Социальная педагогика в сша реферат

Обновлено: 02.05.2024

В это время в Англии началось движение сеттльмент-центров, первый из которых основал Самуэл Барнет в 1884 г. в Тойнби-Холл. Студенты университетов, а также предприниматели селились в беднейших трущобах Лондона, а позднее – во многих городских районах по всей Великобритании. Они были проводниками образования, разнообразных видов культурной деятельности, а также социальной реформы. Эти люди становились помощниками местных жителей, чтобы на себе ощутить все неудобства бедности, и проводили социально-педагогическую работу. Утопическую идею решения радикальных социальных проблем через образование и воспитание вновь реанимировали. Однако она была обречена на неудачу, как и все предыдущие попытки.

На волне масштабной иммиграции в конце XIX в. в Америке активизировалось движение сеттльментов. Первым американским сеттльментом была соседская гильдия, появившаяся в Нью-Йорке в 1886 г. Стэптон Койт, проживший некоторое время в Тойнби-Холле, возвратился в Нью-Йорк, чтобы создать американский филиал движения. Он основал местную гильдию, позже известную как университетский сеттльмент на Лауэр-Ист-Сайд. К 1896 г. в США было уже 44 сеттльмента, а в 1911 г. – почти 400. Программы деятельности сеттльмент-центров постепенно расширялись. Но в целом их больше интересовала образовательная деятельность и организация досуга, чем оказание благотворительности. Благодаря своей деятельности, служители сеттльмент-центров приобретали очень ценный опыт и знание проблем. Они имели возможность влиять на пути и способы улучшения деятельности агентов по социальной работе.

Главными доминантами движения сеттльментов были социальная реформа и политические акции. В поле их внимания находились как личные, так и семейные, а также социально-медицинские проблемы иммигрантов. Причины их трудных жизненных ситуаций заключались в неудовлетворительных жилищных условиях, перенаселенности. Отсутствие техники безопасности, антисанитария на предприятиях, потогонная система труда, при которой рабочий день и норма выработки были одинаковыми как для взрослых, так и для детей, создавали невыносимые условия жизни наемных рабочих-иммигрантов. Эти социально-бытовые условия всегда учитывались в образовательных программах, консультациях и других видах услуг служителями сеттльментов.

На протяжении первых десятилетий работники сеттльментов превращали общины в политическую силу. Благодаря их активной деятельности на свет появились законы о детском труде, общественном здоровье, детских садах и программах круглосуточного содержания в них детей, о службах приходящих нянь, государственном жилье, музыкальных школах и занятиях искусством для бедных, о начальных вечерних школах для взрослых, курсах по озеленению, разбивке парков и игровых площадок.

Практическая социальная работа в сеттльменте подтвердила, что самоуправление и образование стали прочным фундаментом жизни человека, а также позволила пересмотреть традиционные педагогические идеи, способствовала педагогическим инновациям и экспериментам.

Педагогика в современной социальной работе. Зарубежный опыт социального воспитания и его изучение. Социальная работа с несовершеннолетними правонарушителями и подростками "группы риска" в США. Школьные социальные педагоги и их роль в кризисных ситуациях.

Рубрика	Педагогика
Вид	контрольная работа
Язык	русский
Дата добавления	20.03.2009
Размер файла	20,0 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

1. Зарубежный опыт социального воспитания

2. Социальная работа в США

В последние годы западные педагоги все чаще обращаются к социологическим проблемам. Сложилась новая отрасль педагогики, так называемая соци-педагогика, анализирующая влияние социальных факторов на воспитание и образование, и обратное влияние педагогической практики на развитие общества. Проводятся многочисленные исследования, имеющие целью определить экономический эффект образования, проанализировать распределение детей из разных социальных слоев по типам учебных заведений, влияние социальной среды на успехи учащихся в школе. Расширяется сотрудничество педагогических центров с экономическими, статистическими, демографическими научными учреждениями, организуются национальные и международные конференции по вопросам планирования развития просвещения. Педагогика в социальной работе выступает в роли стержня деятельного компонента социальной работы, потому что информационные задачи, вопросы формирования знаний об обществе, отношениях в группе, воспитания защищенности, развитие готовности личности к самопомощи решаются в основном педагогическими методами. В связи с этим педагогические основы социальной работы должны включать элементы педагогической теории о принципах, содержании, методах, путях и средствах социальной работы.

Только с конца XIX -- начала ХХ в. социальная работа формируется как вид профессиональной деятельности. Официальное признание социальной работы как профессии, специальности, введение должности социального работника в официальных государственных документах осуществлено было в разных странах в разное время.

Цель данного реферата - рассмотреть принципы социального воспитания детей в США.

1. Зарубежный опыт социального воспитания

Педагогика наряду с психологией в структуре социальной работы выполняет объяснительные функции. Решение социальных задач во многом определяется воспитанностью людей, поэтому педагогика выполняет прогностические функции. Педагогике принадлежит ведущая роль в развитии личности субъектов и объектов социальной работы.

Социальные технологии носят комплексный характер. Они включают социологические, экономические, правовые, психологические, медицинские, педагогические подсистемы. Педагогические элементы систематизируют содержательные и процессуальные компоненты социальной работы, относящиеся к личности человека, участника социального процесса.

Когда пишут о социальной работе за рубежом, то обычно имеют ввиду западноевропейские страны, США и Канаду. Однако в определенных формах, разными или похожими методами, с разной отдачей и эффективностью социальная работа ведется во всех странах.

Изучение зарубежного опыта социальной работы предполагает использовать ряда методов. Среди них можно выделить как общие (исторический, системного анализа, сравнения и др.), так и более частные (опрос, наблюдение, анализ документов и т.д.) методы.

Исторический метод позволяет сравнить то, как шел процесс становления и развития благотворительности в тех или иных станах, как зарождалась и развивалась профессиональная социальная работа.

Сравнительный метод позволяет выделить объекты сравнения, в том числе страны с учетом их уровня общественно-политического и социально-экономического развития. По этому признаку можно выделять страны капиталистические и некапиталистические.

Системный метод позволяет изучать зарубежный опыт социальной работы как целостную систему, включающую в себя, такие элементы (компоненты), как объекты и субъекты, содержание, средства, управление, функции и цели социальной работы. И в этом случае возможен сравнительный анализ как систем социальной защиты отдельных стран в целом, так и отдельных наиболее важных их компонентов. Взаимосвязь страноведческого и субъектно-объектного, функционального подходов естественна и неизбежна. В то же время каждый из них может преобладать в зависимости от поставленных целей и задач изучения социальной работы.

Практика показывает, что при изучении зарубежного опыта могут быть использованы такие формы, как проведение международных конференций, коллоквиумов и семинаров, "круглых столов", командировки, работа и учеба в социальных учебных заведениях и социальных службах зарубежных стран; подготовка совместных книг, брошюр, учебников и учебных пособий и т.д. В связи с этим можно отметить развивающиеся контакты ГАСБУ с рядом учебных заведений США, ФРГ, Норвегии, Швеции, Финляндии, Мальты и других стран.

Серьезное внимание уделяется выбору соответствующего места для практического обучения. Помимо учета интересов обучающихся главным критерием выбора места для практического обучения является наличие опытного наставника, готового взять на себя задачу интенсивного консультирования одного или группы учащихся школы. От наставника требуется понимание того, что учащиеся -- это не дополнительная рабочая сила, поэтому важны не только передача профессиональных умений и навыков, но и педагогический подход, учитывающий критерии образовательного процесса, характерные для данной школы.

После окончания эксперимента и проведения тщательного анализа полученных результатов проведения тщательного анализа полученных результатов инициаторы надеются, что отдельные идеи или вся модель целиком станут достоянием государственной системы школьного образования (при условии принятия соответствующего школьного закона).

2. Социальная работа в США

Немало интересного имеется в стране в социальной работе с детьми. Специальные учреждения социальной помощи детям предоставляют (для малообеспеченных семей бесплатно) следующие услуги: организация специальных групп профессионального обучения для родителей, обеспечение помощи по трудоустройству; обеспечение присмотра за детьми работающих в дневное и вечернее время родителей; создание при городских центрах здоровья служб для незамужних матерей; создание и поддержка служб защиты детей, подвергающихся насилию; создание и инспектирование детских домов, работа с приемными семьями, наблюдение за адаптацией ребенка в новой семье; развитие социальных служб помощи детям в помощи получения образования, помощи родителям в ведении домашнего хозяйства и т.д. Подобные услуги оказываются и другим семьям, но за некоторую плату. В экстремальных ситуациях службы берут на себя заботу о детях независимо от уровня доходов семьи. В задачу детских социальных служб входят и вопросы усыновления детей-сирот.

Как и в ряде других стран, в США социальное обслуживание умственно отсталых осуществляется как в психиатрических больницах и домах-интернатах, так и в специализированных стационарах и диспансерах, а также амбулаторно. Особое внимание при этом обращается на работу с малолетними несовершеннолетними.

В США, как и в ряде других западных стран, проводится следующая работа с бежавшими из дома и бездомными детьми; функционируют приюты и общежития; проводятся индивидуальные и групповые консультации, беседы с родителями с целью возвращения ребенка в семью; оказывается помощь семьям, вновь объединившимся с детьми, и т.д. В США существует также служба "телефонов доверия", оказывающая бесплатные услуги для юных беглецов.

Социальная работа с несовершеннолетними правонарушителями и подростками "группы риска" в США строится на основе целого ряда программ: базовых программ полиции; базовых программ судов по делам несовершеннолетних; базовых программ школ. Последние подразделяются на две группы: программы для нормальных и специальных школ, рассчитанных на "трудных" и осужденных подростков.

Многообразные задачи и функции школьного социального работника остаются неизменными. Лучше всего охарактеризовать эту профессию, направленную на "человека в среде", путем разбора его деятельности в определенных обстоятельствах. Используя системный подход к детям, семьям и их социальному окружению, школьный социальный работник способствует переменам во всех сферах жизни ребенка.

Школа, одно из наиболее традиционных мест деятельности социальных работников, требует индивидуального, группового и семейного воздействия; комплекса профилактических мер, консультаций и сотрудничества с учителями и персоналом; организации социума с окрестными гуманитарными учреждениями и агентствами соцобеспечения; вмешательства в тех случаях, когда требуется изменение законов и правил; исследований и оценок с учетом ответственности перед общественностью. Предлагающий эти услуги социальный педагог должен иметь образование в областях развития личностей, психотерапевтических методик, групповых методик, политики соцобеспечения, политических течений, научно-исследовательской работы и оценки.

Более конкретно, первоочередная задача школьного социального работника -- обеспечить помощь в тех ситуациях, когда социальные, психологические, экономические или культурные барьеры мешают учащемуся реализовать свои потенциальные возможности получения образования. Это реализуется путем взаимодействия с учащимися, семьей, школой и социумом.

Школьные социальные педагоги делают анализ состояния, оказывают непосредственную помощь и консультируют. Их база знаний должна включать теорию систем, динамику развития семей, сети общественных ресурсов и связей дом -- школа -- социум.

Как член экспертного совета, школьный социальный педагог должен оценивать функционирование и адаптивное поведение учащихся в их окружении. Основой при оценке потребностей учащихся в условиях поддержки или вмешательства является психо-социальная история личности. При этом школьный социальный педагог использует разнообразные методы -- визиты на дом, индивидуальное и групповое консультирование, посредничество в кризисных ситуациях, мобилизация и координация средств социума, наблюдение за воспитуемым, его защита. Он нацелен на решение таких проблем, как поведение и посещаемость учащихся, а также семейные трудности, влияющие на качество обучения (например, нищета и дискриминация, плохие условия для занятий, жестокое обращение с ребенком, злоупотребление с алкоголем и наркотиками, беременность несовершеннолетних, суицидальные наклонности, утрата интереса к окружающему). Школьные социальные работники поддерживают семьи учащихся, анализируют их отношение к персоналу школы, поощряют участие родителей в образовательном процессе.

В качестве консультанта школьный социальный работник взаимодействует с администрацией школы и преподавательским составом по вопросам отношения учащихся к школьной политики, практике и структурам власти. Проводятся консультации по домашним условиям, культурной и социальной среде, влияющем на перемены в учащихся. Социальные работники вносят свой вклад в составление расписания и выработку политики в таких вопросах, как дисциплина учащихся, их психическое здоровье, социальные навыки и подготовка к семейной жизни.

Сочетая навыки межличностного общения и знание множества социальных факторов, воздействующих на учеников и школу, школьные социальные работники играют ведущую роль, способствуя педагогическому процессу и преобразованиям в школе путем предотвращения и улаживания конфликтных ситуаций. Во всех случаях залогом успеха является коллективная работа, которая повышает эффективность всех школьных служб.

Велика роль социального педагога в периоды кризисных ситуаций и обострений международной обстановки. Ведь, участниками любого международного конфликта являются все -- не только взрослые, но и дети, особенно те, родители которых затронуты этим конфликтом.

Группа педагогов ФРГ, посетив в 1983 году Нью-Йорк, "открыла" для себя среднюю школу "Город как школа" и была восхищена очень простой и одновременно действенной формой обучения в ней -- "обучение путем эксперимента". Инициатором модели "Город как школа" были Фред Кури и Рик Сафран, которые создали в 1972 году государственную "альтернативную школу", взяв за основу идею программы Парквея "Школа без стен". По мнению педагогов, эта экспериментальная модель открытой школы или "школы без стен" является наиболее удачным, интересным и перспективным вариантом школы. Подростки обучаясь в этой школе, проходят практику по индивидуальным учебным программам, работая в самых различных уголках города.

Модель "Город как школа" является, с одной стороны, "шансом" покрыть данный пробел в системе образования, с другой стороны, в стране немало подростков и молодежи, покинувших и постоянно покидающих школу, что влечет за собой многие негативные последствия.

В концепции "Город как школа" отводится значительное внимание деятельности социальных работников и социальных педагогов. Считается, что социальной работой, не требующей особой подготовки, должны заниматься все учителя. Но кроме того, в школе обязательно должно быть два или три профессионально подготовленных педагога. Последние должны помогать организации социальной групповой работы, проектной работы, в установлении связи с другими институтами, а также с родителями. Используя классические, а также новые методы социальной работы, социальные педагоги должны поддерживать учащихся в решении конкретных проблем (жилья, семейных конфликтов, финансового обеспечения и т.д.).

Завершая работу над рефератом можно прийти к выводу, что социальному педагогу нужны конкретные знания об особенностях возрастного развития и закономерностях коллективообразования, о природе и характере народной педагогики и социально-психологических механизмах группового сплочения, умения вести педагогическое исследование и организовывать психологическую службу. Величайшая трудность социального педагога состоит в том, что он призван своей работой, своей личностью соединять "коня и трепетную лань" -- то, что объективно противоречиво и по сути, и по технологии, что требует адекватного выбора пути достижения связи через взаимопроникновение. Ему требуется привести в единство сознательное и стихийное, объективные законы и субъективные вкусы, взгляды, формальное и неформальное, реальности и условности.

Социальный педагог -- это качественно новая категория педагогов. Сегодня эта проблема уже стала предметом специального рассмотрения как в нашей стране, так и в странах запада. От успехов социальной педагогики во многом зависит формирование личности -- сегодняшней и завтрашней.

Список литературы

1. Бочкарева Г. В. Педагогика социальной работы. - М., 1995г.

2. Основы социальной работы. Учебник. - М.: ИНФРА-М, 1998г.

3. Сенсмо К. Социальная педагогика. - Барнаул, 2001г.

4. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 1, 2. - Москва-Тула. 1993г.

2. Становление и развитие социальной педагогики в США

Воспитание людей нового типа, разрешение противоречий между узкой специализацией и общим развитием учащихся и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса ставили перед педагогической теорией неотложную задачу – отыскание путей рационального преобразования школьной системы, пересмотра целей, содержания, методов образования, воспитания и обучения.

Джон Дьюи. Американский философ, психолог и педагог. Развил новый вариант прагматизма – инструментализм. Считал, что различные виды человеческой деятельности суть инструменты, созданные человеком для разрешения индивидуальных и социальных проблем. Истина определяется им как практическая эффективность, полезность.

Дьюи считал, что школа обязана гибко реагировать на динамические изменения в обществе и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи.

Школа, представленная у Джона Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные функции:

– упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме;

– выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества;

Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения, согласно которой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дьюи наряду с трудовыми процессами большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся противопоставлял развитие их индивидуальности.

Цель народной школы – в последовательном приучении детей к прилежанию, добросовестной работе на благо государства. Важнейшие государственные воспитательные учреждения – народная школа и армия. Считал, что дети состоятельных родителей получают нужное государству воспитание и дома, и в среднем учебном заведении, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают народную школу в возрасте 13-14 лет, когда у них ещё не сформировался характер. В связи с этим предложил создавать обязательные дополнительные школы, предназначенные для работающих подростков, окончивших народные школы. Такие учебные заведения, должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Они создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям которой здесь приспосабливалось изучение всех предметов. Таким образом, дополнительные школы должны были обеспечить профессионально-техническое обучение и выработать у молодёжи навыки выполнения гражданских обязанностей.

Перестроил учебные планы народных школ Мюнхена. Способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий.

Вильгельм Август Лай. Немецкий педагог, теоретик экспериментальной педагогики, доктор философии. Исходил из биолого-психологической трактовки единства восприятия, умственной переработки воспринятого и выражения сложившихся представлений соответствующим действием. Решающее значение в педагогической практике придавал организации действия, в понятие которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение. Именно действие ученика совместно со сверстниками в рамках так называемой школьной общины составляет смысл воспитания, решающим образом способствуя социализации учащихся. С помощью дидактического эксперимента стремился определить условия успешного обучения и обосновать оптимальную систему наглядных средств и методов обучения. Основное значение придавал учебному моделированию, химическому и физическому эксперименту, рисованию.

Мария Монтессори. Итальянский педагог, врач, доктор медицинских наук. Практическую деятельность начала в детской психиатрической клинике. Разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей, который применила в дальнейшем к нормальным детям.

Рудольф Штейнер. Возглавил руководство первой вальдорфской школой, основанной в 1919 г. в Штутгарте.

Характерными элементами вальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение; преподавание иностранных языков с первого года обучения; разностороннее художественное и ремесленное обучение; эвритмия, которая объединяет язык, музыку и движение; черчение и пространственное восприятие геометрических форм; школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники.

Таким образом, в конце XIX – начале XX вв. в рамках реформаторской педагогики возникают идеи, отражавшие потребность общества в подготовке через школу (главным образом среднюю) разносторонне развитых инициативных людей, готовых к активной деятельности в различных сферах экономической, государственной и общественной жизни.
Контрольные вопросы

3. Раскройте сущность программ сеттльмент-центров.

4. Почему для Дж. Дьюи было важно рассматривать школу как особым образом организованную среду жизни детей?

5. Что Г. Кершенштейнер считал важнейшими государственными воспитательными учреждениями?

7. На чем основывается система воспитания М. Монтессори?

8. Раскройте суть педагогики (по Р. Штейнеру) как науки о человеке, представленном в трех аспектах.

9. Что было заложено в основание организации вальдорфской школы?
Литература

1. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Академия, 2000. – С.104-107, 147-150.

2. Джуринский А.Н. История педагогики. – М.: ВЛАДОС, 1999. – С.314-319, 322-329.

3. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / И.Н.Андреева, Т.С.Буторина, З.И.Васильева и др.; Под ред. З.И.Васильевой. – М.: Академия, 2005. – С.324-344.

5. История социальной педагогики (Становление и развитие зарубежной социальной педагогики): Учебник / Под ред. В.И.Беляева. – М.: Гардарики, 2003. – С.191-209.

6. История социальной педагогики: Хрестоматия-учебник: Учеб. пособие / Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2000. – С.317-346, 352-384.

7. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: Просвещение, 1982. – С.117-122, 124-127.

Тема 12. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ХХ ВЕКА

1. Социально-педагогическая деятельность и взгляды Я. Корчака.

2. Социально-педагогическая теория и практика за рубежом во второй половине ХХ века.
1. Социально-педагогическая деятельность и взгляды Я. Корчака

Цель воспитания – полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребёнка, формирование его личности в духе идеалов добра, красоты и свободы, личности, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.

Условие и мощный фактор эффективности этого процесса:

– демократически организованный самоуправляемый детский коллектив, обеспечивающий полноту жизни ребёнка;

– включение его в нормы коллективной социальной жизни, коррекцию его поведения (через общественное мнение), направление его самовоспитания.

Во второй половине ХХ века на Западе возник ряд направлений в педагогической науке. Практически все они базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюлер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.

Период с 1940 г. посвящён изучению проблем основных тенденций личности, периодизации жизненного пути и др. в русле гуманистической психологии. Рассматривала личность как изначально данное духовное образование, не изменяющееся по своей сути на протяжении всей жизни. Идея Бюлер о сущности и движущих сил развития неоднократно подвергалась критике. Вместе с тем идеи целостного подхода к изучению жизненного пути человека, фактический материал, полученный Бюлер и её сотрудниками, а также некоторые предложенные ею диагностические методики сохраняют своё значение и для современной науки.

Карл Роджерс. В основу метода легли его теоретические представления о механизмах формирования личности.

Эрих Фромм. Разрабатывая целостную концепцию личности, стремился выяснить механизм взаимодействия психологических и социальных факторов в процессе ее формирования. Связь между психикой индивида и социальной структурой общества выражает, по Фромму, социальный характер, в формировании которого особая роль принадлежит страху. Страх подавляет и вытесняет в бессознательное черты, не совместимые с господствующими в обществе нормами. Типы социального характера совпадают с различными историческими типами самоотчужденного человека: накопительским, эксплуататорским, рецептивным (пассивным), рыночным. Различные формы социальной патологии в современном обществе Фромм также связывает с отчуждением.

Характеризуемое время можно охарактеризовать как период, в котором обнаруживается поиск разных подходов к воспитанию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гуманизация воспитания и гуманитаризация образования, заняли прочное место в социально-педагогической теории и практике.

Контрольные вопросы

1. Раскройте исходный тезис педагогической концепции Я. Корчака.

2. Как Я. Корчак рассматривал цель воспитания?

5. Сформулируйте основные тенденции развития социальной педагогики за рубежом во второй половине ХХ века.
Литература

1. Джуринский А.Н. История педагогики. – М.: ВЛАДОС, 1999. – С.330-348.

3. История социальной педагогики (Становление и развитие зарубежной социальной педагогики): Учебник / Под ред. В.И.Беляева. – М.: Гардарики, 2003. – С.199-246.

4. История социальной педагогики: Хрестоматия-учебник: Учеб. пособие / Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2000. – С.385-404, 522-540.

5. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. – М.: Академический проект, 2001. – С.287-402.

Тема 13. ВОЗРОЖДЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

1. Теория и практика социального воспитания В.А. Сухомлинского.

2. Педагогика сотрудничества в практике педагогов-новаторов.
1.Теория и практика социального воспитания В.А. Сухомлинского

В 60-70 гг. ХХ в. в педагогической науке и практике наметился явный поворот в сторону социальной педагогики, создания и развития ее организационных форм и институтов, возобновления теоретических исследований в области педагогики среды, связанных с разработкой системного подхода в обучении и воспитании.

Василий Александрович Сухомлинский – педагог-исследователь, автор работ по проблемам практической педагогики (вопросы руководства школой, профессионального мастерства учителя, проблемы умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания).

Создал оригинальную целостную педагогическую систему, основывающуюся на антропологическом подходе, гармонизации гуманистически ориентированных форм, средств и методов педагогической деятельности, её субъектно-субъектном характере, признании личности ребёнка высшей ценностью процессов воспитания и образования. Педагог трактовал воспитание как процесс реализации присущих ребёнку врождённых свойств, спонтанных реакций и импульсов. Вместе с тем большое значение он придавал и специально организованному воспитывающему социуму.

В 50-е гг. В.А. Сухомлинский разрабатывал продуктивные пути соединения физического и умственного труда школьников на основе опытнической, поисковой деятельности. Сельскохозяйственный труд – основное средство развития личности.

В.А. Сухомлинский стремился к созданию в школе высоконравственного школьного коллектива, в котором согласованно действовали коллектив педагогов – энтузиастов-единомышленников и сплочённый ученический коллектив. В таком коллективе не возникал вопрос о наказаниях, царила атмосфера взаимопонимания. Регуляторами поведения становились нравственные нормы, добрые традиции.

В конце 60-х гг. ведущей для В.А. Сухомлинского становится трактовка формирующейся личности как самоценности, понимание воспитания как феномена, в значительной степени независимого от требований общества. Главной целью воспитания выступало свободное развитие ребёнка как активной личности, раскрытие индивидуальности. В центре педагогического процесса находился ребёнок с его интересами, творческими потенциями, на которые прежде всего и должны были ориентироваться учителя.

Педагогика сотрудничества – направление в отечественной педагогике, в котором в середине 70-х гг. стали возрождаться прогрессивные гуманистические идеи. Основными положениями педагогики сотрудничества являются отношения сотрудничества и взаимодействия с воспитанниками, учение без принуждения, иди трудной цели, опоры, свободного выбора, самоанализа и самооценки, создание высокого интеллектуального фона в классе, личностного подхода и др. Представители педагогики сотрудничества: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, Н.Н. Дубинин, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин.

В основе педагогики сотрудничества – глубокий гуманизм и демократизм, уважение к личности ребенка, сочетание доверия с разумной требовательностью, вовлечение детей в совместную со взрослыми активную, творческую, преобразующую окружающий мир деятельность, опора на интересы и потребности детей, учет их реальных сил и способностей.

ГОСТ

Становление социальной педагогики как науки

Социальная педагогика – это наука, занимающаяся изучением процесса воспитания и становления личности человека под влиянием разнообразных социальных факторов (среды, влияние окружающих, семьи и т.д.).

В становлении социальной педагогики как науки, выделяют следующие основные этапы:

Начальный период (до 17 века). Характерен тем, что в этот период происходит осмысление существующей практики воспитания, и формирование социально-педагогической мысли. Возникают различные теории воспитания.
Второй период (17-19 вв.) – развитие ведущих идей и концепций социального воспитания, становление социальной педагогики как науки. На данном этапе отечественные и зарубежные философы, ученые, педагоги занимаются поиском решений социально-педагогических проблем воспитания. На протяжении всего 19 века идет длительный процесс отделения социальной педагогики от педагогики.
Третий период (20 в.) – социальная педагогика выделяется в самостоятельную науку и происходит ее активное развитие.

В настоящее время ученые и педагоги мира ведут дискуссии по поводу того, какое место социальная педагогика занимает среди других педагогических наук.

Любое общество, вне зависимости от национальности и страны проживания, всегда решало и продолжает решать проблемы развития, воспитания и обучения детей, которые препятствуют их полноценному вступлению в жизнь и включению в общество. В решении указанных проблем, социальная педагогика, имеет большое теоретическое и практическое значение. Большой вклад в ее развитие и становление внесли не только отечественные, но и зарубежные философы, мыслители, педагоги и ученые.

Готовые работы на аналогичную тему

Развитие социальной педагогики за рубежом: основные идеи

имеет общее с социальной стороной воспитания;
представляет собой методы и приемы педагогической помощи в воспитании, в рамках существующих социальных условий.

Несмотря на то, что каждый из подходов различен по своей природе, у них прослеживается общее – это социальный аспект воспитания, в соответствии с его педагогическими задачами.

Науль Наторп выделяет три основные функции социальной педагогики:

Первая функция связана с половой жизнью ребенка, раскрывающейся в нем при контакте с ближним окружением и в кругу семьи.
Вторая функция находится во взаимосвязи с волей, которая формируется в процессе обучения и получении знаний. При этом так же отмечается развитие таких способностей как: моторные, эмоциональные и социальные.
Третья функция связана с разумом, который раскрывается в общности.

По мнению П. Наторпа, социальная педагогика – это наука в первую очередь для молодых людей, которые находятся на пути своего жизненного развития и становления.

Еще одним немаловажным вкладом в развитие социальной педагогики за рубежом, является вклад А. Дистервега, который в своих трудах старался дать полный ответ на разнообразные социальные вопросы того времени. В частности, он рассматривал и изучал вопросы социальной незащищенности рабочего класса, образования простых людей, проблему беспризорности и т.д.

Г. Ноль видел основную задачу социальной педагогики в том, что она должна предоставлять экстренную помощь ребенку, в том случае, если семья и школа, в силу разнообразных причин, не могут выполнять своих функций. Опираясь на идеи Ноля, за рубежом в 1922 году, принимают первый закон о благотворительной помощи молодежи. По своему содержанию это был первый государственный документ, который регулировал процесс воспитания детей и молодежи вне семьи и учебного заведения.

Помимо развития социальной педагогики как науки, за рубежом параллельно развивается сфера профессиональной деятельности специалистов в области социальной педагогики. В 1908 году в Германии начата первая подготовка социальных педагогов. С начала 70-х годов осуществляется повсеместная подготовка социальных педагогов с высшим образованием в зарубежных университетах.

За рубежом, наряду с социальной педагогикой, на протяжении 20-го века активно развивается как самостоятельная область знания и практической деятельности социальная работа. Они выполняют в обществе следующие функции:

воспитательную,
информационную,
консультативную,
поддержки,
помощи,
организации,
защиты и представление интересов клиента.

Однако в их деятельности есть и свои отличия. Главное из них заключается в том, что традиционными адресатами социальной педагогики являются дети и молодежь; она концентрирует свое внимание на помощи в воспитании и образовании.

ГЛАВА 1. Социальная работа с семьей в США как психолого-педагогическая проблема .

1.1. История становления и развития социальной работы с семьей в США 13

1.2. Современная американская семья как объект и субъект социальной работы 33

1.3. Социальный работник - посредник в системе взаимодействия личности, семьи и общества в США 60

Выводы по 1 главе 76

ГЛАВА 2. Содержание и особенности социально-педагогической работы с разными типами семей в США .

2.1. Содержание и основные принципы социально-педагогической работы с семьей в США 78

2.2. Формы и методы организации социально-педагогической работы с разными типами семей в США 97

2.3. Сравнительный анализ содержания социально-педагогической работы с семьей в России США 1 31

Выводы по2 главе 151

Введение к работе

Сегодня наблюдается возрастающий интерес отечественной социально-педагогической науки и практики к различным видам социальной работы в странах с развитой рыночной экономикой, в частности, к социальной работе с семьей в США. Интегрируясь с другими социальными системами, она является главным составляющим звеном общей модели социальной работы с населением, а также приоритетным направлением в области социальной политики как в США, так и в России.

Тенденция гуманизации российского общества проявляется в принципиально новом подходе к организационным механизмам построения социальных служб. Он основан на альтернативных концепциях взаимодействия личности, семьи и общества, отдающих приоритет семье и сфере внутрисемейных и межсемейных отношений перед обществом. В этой связи семья, дом, община, семейно-соседская общность рассматриваются в качестве той сферы, на которую, прежде всего, направлена социальная политика и социальная помощь. При этом основные усилия сконцентрированы на укреплении и всемерном раскрытии внутреннего потенциала самой семьи, ее уникальных нравственных и физических возможностей.

Однако в нашей стране службы социальной помощи и психологические центры, получившие свой официальный статус лишь в 90-е годы XX века, только начинают давать свои первые результаты, тогда как система социальной защиты семьи в США институализировалась уже в конце XIX

века и в настоящее время представляет собой разветвленную сеть социальных агентств, готовых прийти на помощь семьям разного типа в ситуации кризиса. Это обусловлено тем, что Соединенные Штаты Америки, пребывая в стадии развитого капитализма, были вынуждены уделять внимание решению социально-психологических и социально-экономических проблем личности и семьи. В США уже сложилась солидная теоретическая база, сочетающая научные знания с многолетним практическим опытом в этой области. Подобный опыт, несомненно, заслуживает самого пристального внимания на современном этапе становления и развития системы социальных служб в нашей стране. При этом, однако, недопустим механический перенос зарубежных технологий на российскую почву, который, к сожалению, иногда имеет место. Следуя в развитии социальной работы за странами, которые уже прошли многолетний путь в этом направлении, Россия, разумеется, не может и не должна копировать их опыт. В то же время мировой опыт - один из важнейших источников роста и развития социальной работы в нашей стране. Таким образом, поиск собственных, аутентично российских моделей социальной работы с семьей должен вестись не путем механического заимствования тех или иных американских социальных парадигм и доктрин и приспособления их к местным нуждам, а на основе творческого использования американского опыта с учетом политических, социально-экономических, национальных условий России, своеобразия ее культуры и традиций.

Тенденции и особенности развития современной семьи в глубокой внутренней связи с национальной спецификой, местной культурно-исторической самобытностью, традициями народной педагогикой раскрыты в трудах отечественных ученых-социологов, психологов, философов. (А.И.Антонов, И.В.Бестужев-Лада, СИ.Голод, И.Ф.Дементьева, И.С.Кон, А.Г.Харчев и др ).

Результаты социально-педагогических исследований представлены в работах А.И.Арнольдова, В.Г.Бочаровой, С.А.Беличевой, Б.З.Вульфова, И. А.Липского,В.Т.Лисовского, Г.В.Мухаметзяновой, В.Ш.Масленниковой, А.В.Мудрика, Л.Ю.Мухаметзяновой, М.И.Рожкова, В.А.Сластенина, В.С.Торохтий, Т.М.Трегубовой, В.А.Фокина, Т.Ф.Яркиной и др. В них особое внимание уделяется социальной педагогике как интегративной теоретической основе, систематизирующей и наполняющей соответствующим человековедческим содержанием виды, формы, технологии, организационные модели социальной работы с семьей.

Особый интерес для данного исследования представляют работы зарубежных авторов, переведенные на русский язык и рассматривающие социальную работу и проблемы подготовки социальных работников и педагогов в США, которые оказывают значительное влияние на состояние социальной работы в России (Ш.Рамон, Р.Рамзея, Р.Сарри, С.Шардлоу и др.).

В то же время анализ проведенных до сих пор исследований свидетельствует, что изучение теории и практики социальной работы с семьей в США, выявление ее социально-педагогической сущности еще не было предметом специального исследования, которое могло оказаться весьма полезным с точки зрения использования мирового опыта в этой области при модернизации и дальнейшем развитии социальной работы с семьей в России.

В ходе исследования были выявлены противоречия, затрудняющие полноценное применение мирового, прежде всего, американского опыта социальной защиты и поддержки семьи. Это - противоречия между накопленным богатым мировым опытом решения социальных проблем семьи и неразработанностью механизмов его адаптации и использования в отечественной практике с опорой на национальные условия, традиции и культуру России; между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания и условий эффективной организации социальной работы с

6 семьей в США и фрагментарностью их теоретического осмысления российской социально-педагогической наукой.

Данные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: каковы концептуальные идеи, содержание и особенности социально-педагогической работы с семьей в США?

Цель исследования: выявить концептуальные идеи, определить содержание, формы и методы организации социально-педагогической работы с семьей в США.

Объект исследования: становление и развитие социальной работы с семьей в США.

Предмет исследования: содержание и особенности социально-педагогической работы с семьей в США в современных условиях.

Задачи исследования:

Провести историко-педагогический анализ развития и становления семейной политики и социальной работы с семьей в США.

Определить содержание и принципы, выявить основные формы и методы социально-педагогической работы с семьей в США на современном этапе.

Дать компаративный анализ содержания социально-педагогической работы с семьей в США и России.

Методологической основой исследования явились учение о конкретно-историческом и диалектическом характере социальных отношений, гуманистические принципы организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе, нашедшие отражение в работах В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, В.Ш.Масленниковой, А.В.Мудрика, Г.В.Мухаметзяновой, А.Пинкуса, Р.Рамзея, М.И.Рожкова, Н.М.Таланчука, Т.М.Трегубовой, Т.Ф.Яркиной и др.

Психолого-педагогические аспекты целей, содержания, форм и методов профессионального образования раскрываются в исследованиях

С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Л.А.Воловина, Г.И.Ибрагимова,
Г.В.Мухаметзяновой, М.И.Махмутова, З.Г.Нигматова, А.М.Новикова,
Е.Г.Осовского, М.Г.Рогова, Л.Г.Семушиной, Р.Х.Шакурова,

И.А.Халиуллина и др. Сущность и содержание подготовки социальных пе
дагогов и социальных работников в отечественной системе образования
рассмотрены в трудах В.Г.Бочаровой, Г.В.Мухаметзяновой,
В.Ш.Масленниковой, И.А.Липского, П.Н.Осипова, Г.Н.Филонова,
В.А.Фокина, Т.Ф.Яркиной и др.
* Фундаментальные монографические труды таких ведущих амери-

канских исследователей, как Н.Аккерман, Г.Хамильтон, А.Килпатрик, М.Макголдрик, П.Мейер, С.Минучин, Р.Рапопорт, В.Сатир, Д.Сноу, М.Уолтерс, Ф.Холлис позволили проследить генезис, эволюцию и современное состояние концепций социальной работы с семьей в США, а также их реализацию в практике американских агентств социальной защиты семьи.

В процессе исследования был проанализирован и обобщен большой фактический материал исторического характера, в частности, работы американских авторов по истории и современному состоянию теории и практики социальной работы с семьей в США (Д.Аксин, К.Вудруф, Д.Лейби, П.Куперман, Г.Левин, Г.Макдониел, П.Попл, Л.Халсен, М.Хармин и др.).

Особую группу источников представляют законодательные акты и официальные документы правительства США, декреты, программно-методические документы, а также статистические материалы, отражающие зарубежный опыт социальной работы с семьей.

Для решения поставленных в нашем исследовании задач применялись следующие методы:

- изучение и теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования;

теоретический анализ оригинальных источников, документов и материа-лов по проблемам развития теории и практики социальной работы с семьей в США;

классификация и обобщение нормативных и статистических материалов, отражающих зарубежный опыт социальной работы с семьей;

- анализ документации (законодательные акты, декреты, программно-
методические документы и др.).

ской разработанности проблемы, анализировалась отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература, нормативные и статистические материалы, отражающие опыт социальной работы с семьей в США. Особое внимание уделялось изучению моделей, учебных планов и программ учебных заведений, готовящих социальных работников семейного профиля в США и России.

Второй этап (1999-2001 гг.) был связан с получением дополнительных данных по изучаемой проблеме, проведением компаративного анализа содержания социально-педагогической работы с семьей в США и России. Одновременно шло теоретическое обобщение результатов изучения зарубежного опыта, литературное оформление диссертации, а также подготовка научно-методических рекомендаций, направленных на внедрение в отечественную практику России представленного опыта социальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что

-дан ретроспективный анализ формирования государственной семейной политики, обеспечивающий условия развития и становления социально-педагогической работы с семьей в стране;

- определены и охарактеризованы особенности и этапы становления и раз
вития социальной работы с семьей в США;

на большом фактологическом материале раскрыты содержание, адресная сущность социально-педагогической работы с семьей, ее принципы, формы и методы работы с отдельными категориями семей (неполной семьей, молодой семьей, семьями группы риска и т.д.);

выявлена роль и определены функции различных служб социальной помощи, деятельность которых направлена на оказание услуг по поддержке семей разного типа;

- раскрыта система подготовки специалистов семейного профиля и охарак-
* теризованы общие тенденции развития этой системы;

проведен поликультурный компаративный анализ содержания социальной работы с семьей, направленный на повышение эффективности функционирования семейных социальных служб в России;

введены в научный оборот работы зарубежных, прежде всего, американских исследователей, периодика, информационно-статистический материал и документы, которые до настоящего времени не использовались в отечественной педагогической теории и практике.

Практическая значимость заключается в том, что

результаты исследования могут быть использованы для изучения системы социальной работы в других странах, а также для практики организации социально-педагогической работы с семьей в России;

результаты и выводы диссертации могут быть включены в учебные курсы по социальной педагогике и по теории и практике социальной работы соответствующих учебных заведениях как материал для сравнительно-педагогического анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования излагались на районных и городских научно-методических семинарах работников социальных служб, международной

Содержание социально-педагогической работы с семьей и принципы ее организации (гуманизм, системность, объективность, фамилио-центризм, толерантность, позитивный образ семьи).

Особенности и тенденции в подготовке кадров для социальной работы с семьей в США: широкопрофильная фундаментальная подготовка, в основе которой лежит междисциплинарный системный подход к определению ее содержания с учетом расового, этнического, тендерного многообразия; экстрадисциплинарное интегрированное построение программ; углубленная специальная подготовка в соответствии со специализацией и

11 конкретными профессиональными задачами; интеграция теоретической подготовки и опыта работы будущих специалистов в социальных службах и агентствах.

Достоверность научных результатов и выводов диссертации опре
деляются тем, что ее принципиальные положения соответствуют целям и
задачам проведенного исследования, основанного на принципах историз
ма, объективности, всесторонности, а теоретические и практические ре
зультаты получены на основе анализа широкого круга источников, обоб-
* щения фактов и материалов, использования методов, адекватных задачам

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (189 источников, из них 97 отечественных и 92 зарубежных) и 4 приложений.

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяются проблема, цель, объект, предмет, задачи, раскрываются ме-тодологические основы и методы, научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В заключении даны выводы, вытекающие из результатов проведенного исследования.

История становления и развития социальной работы с семьей в США

Современная американская семья как объект и субъект социальной работы

Однако, наиболее приемлемой дефиницией, для большинства специалистов, имеющих дело не с мифической нормой, а с разнообразными семейными формами, стало более глубокое определение семьи, которое согласно Хартману и Лаирду [134], включает близкое окружение из двух или большего числа лиц, в котором они совместно делят и распределяют между собой жилое пространство, обязанности, различные роли и которое они сами определяют как семью.

Определяя теоретические основы социальной работы с семьей необходимо рассмотреть ее естественно-исторические функции. В современной американской литературе имеют место противоречивые мнения в отношении функций семьи. Так, в работах некоторых авторов находят отражения пессимистические заключения об утрате семьей своих исторических функций. В частности, специалист в области семейных отношений Далорес

Содержание и основные принципы социально-педагогической работы с семьей в США

Формы и методы организации социально-педагогической работы с разными типами семей в США

Читайте также: