Современная теория компенсации слепоты реферат

Обновлено: 07.07.2024

В основе сложного механизма компенсации лежит перестройка функций организма, регулируемая центральной нервной системой. Эта перестройка заключается в восстановлении или замещении нарушенных или утраченных функций независимо от того, какая часть организма повреждена. Например, удаление одного легкого влечет за собой изменение функций дыхания и кровообращения, ампутация какой-либо конечности - изменения в координации движений, потеря зрения или нарушения деятельности какого-либо иного анализатора приводит к сложной перестройке взаимодействия сохранных анализаторов. Все эти перестройки осуществляются автоматически.

Чем тяжелее дефект, тем большее количество систем организма включается в процесс компенсации. Наиболее сложные функциональные перестройки наблюдаются при нарушениях центральной нервной системы, в том числе и анализатора. Таким образом, степень сложности механизмов компенсаторных явлений находится в зависимости от тяжести дефекта. (стр.54)

Автоматизм включения компенсаторных функций не определяет сразу механизмы компенсации; так, при сложных нарушениях деятельности организма они формируются постепенно. Постепенность развития компенсаторных процессов проявляется в том, что они имеют определенные стадии становления, которые характеризуются особым составом и структурой динамических систем нервных связей и своеобразием протекания процессов возбуждения и торможения.

Материальным субстратом компенсаторных перестроек является центральная нервная система. Формирование механизмов компенсации подчинено законам высшей нервной деятельности. Современная теория компенсации рассматривает компенсаторные явления в свете рефлекторной теории И.П. Павлова. Эта теория, базирующаяся на трех основных принципах: причинность (детерминизм), единство анализа и синтеза и структурность, является естественнонаучной основой тифлопсихологии.

Применительно к учению о компенсации нарушенных или утраченных функций принципы рефлекторной деятельности означают следующее:

Врожденные и приобретенные дефекты зрения относятся к первичным соматическим дефектам. Эти аномалии в свою очередь вызывают вторичные функциональные отклонения (снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения, нарушение свето- и цветоощущения), которые оказывают отрицательное влияние на развитие ряда психических процессов (ощущения, восприятия, представления и т. д.).

Впервые сущность дефекта и обусловленное им аномальное развитие были проанализированы Л.С. Выготским. Он говорил: задачей специальной педагогики является компенсация вторичных дефектов (главным образом доразвитие высших психических функций, поскольку, с его точки зрения, компенсация в области элементарных функций возможна только при устранении соматического дефекта). Такой взгляд закрепился в дефектологии и повлек неоправданное противопоставление первичного и вторичного дефектов и ограничение функций педагога и психолога компенсацией последних.

Несомненно, что компенсация первичного дефекта достигается прежде всего благодаря медицинскому вмешательству.

Современные исследования: в условиях специального обучения в той или иной мере компенсируются почти все нарушенные функции.

Компенсация слепоты и слабовидения — явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов.

Сейчас: задача коррекции, компенсации и профилактики вторичных нарушений. + всестороннее развитие личности.

1) Биологический подход.

• Не зависимо от деятельности:

Отрицается необхо­димость активного воздействия на человека с нарушенным зрением с целью преодоления последствий дефекта в психическом развитии.

• Прямая зависимость от деятельности:

отказ ряда исследователей (Бюрклен) от такого взгля­да на компенсацию,викариат ощущений рас­сматривается как происходящее в результате уп­ражнений и приспособления повышение чувствительнос­ти.

Биологизаторские теории компенсации слепоты легли в основу различных методов, приемов и средств обучения слепых, имевших широкое применение на протяжении многих десятилетий. Порочность этих систем, элементы которых мож­но наблюдать еще и сегодня в практике реабилитационной работы со слепыми, состоит в их оторванности от деятель­ности, в игнорировании мышления и речи, имеющих пер­востепенное значение для заполнения пробелов в чувст­венном опыте инвалидов по зрению.

2) Социальный подход.

Другая крайность, отрицание роли природного, биологического в человеке.

Компенсировать отклонения можно только, если слепые будут обучаться и воспитываться в тех же условиях, что и зрячие. П.Я. Ефре­мов, A.M. Щербина и др.: необходимость совместного обучения слепых и зрячих по общей про­грамме и одними и теми же методами. Не могли способствовать проявлению и разви­тию компенсаторных процессов.

Против неоднократно выступала Н.К. Крупская. Она указывала на то, что достичь макси­мального компенсаторного эффекта можно только при со­здании определенных внешних условий и учете дефекта.

Осознавая односторонность, пытались соединить. А. Ад­лер – теория сверхкомпенсации (наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики).

Первая стадия компенсации слепоты — образование связей между сохранившимися анализаторами (зрительными, слуховыми, осязательными, вибрационными и др. восприятиями и движениями), пока обобщенных, позволяющих реагировать на жизненно важные действия окружающих. Подготавливает к осуществлению собственных действий.

Вторая стадия компенсации слепоты — появление, выделение, дифференциациея отдельных сигнальных признаков окружающих предметов и действий с ними. Во время этого периода формируется способность выделять в предметах отдельные признаки и качества. Для образования связей слов с воспринимаемыми предметами и для осуществления перехода к ведущей предметной деятельности дети используют речевое общение.

Третья стадия компенсации слепоты — появление образов, представлений, т.е. у ребенка формируется умение представлять предметы в их отсутствие как совокупность признаков и сохранять их образы в памяти.

6. Психические процессы при зрительной патологии: ощущения, восприятие, представления.

Ощущения – субъективные образы объективного мира.

Слух развивается нормально и при условии его интенсивного использования в деятель­ности сенсибилизируется (повышение чувствительности под влиянием раздражителя).

Тактильные ощущения: повышение остроты осязания + повышенная способность дифференцировать термальные (тепловые и холодные), болевые раздражите­ли.

Кожно-оптическое чувство — способность кожных покровов реагировать на световые и цветовые раздражители.

Кинестезические ощущения: в процессе деятельности ра­бота двигательного анализатора становится настолько точной и дифференцированной, что может протекать без зрительного контроля. При слепоте двигательный анализатор мало или вообще не подвергается влияниям со стороны зрительного, способст­вующего уточнению сигналов. Увеличение зоны точных движений рук + некоторое снижение точности произвольных движений.




Вибрационные ощущения — ощущения, отражающие колебания воздушной среды. По своей природе и детерми­нации они близки к слуховым. У нормальных, слабовидящих подпороговые. При слепоте вибрационная чувствительность повыша­ется и начинает играть заметную роль в пространственной ориентировке. Известно, что абсолютно слепые способны на расстоянии ощущать наличие неподвижного, не издаю­щего звука предмета (во время ходьбы по улице чувствут стену, вдоль которой идут). Способность ощущать на расстоянии препятствия про­является у незрячих в разной степени и зависит от опыта самостоятельной ориентации в пространстве.

Хеморецепция (обонятельная и вку­совая чувствительность) – некоторое повышение по сравнению с нормой. Обонятельные ощущения имеют предметный харак­тер.

Статические ощущения – отражающие положение тела в пространстве. При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вестибулярного аппарата для сохранения равнове­сия и пространственной ориентировки в связи с отсут­ствием зрительного контроля за положением тела в про­странстве (рецепторы расположены в вестибулярном аппарате внутреннего уха).

Взаимо­действие ощущений, под влиянием деятельности одной анализаторной системы повышается чувствительность другой. Переход ощуще­ний одного вида в другой (цветной слух, тактильные ощущения при звуковом раздражении).

Для практики обучения слепых и слабо­видящих и включения их в трудовую деятельность наибо­лее важным является изучение тех закономерностей ощущений, которые дают эффект сенсибилизации (повышение чувствительности под влиянием раздражителя).

Ведущие ощущения при утрате зрения: кон.XIX-нач.XX — слух. Потом - кожно-механические и двигательные анализаторы. Экспериментально доказано, что утра­ченные зрительные функции замещаются большей частью деятельностью тактильного и кинестезического анализато­ров (сходство деятельности зрения и осязания, их способности отражать одни и те же катего­рии признаков предметов (форму, величину, удаленность, объемность и т. д.). У слабовидящих ведущим видом ощущений остается зрение.

Восприятие — это психический процесс отражения предметов или явлений действительности, в результате чего в сознании возникает целостный образ объекта.

Полное выпадение зрительных ощущений из процесса восприятия наблюдается только в случаях тотальной сле­поты. При наиболее серьезных де­фектах зрения, как правило, формируется осязательный тип восприятия. Зрительное и осязательное восприятие сходны: человек с помощью зрения и осяза­ния фиксирует ряд одних и тех же физических, простран­ственных и временных характеристик объектов.

Наличие даже незначительных остатков зрения тормозит развитие культуры осязания. Нарушения зре­ния влияют не только на скорость, но и на качество вос­приятия — его точность, полноту, дифференцированность и другие свойства.

Дефекты зрения приводят к тому, что в зрительном восприятии правильно отражаются лишь некоторые, ча­сто второстепенные признаки объектов, в связи с чем воз­никающие образы искажаются и часто бывают неадек­ватны действительности.

Представления — образы, запечатлевшиеся в па­мяти и в воображении в результате предшествовавшего восприятия предметов или явлений и возникающие в мозгу при отсутствии их непосредственного воздействия на органы чувств.

Со­кращение числа представлений (зрение отсутствует — не знают, что за предмет) частично компенсируется благодаря работе сохранных анализаторов, т.е. за счет увеличения количества представлений других видов, главным образом осязательных. Характерными особенностями их представлений являются фрагментарность, схематизм (не могут установить различие между пти­цами одного вида), низкий уровень обобщенности и вербализм (конкретного представления о мухоморе нет, только повторяет его описания).

Процесс фор­ мирования представлений замедлен и за­труднен. Степень адекватности представлений даже о хо­рошо знакомых предметах зна­чительно ниже, чем у видящих.

Нарушение зрительных функций делает целый ряд объектов частично или полностью недоступными для восприятия: представ­ления об этих объектах будут фрагментарны/схема­тичны/отсутствовать. В процессе обучения эти объекты в какой-то мере заменяются моделя­ми, рисунками, макетами и др видами наглядных пособий.

При отсутствии подкреплений (повторных восприятий) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и слабо-дифференцированными. Для предохранения зрительных образов памяти — подкрепление имеющихся представлений, их постоянное использование в деятельности.

Зрительные представления ослепших:

Потеря в 2-3 года: сохра­няются зрительные представления (представления связаны с образной памятью, она развивается во время развития речи).Образы памяти немногочисленны, отражают отдельные, вызвавшие сильные эмоциональ­ные переживания предметы и явления.

После 7 лет: запас зри­тельных представлений больше (включение в учебную деятельность).

В зрелом возрасте: имеются практически те же самые зрительные представления, что и у зрячих. Запас их представлений зависит уже не столько от возраста, в котором было утрачено зрение, сколько от типа высшей нервной деятельности.

7. Психические процессы при зрительной патологии: память, мышление, воображение.

Память: тормозится развитие познавательной деятельности, следовательно и мнемических процессов.

Слепым и слабовидящим приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему.При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей: увеличение времени, требующегося для закрепления связей, и количества подкреплений, повторений. Наблюдается снижение объема оперативной, кратковременной памяти.

Недостаточное осмысление запоминаемого материала, хотя более быстрое заучивание бессмысленных слогов, слов, стихотворений (больше практики).

Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза приводят к недостаточности логической памяти. Вместе с тем запоминание логически связанных стимулов у этих детей, как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями.

Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными. Более быстрый распад зрительных образов,снижение объема долговременной памяти.

Для них свойственно большое количество ошибок узнавания, отсутствие умения выделять свойства целого объекта.

Проблемы с воспроизведением, реминисценция (последующее повторное воспроизведение более точное, чем первое).

Для слепых и слабовидящих огромное значение имеет организация материала для запоминания и его характер, учитывающий особенности восприятия.

Мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта, формирования способов познания мира. Имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:

1) теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих (более высокое развитие словесно-логического мышления слепых);

2) теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления;

3) концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения.

По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие учащиеся I —И классов обнаруживают более низкие средние показатели успешности действий во внутреннем плане, но к концу IV класса половина учащихся уже достигает уровня нормы. Это период, когда конкретно-понятийне мышление переходит в абстрактно-понятийное. Формально-логические операции и перестройка интеллектуальной деятельности завершается лишь к 16 — 17г. Прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.

Воображение — это своеобразная форма отражения действительности, в которой на основе представлений конструируются образы объектов, до того никогда не воспринимавшихся. Ни один даже самый фантастический образ воображения не может быть создан без опоры на представления.

Ассоциативная психология (один взгляд): сужение сферы чувственного познания ограничивает возможности комбинирования и создания новых образов, образов воображения, особенно творческого.

Слепоту и слабовидение можно рассматривать как частный клинический случай депривации, при которой недостаток внешней информа­ции частично возмещается за счет воображения. Однако это явление имеет место только у поздно ослепших и только в области непроиз­вольного воображения.

Воссоздающее воображение — на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируются образы объектов, недоступных для непосред­ственного отражения.

Пассивное воображе­ние — нереаль­ные фантастические образы.

Творческое воображение страдает значительнее, чем воссозда­ющее. Бедность и однообразие ас­социативных связей, лежащих в основе.

Для дошкольников, младших школьников характерна стереотипность, схематичность, условность, подражатель­ность, стремление к прямым заимствованиям, подмена об­разов воображения образами памяти; персеверация (склонность к повторению одних и тех же образов с незначительными модификациями). Об­разы воображения возникают, как правило, на основе очень простых и прямых аналогий.

Снижение уровня оригинальности воображения, не­устойчивость первоначального замысла, трудности в доведении его до окончательного воплоще­ния, многочисленные соскальзывания на побочные ситу­ации. Недостаточный уровень осмысленности образов фан­тазии проявляется в снижении способности к антиципа­ции (предвидению, опережающему отражению, вероятностному прогнозированию).

Воображение тесно связано с эмоциональной сферой личности. Эмоциональная окрашенность является одной из важнейших особенностей образов фантазии. С этой точ­ки зрения воображение слепых и слабовидящих можно охарактеризовать как эмоционально незрелое.

Необходимым условием своевременного выявления любой па­тологии развития, включая нарушение зрительной функции, яв­ляется тщательное наблюдение за ребенком с самого его рожде­ния и хорошее знание нормативных сроков становления основ­ных показателей психического развития. О возможной зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2—3 мес. фиксации взора на человеческом лице или игрушке, отсутствие прослеживающих движений глаз, отсутствие реакций на зритель­ные стимулы и изменения в окружающей его обстановке.

Приблизительно к полугодовому возрасту у ребенка с наруше­ниями зрительной функции может наблюдаться развитие своего рода аутизма: он не протягивает руки к игрушкам, у него отсут­ствуют эмоциональные реакции на окружающих, при вкладыва­нии игрушки в руку заметна некоординированность движений рук и мелкой моторики пальцев; при-появлении в поле зрения другой новой игрушки отсутствует ориентировочная реакция. Ребенок бо­ится пространства, самостоятельного передвижения. Кроме того, при раннем выявлении сенсорных нарушений, таких, как слух, зрение, большое значение имеет всестороннее комплексное об­следование ребенка с использованием объективных методов тес­тирования той или иной сенсорной функции. Для этого широко используется электроэнцефалография, электронный тахистоскоп, проекционный периметр и др.

В дальнейшем при наблюдении за динамикой психического развития ребенка необходимо адаптировать тестовый материал к сниженным возможностям зрительного восприятия у детей дан­ной категории. Предъявляемый материал должен иметь большую контрастность, лучшую освещенность, большие угловые разме­ры. Затруднено использование таких распространенных методик, Как анализ рисунка, интерпретация различных видов игровой активности.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зренЦ в процессе обучения, необходимо осуществлять предваритель| ное исследование способностей слепого по крайней мере в тре направлениях: 1) клиническое ассистирование и клиническа помощь; 2) самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самона блюдение; 3) обследование актуального, действительного функ| ционирования зрения в реальных условиях школьного обучеЦ ния.

В ходе офтальмологической консультации должны определят ся не только заболевание, острота центрального и перифериче ского зрения и его категория, но и показания к использований линз, очков, дозировка физической нагрузки или противопока зания к ней и т.д.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информа цией о том, что ребенок надеется получить от обучения использс ванию зрения. Рассказы детей могут свидетельствовать о таких анс малиях зрения, как фосфены, колебания или плавание образе фотофобия.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей cpaij ниваются с их актуальными, действительными способностял зрительно воспринимать и использовать зрение с реальными ос ности человека, научные исследования физиологических возмоа ностей человеческого организма и закономерностей его функцщ! нирования. Огромное значение приобрела также успешная пра| тика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения! различных видах деятельности.

Существуют разные формы компенсации слепоты:

органическая, или внутрисистемная, компенсация, при кот рой перестройка функций осуществляется за счет использован| механизмов данной функциональной системы;

межсистемная, основанная на мобилизации резервных возмоЗ! ностей, находящихся за пределами нарушенной функционалы^ системы, на установлении и формировании новых анализатору нервных связей с использованием обходных путей, включени^ сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нар шенных функций.

Процессы компенсации протяженны во времени, для разл* ных ее стадий характерны свои структуры динамических сист нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наст ления дефекта, характера сформированных связей к моменту ' наступления, возраста ребенка, степени пораженности анализ тора, уровня его физического и психического развития, индие

дуальных и личностных особенностей, социальных условий вос­питания, а также от организующей и направляющей роли взрос­лого, учитывающего эти особенности развития.

Исследование формирования компенсаторных процессов у сле­пых детей начиная с раннего детства (Л. И. Солнцева) показало, что систему работы по компенсации слепоты следует создавать на основе анализа психологических требований, предъявляемых де­тям различными видами деятельности каждого возраста, того, на­сколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также како­вы психические процессы, которые эти способы деятельности кон­тролируют, регулируют и направляют.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловлива­ется появлением или изменением ведущей деятельности и в зна­чительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зри­тельный дефект на развитие этих процессов и в какой зависимос­ти они находятся от первичного дефекта.

Этот переход у детей раннего и дошкольного возраста связан с образованием новых психологических структур:

на первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование гло­бальных межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности;

на второй стадии — речь: ее включение в общение и пред­метную деятельность позволяет корригировать отставание в ло­комоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зри­тельного контроля за деятельностью руки. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, по­нимание речи позволяет использовать и подражание в мануаль­ной деятельности: дети воспроизводят движения, поначалу вы­полняемые вместе со взрослым, используя кинестетический конт­роль;

третья стадия связана с развитием и появлением образов пред­ставлений, укреплением их связей с предметным миром, возмож­ностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать об­разами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации разви­тия слепого;

четвертая стадия характеризуется активным включением Речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение с лепым внешнего мира.

Исследования М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой показали, что Компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних

функций другими, а представляет собой создание на каждом эта­пе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотно­шений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию, поступаю­щую от внешнего мира.

Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как об­разования гибких динамических систем взаимодействия различ­ных психических структур имеет непосредственный выход в педа­гогическую практику обучения и воспитания детей с нарушения­ми зрения. Создан комплекс специальных коррекционных заня­тий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игро­вой, практической деятельности и имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же зако­нам, что и компенсация тотального дефекта, отличие состоит в том, что в процесс включается информация от нарушенного анализатора. При этом изменяется соотношение коррекции и компенсации. При компенсации частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, ося­зания, зрения. Основной же механизм компенсации остается там же: в сенсорный акт познания включаются высшие позна­вательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль принадлежит предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного де­фекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения.

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидя­щих является в настоящее время коренной проблемой тифлопси-хологии и тифлопедагогики.

Длительное время в процессе получения учебной информации использование и развитие остаточного и слабого зрения осуще­ствлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социаль­но-бытовую и пространственную ориентировку на основе оста­точного зрения. Более того, считалось, что в процессе обучения зрительный анализатор не должен использоваться.

Однако появились исследования, ставящие проблему не толь­ко использования, но и целенаправленного развития остаточног 0 зрения слепых детей с целью получения более полной информа' ции об окружающем мире (А. И.Каплан, Н.В.Серпокрыл).

В решении проблемы развития зрительного восприятия значй' тельную роль сыграла работа Н.Барраги, где предложена

ально разработанная система тренировки ближнего зрения. Ее ме­тодика осуществляется ныне более чем в 15 странах мира.

В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зри­тельного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития.

Практика показала, что при использовании остаточного зре­ния слепых в процессе преподавания родного языка, природове­дения, математики (Н.С.Костючек, В.З.Денискина, Г. Ф. Федяй, Д.И.Солнцева, О.Г.Солнцева) не только сокращается время на опознание предъявляемых объектов, восприятие их делается бо­лее точным и целостным, выявилось также, что использование остаточного зрения влияет на успешность всей учебной деятель­ности: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, об­разностью и эмоциональностью (О.Г.Солнцева), при составле­нии задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с боль­шим интересом работали с цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной па­мяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные ри­сунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух-трехмесячного перерыва.

Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдение разработанных нормативов осве­щенности — общая освещенность не менее 1000 люкс и дополни­тельная освещенность рабочего места. Это особенно важно в про­цессе зрительной работы слепого с остаточным зрением, так как, как правило, он или низко склоняется над материалом, с кото­рым работает, или близко подносит его к глазам, что снижает освещенность воспринимаемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длитель­ную работоспособность, а самое главное, в течение 15 — 20 мин рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не возникает зрительного утомления.

Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая Утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низ­кая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основным каналом получения учебной информации слепыми Детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зре­нием, код Брайля, тифлографическая система передачи изобра-

Чтобы адаптироваться в современной жизни, Победить в кон­куренции со зрячими, слепому и слабовидящему необходимо быть первоклассным специалистом, широко образованным и вполне самостоятельным человеком, не требующим помощи со стороны. Достичь этого возможно, что доказывают успехи многих предста­вителей незрячего меньшинства.

Контрольные вопросы и задания

1. Что является объектом и предметом тифлопсихологии?

2. Какова современная теория компенсации слепоты? Покажите воз­
растные аспекты формирования компенсации.

3. Каковы взаимоотношения компенсации и коррекции?

4. Какое влияние оказывают нарушения зрения на формирование лич­
ности?

5. Какова роль деятельности в психическом развитии слепых и слабо­
видящих и в компенсации отклонений, связанных с нарушениями зре­
ния?

6. Какие особенности внимания отмечаются при слепоте и слабовиде-
нии?

7. Какова роль речи в компенсации слепоты и слабовидения?

8. Каково влияние нарушений зрения на развитие сенсорной сферы
слепых и слабовидящих?

9. Каковы специфические особенности формирования образов внеш­
него мира?

10. Расскажите о развитии и использовании остаточного зрения.

11. В чем трудности пространственной ориентации слепых и слабови­
дящих? Какова роль различных анализаторов в ориентации слепых?

12. Каково влияние слепоты и слабовидения на формирование высших
познавательных процессов (памяти, мышления, речи)?

13. Оказывает ли влияние слепота и слабовидение на развитие эмоцио­
нально-волевой сферы? Каковы ее особенности у слепых?

14. Что такое психологическая реабилитация лиц с нарушением зре­
ния?

Литература

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

Григорьева Л. П., Сташевский С. В. Основные методы развития зрител ного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.

Ермаков В. П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание дете£ нарушением зрения. — М., 1990.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М., 1956.

ЛитвакА.Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.

Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в де) ских садах для детей с нарушениями зрения.— М., 1998.

Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольног школьного возраста. — М., 1998.

    органическая, или внутрисистемная, компенсация,
    при которой перестройка функций осуществляется
    за счет использования механизмов
    данной функциональной системы;

  • на мобилизации резервных возможностей,
    находящихся за пределами
    нарушенной функциональной системы,
  • на установлении и формировании
    новых анализаторных нервных связей
    • с использованием обходных путей,
    • включением сложных механизмов адаптации и
    • восстановления вторично нарушенных функций.

    Структуры систем нервных связей на разной стадии компенсации

    • Процессы компенсации протяженны во времени,
      для различных ее стадий характерны
      свои структуры динамических систем нервных связей.

    • времени наступления дефекта,
    • характера сформированных связей
      к моменту наступления дефекта,
    • возраста ребенка,
    • степени пораженности анализатора,
    • уровня физического и
      психического развития ребёнка,
    • индивидуальных и личностных особенностей,
    • социальных условий воспитания, а также
    • организующей и направляющей роли взрослого,
      учитывающего эти особенности развития.

    Исследование формирования компенсаторных процессов

    • систему работы по компенсации слепоты следует создавать
      на основе анализа психологических требований,
      предъявляемых детям различными
      видами деятельности каждого возраста,
      • того, насколько и как они владеют
        совокупностью операций и способов,
        с помощью которых осуществляется деятельность,
      • а также каковы психические процессы,
        которые эти способы деятельности
        • контролируют,
        • регулируют и
        • направляют.

        Условия перехода от одной стадии компенсации к другой

        • появлением или изменением ведущей деятельности и
          в значительной степени зависит от
          • уровня развития
            познавательных процессов и психических свойств,
            позволяющих осуществить эту деятельность;
          • того, какое негативное влияние оказывает
            зрительный дефект на развитие этих процессов и
            в какой зависимости они находятся от первичного дефекта.

          Стадии образования новых психологических структур

          1. На первой стадии развития это
            • комплексные двигательно-кинестетические восприятия,
            • осязание,
            • слух,
            • образование глобальных связей —
              • межфункциональных и
              • внутрифункциональных
                в процессе осуществления
                • общения и
                • предметной деятельности;

          • Включение речи
            • в общение и
            • в предметную деятельность
              позволяет корригировать отставание
              в локомоторном развитии               слепого,
              возникшее из-за отсутствия
              зрительного контроля за деятельностью руки              .
            • речевого материала,
            • музыкального ритма,
              понимание речи позволяет использовать и
            • развитием и появлением образов представлений,
            • укреплением их связей с предметным миром,
            • возможностью представлять отсутствующие предметы,
            • оперировать образами в воображаемой ситуации.
              Это создает предпосылки для возникновения
              творческой игры как условия активизации развития слепого              ;
            • речи,
            • памяти,
            • мышления,
              • в наглядно-практической,
              • в наглядно-образной и
              • в понятийной форме
                в сенсорное отражение слепым внешнего мира.

              Компенсация зрительных функций в педагогической практике

                понимание компенсации зрительной недостаточности
                как образования гибких динамических систем взаимодействия
                различных психических структур
                имеет непосредственный выход
                в педагогическую практику обучения
                и воспитания детей с нарушениями зрения.

              • учебной,
              • игровой,
              • практической
                деятельности и
                имеющих целью компенсацию
                • нарушенных или
                • полностью утерянных
                  зрительных функций, а также
                • вторичных отклонений в развитии.

                Отличие компенсации частичного дефекта от тотального дефекта

                  в процесс включается информация
                  от нарушенного анализатора. При этом
                  изменяется соотношение коррекции и компенсации.