здоровьесберегающие технологии
Использование здоровьесберегающих технологий обучения также способствует развитию познавательной активности детей с РАС. Успешность обучения детей с РАС, развитие их познавательных способностей во многом определяется состоянием их здоровья на сегодняшний день. К данной технологии относится физкультурные минутки под музыку, релаксационные паузы (слушаем пение птиц, журчание ручейков и т.д.), дыхательная гимнастика (в игровой форме: сдуем снежинку, листочек; погасим костёр), гимнастика для глаз, упражнения для развития мелкой моторики рук, кинезиологические упражнения.
Одним из актуальных направлений внедрения информационных технологий в образовательный процесс является использование мультимедийных презентаций, позволяющих сделать уроки наглядными, динамичными, эффективными с точки зрения обучения и развития детей с расстройствами аутистического спектра. Презентации дают возможность преподнести информацию и через слова на экране, и через наглядное динамическое изображение изучаемого предмета или явления, и через аудио или видео файлы, таким образом, воздействуя одновременно на несколько органов чувств, что приводит к прочности, быстроте усвоения материала, повышается познавательная активность учащихся, создаются предпосылки активной речевой деятельности, развивается мышление. Презентацию можно использовать во время повторения, объяснения, закрепления на любом этапе изучения темы и на любом этапе урока (тесты, тренажеры, игры, физминутки).
5. Технология опорных сигналов
В настоящее время достаточно часто при организации образовательного процесса детей с РАС используют технологию опорных сигналов - метод пиктограмм. Пиктограммы — небольшие карточки со схематическими изображениями различных видов деятельности. Данный метод необходимо применять при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра, т.к. они не всегда воспринимают и правильно понимают инструкции учителя, что способствует снижению познавательной активности в урочное и внеурочное время. Пиктограммы создают у обучающихся с РАС ощущение более стабильной, без неожиданностей ситуации, задают алгоритм деятельности на данный урок. Это особенно важно для учащихся с нарушениями аффективно-эмоциональной сферы.
Таким образом, метод пиктограмм улучшает всестороннее развитие аутичного ребенка, а также активизирует его познавательную деятельность в коррекционном педагогическом процессе.
Детский аутизм - проблема не новая на сегодняшний день. И в нашей стране, и за рубежом за последние годы появилось много новых оригинальных исследований, посвященных проблемам этиологии, патогенеза детского аутизма, проявлениям аутистических состояний в различных клинических структурах.
С аутизмом часто путают другие сходные проявления в развитии коммуникативной и социальной сфер.
В настоящее время становится все более понятным, что детский аутизм не является проблемой одного только детского возраста. Трудности коммуникации и социальной адаптации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь и поддержка должны сопровождать человека, страдающего аутизмом, всю жизнь.
Во всем мире проблема аутизма уже широко обсуждается и успешно решается, а в России, к сожалению, об этом заболевании практически нет никакой информации. Хотя с каждым годом число детей, страдающих аутизмом увеличивается в геометрической прогрессии. Педиатры очень плохо осведомлены об этом заболевании. Проходят годы, прежде чем ставится правильный диагноз и начинается лечение. Первое обследование у психиатра дети в нашей стране проходят только в три года и только при согласии родителей, а первые признаки аутизма видны гораздо раньше.
В основном, аутисты – мальчики. У девочек аутизм встречается редко, 5-7 случаев на 100 человек.
Данную статистику подтверждает практика: в дошкольном учреждении № 452 на протяжении многих лет работает консультационный центр, который оказывает диагностическую и консультативную помощь детям с ограниченными возможностями здоровья. Только в 2015 – 2016 уч. г. г. из 38 семей, обратившихся в консультационный центр, 14 имеют детей с расстройством аутистического спектра (РАС).
Все программы в центре раннего вмешательства бесплатные для семей. Таким образом, дети с аутизмом получают возможность посещать детский сад.
В программу проекта включены следующие учреждения города Нижнего Новгорода:
• Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 110.
• Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 17.
• Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 448.
В детских садах-участниках проекта прошли два семинара американских экспертов — Кейтлин Тейлор — эрготерапевта, старшего преподавателя университета Нью-Мексико (США) — и Томаса Хигби — доктора психологии и специального образования, руководителя программы для детей с аутизмом ASSERT, университет Юта (США).
Цель эксперимента – создание специальных условий для детей с РАС для успешной адаптации детей с РАС в социальном окружении, в том числе школе. Одна из основных задач экперимента – Внедрение современных технологий воспитания и обучения старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
2. Теоретическое обоснование
Несмотря на то, что этот термин употребляется во всем мире и по сей день, следует отметить, что современное понимание аутизма существенно отличается от первоначального клинического определения, предложенного Блейлером. В зарубежной психиатрии аутизм рассматривается в поведенческом плане как уход от действительности в мир внутренних переживаний, как сознательное или бессознательное защитное приспособление против душевной боли, дающее человеку возможность избежать непосильных для него требований окружающей среды.
Современные клинические классификации включают детский аутизм в группу первазивных (всепроникающих) расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы: внимания, памяти, речи, мышления; сенсорики, моторики и т. д.
Нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искаженному развитию, наиболее типичной моделью которого является ранний детский аутизм.
Ранний детский аутизм (РДА) или синдром Каннера характеризуется искаженным развитием – таким типом дизонтогеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований.
Ребенок с аутизмом погружен в мир собственных переживаний, отгорожен от окружающего мира, не стремится или не переносит межличностных контактов. Отсутствует живая выразительная мимика и жесты, ребенок не смотрит в глаза окружающим. Если все же фиксирует взгляд, то он получается как бы взгляд “сквозь”. Дети избегают телесных контактов, отстраняются от ласки близких.
Понимание современных подходов к определению РДА (Ранний Детский Аутизм) вряд ли возможно без краткого экскурса в историю вопроса об аутизме в детстве. Можно назвать 4 основных этапа в становлении этой проблемы.
В России первое описание органического аутизма было представлено в 1967 г. С. С. Мнухиным с соавторами; описание РДА типа Каннера в 1970 – 1974 г. Г. Н. Пивоваровой и В. М Башиной, и 1982 г. В. Б. Каганом; РДА в круге постприступной шизофрении в 1975 году М. Ш. Вроно, В. М. Башиной и другими.
Л. Каннер выделил аутизм как отдельную проблему, как расстройство аффективного общения, обозначив это явление как "инфантильный аутизм", появляющийся уже в раннем детском возрасте. Так возник термин "ранний детский аутизм" (РДА, носящий также название "синдром Каннера".
Степень тяжести аутизма варьируется от легкой степени до тяжелой. При легкой степени аутизма люди могут казаться вполне нормальными. Что же касается тяжелой степени, то в этом случае у человека зачастую полностью нарушена функция мозга, он не в состоянии функционировать нормально. Довольно часто в прошлом аутизм у детей путали с проявлениями детской шизофрении либо детского психоза. Однако со временем ученые разобрались в сути данного расстройства и разграничили схожие по симптомам заболевания. Сегодня диагностика данного расстройства не составляет особого труда, и большинство ранних путаниц уже разрешены.
Выделяется четыре группы РДА. В настоящее время наиболее распространена
классификация, выделенная О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.
У мальчиков аутизм встречается примерно в 4 раза чаще, чем аутизм у девочек. Ученые полагают, что имеется связь заболевания с какими-то генетическими нарушениями, обосновывая это тем, что дети, у которых в семье уже есть ребенок с аутизмом, болеют им чаще раз в 50, чем дети, в семье у которых аутизма нет. Однако, как уже говорилось, ни подтвердить, ни опровергнуть это предположение достоверно, пока не представляется возможным. Первые признаки этого расстройства проявляются до 3 лет.
Умственная отсталость - к сожалению, характерный признак аутизма. У более 50% детей с РАС уровень IQ не превышает 50 баллов, и лишь у 70% – он выше 30. Тем не менее, среди детей встречаются индивидуумы, проявляющие буквально-таки гениальные способности в какой-то области (музыке, живописи, математике и т. п.). Предположительно аутизмом страдали известный философ Иммануил Кант, художник Нико Пиросманишвили, сказочник Ганс Христиан Андерсен. Но наравне с гениальностью, эти же гениальные дети, могут совершенно не иметь самых простейших социальных и бытовых навыков.
Аутизм у детей, как и аутизм у взрослых сегодня является неизлечимым заболеванием. Передается ли оно последующим поколениям, неизвестно, поскольку брак, как и какие - либо близкие отношения в принципе, у аутичных людей являются потенциально невозможными. На сегодня разработана масса различных методик, которые направлены на выработку определенной независимости у больного ребенка, самостоятельности и хотя бы минимальных навыков социальной адаптации. Детей с тяжелой формой умственного расстройства можно научить основам невербального общения. Тем не менее, ни одна методика и никакая комбинация методик не позволяют из больного аутизмом ребенка сделать полноценного члена общества. Еще немного о том, что такое аутизм:
Основные симптомы детей с РАС:
1. Нарушение социального взаимодействия;
2. Сложности, трудности в общении с другими детьми и людьми, в общем;
3. Особенности поведения.
3. Специальные методы и приемы для воспитания и обучения детей с РАС
3.1 Диагностика детей с РАС
Шкала C.A.R.S - один из наиболее широко используемых инструментов. Рейтинговая шкала аутизма у детей (Childhood Autism Rating Scale, CARS) CARS базируется на клинических наблюдениях за поведением ребенка, требует минимального обучения в работе с этой шкалой, а также может служить для первичного скрининга симптомов аутизма.
По результатам методики C.A.R.S. мы определили, что из 12 детей группы у 7 детей имеется РАС.
Для определения степени развития у детей с РАС, в течение недели мы провели диагностику по методике ASSERT. Это нам необходимо для определения индивидуальных методов и приёмов работы с детьми РАС.
15-30: Нет аутизма
30-36: Проявление аутизма от легкого до среднего (имеется в виду высоко функционирующий аутизм или синдром Аспергера, особенно если общий балл от 30 до 33)
36-60: Тяжелый аутизм
3. Расписание активностей (пользование).
4. Книга PECS (использование).
5. Коммуникативная доска.
3.2. Создание специальных условий и предметно – пространственной среды для детей с РАС
Обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения, направлено на облегчение социально-бытовой адаптации и подготовку к обучению в школе с помощью зрительной организации внешней среды. Первичный акцент также делается на формирование способности ребенка оставаться на своем месте и сосредоточиться на задании. Подобное поведение называется рабочим, т. к. является необходимой предпосылкой для самостоятельной, независимой от взрослого деятельностью ребенка с РАС.
В нашей группе создан специальный режим, расписание активностей, сетка занятий, которых часто нет дома и которые так необходимы детям с РАС.
В группе вся мебель и обстановка спокойных тонов, так как детей с РАС отвлекает и раздражает яркость красок. Мебель отличается от других групп: кабинки для индивидуальных занятий, шкаф с открытыми индивидуальными ячейками и закрытыми ячейками для поощрения детей. Игрушки расположены в контейнерах в ячейках. Имеется место для проведения утреннего круга. Место для занятий отделено от игрового центра кабинками для того, чтобы дети могли сосредоточиться только на учебном материале.
На средства выделенные для экспериментальной работы, приобретена оргтехника для распечатывания дидактических материалов, игрушки для развития и поощрения детей, такие как: кинетический песок, сухой бассейн,
Изготовлено множество разнообразных игр системы PECS своими руками и с помощью воспитателей других групп.
На стене вывешены расписания деятельности, лента расписания активностей на занятиях для каждого ребенка. Для каждого ребенка имеется этажерка с контейнерами для занятий. Для детей, которые владеют невербальным способом общения изготовлены и постоянно пополняются доски PECS и коммуникативные доски.
3.3. Специально коррекционные методики обучения детей с РАС
Главная цель помощи при аутизме – это развитие коммуникации. Общение с помощью картинок становится ведущим методом помощи детям с тяжелым аутизмом.
Методики обучения:
Цель использования расписания - научить детей с РАС выполнять задания и действия без прямых инструкций со стороны родителей и воспитателей и без их контроля. До начала работы с расписанием ребенок должен освоить несколько необходимых навыков. Наиболее важными являются следующие навыки: различение картинки и фона; соотнесение одинаковых предметов. Некоторые дети не умеют различать картинку и фон. Когда они видят картинку или фотографию, они не понимают, что должны смотреть на предмет, а не на фон. Для обучения этому навыку существует методика, которая позволяет обучить ребенка смотреть именно на объект (картинку, фотографию и т. п.).
В нашей группе используется расписание на стене (смена деятельности, это индивидуальные расписания (вверху – фотография ребенка, под ней – виды деятельности в течении дня в виде картинок и фотографий педагогов.
2. Мы начали обучение по системе PECS с проведения анкетирования с родителями для выбора карточек для обучения, а так же сделали книги PECS своими руками.
Всё большую популярность приобретает система PECS - Picture Exchange Communication System.
Основной принцип PECS: коммуникация, основывается на обмене картинок, которые показывают желаемый предмет или желаемую активную деятельность ребёнка.
Знания о PECS просто необходимы нам, потому что нужно найти какое-то решение – облегчить детям раннее развитие коммуникации.
Именно поэтому мы проводит беседы с родителями, на которых показываем как пользоваться PECS. Любой человек в обществе может понять смысл картинки, так что дети могут общаться, с ровесниками, членами семьи, людьми на улице, в магазинах и ресторанах.
Целью программы PECS является побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие. В основе метода лежит тот факт, что повод для общения должен предшествовать фактической речевой деятельности.
Метод начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет). Обучение начинается с физически подкрепленного обмена изображениями реальных предметов и проходит в шесть этапов. На заключительных этапах, когда ребенок будет использовать простые фразы для выражения спонтанной просьбы (этап 4, отвечать на вопрос “что ты хочешь?” (этап 5) и реагировать на другие простые вопросы типа “что ты видишь?” правильными фразами типа “я вижу птичку” (этап 6).
Коммуникационный партнер (например: родители, братья и сёстры, учителя) вербализируют (исполняют) желания ребёнка, после получения картинки.
Желания у наших детей бывают, например такими как:
1. Я хочу журнал.
3. Я хочу планшет.
4. Я хочу мыльные пузыри.
Ребёнка мы поощряем, произносим по возможности отдельные слова или целые предложения.
Коммуникативная доска должна, всегда находится с ребенком. У нас она находится в определённом месте.
Читайте также: