Система музыкального образования реферат

Обновлено: 08.07.2024

Специализированное профессиональное образование как доминирующая функция музыкальных вузов существенно влияет на направленность музыкально-теоретических дисциплин. В вузе все должно быть подчинено подготовке молодого музыканта в соответствии с избранной им специализацией. Решаться данная проблема может посредством профилизации дисциплин. Для будущих концертирующих исполнителей необходим акцент… Читать ещё >

Организационная структура системы музыкального образования в СССР ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Тема: Организационная структура системы музыкального образования в СССР.

Вопрос о функциях звеньев в системе музыкального образования представляется ключевым для решения разнообразных задач в области музыкального воспитания, развития профессиональных навыков, установления четкой преемственности между различными этапами образования, для обоснования введения учебных дисциплин и их координации, достижения концептуального единства всего учебного процесса. Иными словами, речь идет о вопросе, имеющем большое значение как теоретическое (ибо теория музыкального образования пока ограничивается разработками методических рекомендаций по формированию тех или иных специальных навыков), так и практическое, поскольку вне координации деятельности разных звеньев немыслима никакая работа по совершенствованию музыкального образования.

Сложившаяся в СССР система музыкального образования подразумевает в качестве основной функции каждого её звена подготовку кадров для следующей ступени обучения: детские музыкальные школы (ДМШ) готовят кадры для училищ, училища — для вузов (средние и специальные музыкальные школы совмещают функции низшего и среднего звеньев), а вузы выделяют лучших выпускников в аспирантуру. Поэтому качество работы ДМШ в значительной мере определяется количеством учащихся, поступивших в музыкальные училища, работа училищ оценивается по успехам выпускников на вступительных экзаменах в вузы, престижность классов по специальности в вузах зависит от количества подготовленных в них лауреатов конкурсов и кандидатов в аспирантуру. Если учесть значительное количественное преобладание ДМШ по отношению к училищам (в десятки раз), а училищ — по отношению к вузам (в несколько раз), то становится ясным, что доля учащихся, переходящих каждый раз на следующую ступень, незначительна, для большинства же музыкальное образование заканчивается на низшем и среднем этапах. Процент выпускников вузов, достигающих лауреатских званий и ученых степеней, еще меньше. Таким образом, выделяя подготовку кадров для последующих этапов обучения в качестве одной из функций звеньев системы музыкального образования, следует отдавать отчет в том, что она не может и не должна быть единственной.

Действительно, преобладающая часть учащихся не переходит в следующее образовательное звено. С точки зрения задачи подготовки кадров для последующих ступеней обучения они не представляют интереса. Значит, для каждого звена должна существовать и действительно существует другая функция. Если первая из них имеет явно выраженное направление «снизу — вверх «, вузы готовят педагогические кадры для училищ, а училища — для ДМШ.

Но возникает закономерный вопрос — куда готовится вся масса выпускников ДМШ, которые не могут, да и при том не собираются поступать в училища? Они пополняют ряды художественной самодеятельности, грамотных любителей музыки, то есть образуют «питательную почву «музыкальной культуры в целом. Эту функцию нельзя отнять у ДМШ и передать каким-либо другим музыкальным учебным заведениям по причинам массовой тяги широких слоев нашего общества к музыкальному образованию (почти в каждой семье кто-то из детей учится), невозможности удовлетворить эту потребность силами общеобразовательных школ, слабой развитостью других форм (студий, кружков и. т. п.). Здесь следует особо подчеркнуть, что именно в ДМШ определяется, быть ученику профессионалом или любителем, осуществляется выбор будущей музыкальной профессии. В этом смысле именно здесь происходит формирование мотивационной сферы учащихся.

Противоположная направленность функций звеньев в системе музыкального образования порождает своеобразные «ножницы «- чем выше критерий отбора поступающих (в училища и вузы), тем более односторонний характер приобретают занятия на предыдущем этапе, так как начинает все больше главенствовать задача подготовки к предстоящим вступительным экзаменам. В этих условиях возникает целый ряд негативных последствий:

2. У «отсеиваемых «при переходе к следующему этапу образования зачастую формируется «комплекс неполноценности «относительно своих музыкальных способностей, что особенно распространено среди выпускников ДМШ.

3. Существующие учебные планы и программы целиком подчинены подготовке к вступительным экзаменам (первое направление) и плохо ориентированы на воспитание педагогических кадров для низших звеньев (второе направление) — это задачи, в конечном итоге, оказываются второстепенными.

4. Формы занятий на каждом этапе образования все больше приобретают репетиторский характер.

Одним из путей решения этой проблемы может стать выявление доминирующей для каждого звена функции. Определяться она должна таким образом, чтобы в ней фокусировались задачи обоих направлений подготовки музыкальных кадров, должна быть эффективной для всего контингента учащихся соответствующего звена.

Многочисленность ДМШ в стране (более 7000) постоянное повышение спроса на начальное музыкальное образование, малая его эффективность в общеобразовательных школах делают очевидным, что для этого звена доминирующей функцией является общее музыкальное воспитание. Большинство выпускников ДМШ не продолжают музыкального образования, перед ними не стоит задача приобретения музыкальной профессии. Вместе с тем качество общего музыкального воспитания вполне способно быть критерием отбора при поступлении в музыкальное училище. Эта бифункциональность создает определенные трудности, требующие поиска различных вариантов решения. Возможно, что было бы целесообразно дифференцировать обучение, организуя специальные группы для подготовки перспективных учеников к поступлению в музыкальные училища, пусть даже это сложно в организационном отношении. Выделение должно происходить без противопоставления их остальному коллективу. Одаренные ученики могут получать дополнительные задания, заниматься в кружках при этих же школах, тем самым уже приобретая какие-то профессиональные знания. В перспективе в условиях постепенной профессионализации ДМШ функция общего музыкального воспитания может быть передана студиям, кружкам и т. п. по мере совершенствования их работы.

Доминирующей функцией для вузов является специализация профессиональной подготовки музыканта, что подразумевает четкую определенность выбора будущей области деятельности и профилирующую направленность занятий. Ситуация и здесь неоднозначна. Фактически вид деятельности специалиста может не раз измениться. Однако чрезмерное расширение профиля подготовки делает ее поверхностной. Поэтому лучше предусмотреть переподготовку специалистов при изменении рода их деятельности на факультетах повышения квалификации, в консультативных пунктах и т. п.

Предложенная система распределений функций может способствовать тому, чтобы на каждом этапе образования перед подавляющим большинством учащихся были поставлены посильные задачи и вместе с тем сохранился бы принцип отбора лучших для последующих этапов при сохранении автономности задач на каждом из них. Это будет иметь значительные последствия для представлений об идеале выпускника каждого звена, для работы по усовершенствованию учебных планов и программ, для развития связей между звеньями в системе музыкального образования.

Предложенные определения функций звеньев требуют также известной переакцентировки целей внутри системы образования. Явно должен повыситься уровень подготовки специалистов в среднем звене, более многоаспектной она должна стать в вузе. В последнем случае необходимо учитывать возможности свободы выбора студентами специализации, приобретения ими смежных специальностей и обязательность координации этих личных устремлений с государственными планами.

Рассмотрим теперь вопрос о преемственности между учебными планами и программами различных звеньев музыкального образования с учетом их доминирующих функций на примере циклов музыкально-теоретических, музыкально-исторических и исполнительских дисциплин.

Анализ существующей практики показывает, что в содержании учебных планов и программ, а главное, в самом преподавании образовался крен в сторону значительного взаимопроникновения дисциплин и их разделов при переходе от одного этапа образования к другому. Это, с одной стороны, способствует преемственности, но с другой — приводит к многочисленным дублированиям, нерациональному использованию сил учащихся и педагогов. Среднее звено «захватывает «некоторую часть вузовских курсов, так как оно должно обеспечить выпускников полным комплексом знаний для самостоятельной работы. К расширению курсов педагогов стимулирует общая тенденция повышения требований к специалисту. Одновременно неравномерность подготовки абитуриентов вынуждает к занижению требований на вступительных экзаменах, заставляет в училищных и вузовских программах повторять значительное количество учебного материала предыдущего этапа. Такая преемственность имеет отрицательный характер.

Изменение сложившейся ситуации в сторону большей упорядоченности возможно только при строгой ориентировке на доминирующие функции:

1. Некоторый «перехлест «в учебных программах училищ необходим выпускникам для теоретического кругозора, позволяющего считать их получившими относительно законченное профессиональное образование, что обеспечит действенность доминирующей функции этого звена ["https://referat.bookap.info", 20].

2. Экзаменационные требования для поступающих в училища и вузы должны быть откорректированы таким образом, чтобы они стали действительным рубежом перед новым этапом образования.

3. В учебных программах должна быть четко определена мера количественных и качественных отличий курсов, распределенных между смежными этапами обучения (это равно относится и к обзорно пройденному ранее материалу, особенно в паре училище-вуз). Повторное изучение должно отличаться не только степенью подробности, но и качественно. В противном случае у учащихся возникает впечатление либо ненужного повтора, либо неправильности ранее изученного. Решающую роль здесь играют доминирующие функции, определяющие цели и задачи каждого предмета.

4. Противоречие между первым пунктом и последующими заключается в необходимости достижения полноты образования в училище и в месте с тем его ограниченности по сравнению с вузовским. Оно может быть преодолено при четком разграничении функций каждого из звеньев обучения.

Исходя из вышесказанного, можно предложить следующую коррекцию учебных программ музыкально-теоретических, исторических и исполнительских дисциплин.

Музыкально-теоретический цикл ДМШ представлен сольфеджио и музыкальной грамотой. Задачи этих дисциплин заключаются в обучении свободной слуховой ориентации в лучших образцах музыкальных произведений разных стилей и жанров (с преимущественной опорой на широко известный материал), умению грамотно прочитать нотный текст определенной трудности, произвести запись нотами услышанной песни, мелодических отрывков, подобранного аккомпанемента. Все это служит цели воспитания культурного человека, имеющего повышенные потребности в области музыкального искусства, способного к самостоятельным оценочным суждениям, могущего принимать активное участие в музицировании, а при повышенных способностях и желании — перейти к профессиональному обучению. Исключительная близость по охватываемой тематике курсов музыкальной грамоты и элементарной теории музыки позволяет поставить вопрос о целесообразности сокращения курса музыкальной грамоты до действительно «грамматических «вопросов (чтение и запись нотного текста), о сосредоточении его в младших классах ДМШ и изучении в старших классах курса элементарной теории музыки в полном объеме (исключая специальности с поздним началом обучения). Это соответствует практике работы лучших ДМШ. Для детей собирающихся стать исполнителями на духовых и народных инструментах, можно предложить организацию музыкально-общеобразовательных младших классов.

Музыкально-теоретические дисциплины в училище должны обладать полнотой, достаточной для подготовки специалиста в области общего музыкального образования. Если перенести изучение элементарной теории музыки в ДМШ, то за счет высвободившегося резерва времени возможно изучение в полном объеме курса гармонии (для музыковедов, пианистов, струнников, дирижеров-хоровиков). Это особенно целесообразно в связи с тем, что для некоторых специальностей курс сольфеджио заканчивается в училище, поэтому и гармония, неразрывно связанная с сольфеджио, должна быть пройдена возможно полнее. Особая ситуация сложилась с курсами анализа музыкальных произведений и полифонии. На вступительных экзаменах (в вуз) только для музыковедов требуется знание их материала, и то как общие сведения при ответах по другим предметам. Однако качество преподавания этих дисциплин в училищах достигло довольно высокого уровня, так что при использовании в вузах уже имеющихся программ у студентов возникает ощущение неоправданного повтора. Здесь может быть два варианта решения проблемы — или исключить эти предметы как самостоятельные из учебных планов, введя ознакомительные темы по ним в смежные дисциплины, или преподавать их в полном объеме для всех специальностей, но тогда принципиально иначе построить эти курсы в вузах. Второй вариант представляется предпочтительным. В этом убеждает опыт экспериментальных курсов полифонии и анализа музыкальных произведений, введенных в некоторых консерваториях (Московской, Ленинградской, Киевской). Их результаты уже могут быть обобщены и найти отражение в обновленных учебных планах и программах.

«Особая ситуация существует в вопросе о соотношении музыкальной литературы (в ДМШ и училище) и истории музыки (в вузе). В настоящее время музыкально-исторические циклы трех звеньев образуют как бы три концентрических круга. Смысл этого заключается в необходимости на каждом этапе музыкального образования дать представление о всей истории зарубежного и отечественного музыкального искусства. Но степень полноты изучения очень условна и регулируется лишь списками произведений, которые должны быть специально изучены. Одержание курсов варьируется в широких пределах по усмотрению педагогов, руководствующихся намерением дать ученикам как можно больше. Четкое определение направленности курсов, основанное на доминирующих функциях различных этапов обучения, позволяет выявить качественные отличия музыкально-исторических дисциплин для каждого из них при сохранении неизбежной концентричности.

В училище необходима концентрация на изучении собственно музыкальной литературы — личностей выдающихся композиторов и их творчества — в возможно более широком объеме, на выработке профессиональных навыков анализа музыкальных произведений, их критической оценки. Поскольку все дисциплины изучаются в одном заведении, то возникает возможность организации эффективной системы межпредметных связей.

В вузе вариантность целей и задач обучения влияет и на дисциплины музыкально-исторического цикла. При этом сохраняется некоторая общая основа, которая обеспечивает широкий кругозор в вопросах строительства музыкальной культуры, пропаганды ее лучших достижений. Однако специалисты разных профилей по-своему участвуют в этом деле: одни через исполнительскую и педагогическую практику, другие — непосредственно в организационной работе, третьи — в области художественного и научного творчества. Во всех этих случаях нужна специальная профилирующая подготовка, особенно в плане создания у специалиста прочной методологической базы, целенаправляющей его профессиональное умение. Без этого не может состояться деятель культуры, свободно ориентирующийся в общественной обстановке, в потоке новой информации. Музыкально-исторический цикл дисциплин обладает всеми возможностями для формирования такой базы. Поэтому вузовские музыкально-исторические курсы должны быть ориентированы прежде всего на культурологический аспект в освещении истории музыки, на показ ее многообразных связей с жизнью общества, социальными и мировоззренческими проблемами. Эта установка должна быть сопряжена с задачами формирования специальных навыков исходя из профиля специализации — музыкально-критического, просветительского, социально-психологического, научно-исследовательского, исполнительского.

Об исполнительских дисциплинах ничего не говорилось, поскольку соотношение программ по ним между звеньями обучения носит более относительный характер. Причиной этого выступает ограничение программных требований изложением репертуарных списков (по классам ДМШ и курсам музыкального училища). Однако, несмотря на сложившиеся условия, все звенья обучения, безусловно, должны ощущать на себе влияние доминирующих функций.

Определения доминирующих функций в системе музыкального образования, их проекция на проблемы взаимосвязи и преемственности между различными этапами обучения носят предварительный характер. Однако, как было показано выше, уже сейчас представляется возможным предложить решения по целому ряду актуальных вопросов.

Список литературы:

1. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия.

2. Советский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1980.

3. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. Н. Дьяченко, И. Котляревский, Ю. Полянський.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Формы и методы преподавания музыки

1. МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ……… 5

2. АКТУАЛЬНОСТЬ ФОРМ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ………………….. 8

2.2. Исполнительство музыки ………………………………………………. ……..11

2,4. Обучение сочинительству …………….…… ………………………………. 16

3. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКЕ …………………………………………..….….. 18

3.1. Критерии выбора методов ………………………………………………. … 21

Музыкальное образование - это длительный процесс, в который входят развитие навыков, умений, а также процесс получения музыкального опыта. Он разделяется на части - изучение произведений, исполнительская деятельность, получение теоретических знаний и прочего.

Суть изучения музыкального произведения - его восприятие или исполнение. Что важнее, сложно сказать, но ясно, что они дополняют друг друга: невозможно исполнить произведение без его тщательной проработки в плане понимания смысла и содержания того, что задумал автор и того, как понимает исполнитель. Таким образом, производительность - это процесс улучшения восприятия работы. Разница в том, что исполнить пьесу сложнее, потому что нужно уметь петь или играть. В этом контексте для повышения качества часто используются более простые задачи исполнения: пение или исполнение части пьесы, просто ритмическое исполнение и так далее.

С другой стороны, для детей очень важно петь или играть произведение, которое они понимают: их психология характеризуется сенсорным исследованием и восприятием. С учетом этих фактов создается методика преподавания музыки. Ее составляющими являются прослушивание вокальной и инструментальной музыки, игра (на слух или по нотам). Все эти действия дополняются соответствующими музыкальными явлениями и дополнительной информацией, связанной с контекстом произведений.

Музыка однозначно выражает индивидуальность (музыкальный вкус, особенности самовыражения) и свою социальность (посещение или участие в концертах, пение дома или на общественных мероприятиях). Музыка открывает богатый мир социокультурных значений и ценностей. Эстетический опыт этого мира важен для духовной зрелости человека, помогает сформировать гуманистическую личность, чтобы овладеть наиболее важными культурными ценностями нации и мира. Музыкальное образование является необходимой частью гармоничного, всестороннего развития личности.

Опираясь на современные тенденции в обществе и культуре, мы должны быть готовы к новым условиям, чтобы стремиться к музыкальному сознанию, коммуникативному, сознательному и критическому отношению общества к современной музыкальной культуре.

Объектом исследования являются учащиеся детских музыкальных школ начальных классов.

Цель состоит в том, чтобы исследовать и проанализировать формы и методы преподавания музыки, которые доминируют у учеников начальных классов в музыкальном образовании.

Выяснить у учащихся и преподавателей, что для них значит музыка, музыкальное образование.

Проанализировать и найти преобладающие формы и методы музыкального образования (какие методы доминируют, какие методы и формы обучения чаще всего используются учителями).

Анализ системы музыкального образования.

1. Музыкальное образование в начальных классах.

Музыкальное образование должно обеспечивать возможность ученикам участвовать в музыкальной жизни школы. Это требует базовых знаний в музыкальной культуре, необходимости развивать музыкальные способности и навыки, музыкальные интересы, музыка обогащает личную жизнь воспитанников.

Поэтому цель состоит в том, чтобы:

• Получать радость через различные формы музыкальной деятельности;

• Петь или играть на музыкальных инструментах в семье, на общественных мероприятиях, в школе и т. д.;

• Знакомиться с наиболее яркими произведениями мировой музыкальной культуры, ее настоящим и прошлым, создателями, явлениями, формирующими мировоззрение красоты, искусства и культуры;

• Воспринимать музыку, как ценность национальной культуры.

Для достижения этих целей учащимся рекомендуется:

• Участвовать в исполнительских и творческих действиях, заниматься различными музыкальными формами (творчество, пение, игра, художественные перформансы);

• Слышать, чувствовать, понимать музыку, которая звучит, и которую играют;

• Знать и понимать музыку своей и других культур и особенности музыкального искусства.

• Критически оценивать повседневную музыкальную реальность (радио, телевидение, концерт, аудио и видео), а также воспринимать и понимать ценности музыки прошлого и настоящего

Музыкальное образование предназначено для всех желающих. Разные музыкальные способности развиваются путем дифференцирования задач, использования различных методов, которые позволят всем ученикам раскрыться. Различные потребности в музыке должны быть удовлетворены дополнительным предложением музыкального факультатива (оркестр, хор, ансамбль).

Важно, чтобы музыкальное образование было направлено на раскрытие и развитие музыкальных способностей ученика.

Музыкальное образование должно быть целенаправленным . Важно тщательно продумать методы: они должны быть достаточно ясными и насыщенными, избегать информационной перегрузки.

Примечательно, что сама по себе музыкальная деятельность учеников и их музыкальные знания не мешают эффективному обучению. Среди прочего, музыкальная деятельность должна соответствовать задачам музыкальной языковой практики, а музыкальные знания должны быть связаны с более высокими навыками мышления (особенно в случае интерпретации и оценки учениками).

Достижение определенного опыта музыкальных умений связано с различными видами деятельности: пением, игрой, движением, импровизацией, творчеством, аранжировкой, прослушиванием музыки и читкой с листа. Эта деятельность может последовательно обогащать словарный запас ритмов, мелодических интонаций и способность распознавать, воспроизводить и применять на практике.

Цель для учащихся:

• Мелодичный мотив будет слышен в контексте гармонии;

• Ритмический мотив - в контексте метроритма;

• Созвучие - в характеристическом гармоническом свитке;

• Счет - в типичной технике (гомофония, полифония и т. д.);

• Совокупность мелодии или текстуры - в контексте фразы;

• Вся музыкальная работа - в контексте стиля.

Различные музыкальные занятия дополняют друг друга, обогащая музыкальный языковой опыт:

Пение развивает речевые данные (дыхание, навыки артикуляции), слух (слух и интонацию), развивает вкус, ансамблевое ощущение.

Движение оказывает большое влияние на музыкальное чувство ритма и фразы, синхронность с потоком музыки, поэтому нужно стремиться использовать формы выражения движения (пластика тела, дирижирование, танец).

Слушание музыки отражает способность слышать, распознавать, анализировать. Прослушивание музыки является ключевым шагом в познании форм, жанров и стилей музыки.

Музыкальное письмо - это символическое обозначение звуков и его традиционная форма необходима для элементарных умений читать и записывать мелодии. Тем не менее, стоит также попрактиковаться в другой музыкальной маркировке (рисование, схема и собственные символы), которые помогут без особых усилий пометить звук, текстуру или форму.

Слух , тренировка музыкальной памяти (сольфеджио, ритмика) развивает способности слуха, восприятие (внутренний слух и голос, инструмент, движение), чтение с листа и запись нот. Простые, но эффективные методы очень важны для развития музыкальных способностей детей.

Музыкальное образование должно быть последовательным.

В начальных классах ученики часто теряются, хотя их склонность двигаться, петь и играть наиболее естественна. Инновационные задачи могут стать отличным инструментом для развития чувства самовыражения и расширения музыкального опыта.

2. Актуальность форм преподавания музыки

Музыка учит петь, играть, создавать и слушать ее. Это различные формы музыкальной деятельности. Они используются как детьми, так и взрослыми. В школе регулируются формы музыкального образования, они проявляются на уроках музыки и во внеурочной деятельности.

Общей дидактикой в ​​форме обучения называют внутреннюю структуру организации учебного процесса, мероприятия. Это индивидуальные, групповые, фронтальные (урок) формы. Также применяются внешкольные мероприятия, деятельность в классе, занятия дома, образовательные экскурсии на концерты, представления и т.д.

С древних времен пение считалось основной формой преподавания музыки. И сейчас пение в школе очень важно. Обязанность педагогов - научить каждого ребенка хорошо петь.

Пение как особая форма интонации между людьми является одним из самых ранних эмоциональных отношений. Ребенок чувствует эти отношения с матерью и окружающей средой с самого начала жизни; пение, напев людей, общение, понимание друг друга лучше, потому что они живут в общих эмоциях, состоянии. Эта форма имеет духовную связь, которая очень важна в общении.

У пения есть особый интонационный язык. Культурная история, этнические традиции, народная педагогика свидетельствуют о том, что пение часто сравнивают с родным языком как коммуникативное общение. Это важно с точки зрения национального образования, национального мировоззрения и самосознания, а также преемственности национальной культуры.

Пение как эмоциональная и семантическая связь является более универсальным, чем словесный языком: пение как интонационный язык игнорирует языковые барьеры. Это не только средство национального, но и международного общения.

Пение как форма обучения музыке создает наилучшие условия для переживания, любви и, наконец, понимания духа и национального менталитета. Народные песни - отличный инструмент для национального образования с самого раннего возраста. Поэтому пению в школах и дошкольных учреждениях всегда уделялось много внимания.

Способность детей петь очень различна. Эти различия определяются многими факторами.

Кроме того, голосовое воспитание обусловлено особенностями возраста учеников, гендерных различий и целенаправленности педагогической системы. Чтобы пение было красивым, учителю необходимо знать теоретические и практические аспекты голосового воспитания.

Методика преподавания пения - наиболее изученная область музыкальной педагогики. Тем не менее, педагоги в этой сфере очень важны, так как процесс пения определяет развитие музыкальных способностей детей, поскольку это связано с развитием музыкальности, музыкального мышления, а также с развитием личности.

При обучении пению важно учитывать корреляцию между восприятием музыки и функционированием голосового аппарата. В школе в первую очередь необходимо научить детей петь, развивать вокал, интонационный слух и только потом выполнять задачи музыкального сознания.

Пение как форма музыкального образования особенно актуальна в младшем и среднем школьном возрасте. Если голоса детей в начальных и средних классах не сформировать (вплоть до мутации голоса), это нанесет непоправимый ущерб. Особенно это заметно по пению мальчиков. Если они активно и красиво поют в детстве, их голосовая мутация происходит быстрее и проще. Мальчики могут петь, хотя намного меньше, во время мутации, и после мутации они приобретают прежнюю певческую силу. Для учителя музыки очень важно знать трудности пения, их причины и тактику их преодоления.

Компаративный анализ методов и приемов музыкальной педагогики в России и странах Европы, Азии, Америки. Исследование личностно-ориентированного и ценностного подходов к обучению музыке. Сравнение новых, интегративных систем музыкального образования.

Рубрика Педагогика
Вид статья
Язык русский
Дата добавления 18.09.2018
Размер файла 22,7 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ: К ПРОБЛЕМЕ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Альтман Галина Сергеевна Московский городской педагогический университет

В данной статье дается компаративный анализ методов и приемов музыкальной педагогики в России и странах Европы, Азии, Америки. Исследуются личностно-ориентированный и ценностный подходы к обучению музыке, анализируются и сравниваются методы, а также новые, интегративные системы обучения. Анализ проведен на музыкально-педагогическом, культурологическом, методологическом и социальном уровнях. Определяются прогностические педагогические тенденции, ориентации и диспозиции, отмечаемые в процессе музыкального образования и воспитания.

Ключевые слова и фразы: образование; гуманизация; межкультурная компетенция; фортепиано; личностно-ориентированный подход.

The article provides a comparative analysis of methods and techniques of musical pedagogics in Russia and in Europe, Asia, America. The author examines person-oriented and value approaches to teaching music, analyzes and compares the methods and new, integrative systems of teaching. The analysis is conducted at the musical-pedagogical, culturological, methodological and social levels. The paper identifies prognostic pedagogical tendencies, orientations and dispositions observable in the musical education process.

Key words and phrases: education; humanization; intercultural competence; piano; person-oriented approach.

обучение музыка ценностный интегративный

В центре нашего внимания - современные тенденции гуманизации музыкального образования в России и за рубежом.

Музыкальное образование несёт в себе важные творческую, социально-формирующую, культурологическую функции воспитания человека и является важным катализатором состояния образовательной системы в российских и европейских школах. Однако не следует забывать, что музыка - это всегда синтез истории искусств, теоретических дисциплин и неустанной практики.

Практика является чувственно-предметной формой жизнедеятельности индивида, то есть раскрывает себя в цели, целесообразности деятельности, предмете, средствах, результате практической деятельности [9, с. 103].

Общие тенденции развития педагогических культур в каждой из названных стран проявляются в своеобразной форме, не имеющей аналогов в других странах. Рассмотренные примеры приводят к выводу: в европейской системе образования ценят музыкальную подготовку, стараясь развить ребёнка технически, параллельно раскрывая его природные творческие способности.

При этом, например, цель и задачи образования в Японии ? соответствовать специфике каждого конкретного ученика, подстраиваться под его личные предпочтения и качества. В результате происходит интеграция мультимедийных технологий и звуковых образов, которые объединяются с компьютерной музыкой и исполнительством, соединяются вместе с сочинением и активным слушанием музыки, что, в свою очередь, ведёт к пониманию и осознанию процесса создания музыки в целом. В результате можно наблюдать, как ребёнок создает музыку в свободной импровизации, познаёт естественные музыкальные процессы и сам активно, с удовольствием в них участвует.

В современном мире очень важным процессом является внедрение методологических и технологических процессов в разработку подходов к детям с различным начальным уровнем развития. По мнению отечественных педагогов Л. Борухзон, Ф. Брянской, Л. Гаккель, а именно их прогрессивными педагогическими установками (вторая половина XX века), традиционная система базируется на утверждении о равенстве способностей детей и поэтому нуждается в обновлении [4; 6; 12].

Необходимо формировать у учащихся умение самостоятельно оценивать культурные ценности, развивать у одаренных детей комплекс знаний, умений и навыков, позволяющих в дальнейшем осваивать основные профессиональные образовательные программы в области музыкального искусства, а также необходимо индивидуальное творческое развитие детей (импровизация, сочинение, понимание) [8]. На деле проявляется противоречие в отечественной педагогике между использованием устаревших пособий, учебниками, методами музыкального образования и устремлениями педагогов-новаторов, которые, не пытаясь перенять весь зарубежный опыт, заимствуют идеи интеграции предметов, использования межпредметных связей [5], модели формирования актуального репертуара (произведения, заложенные в генетической памяти ребёнка), усовершенствования процесса теоретико-педагогических и опытно-практических навыков.

В процессе вхождения России в мировое образовательное пространство от педагога, который обучает музыке, требуется умение организовывать этнопедагогическую деятельность, а также требуются определенные этнокультурные знания и умения. Безусловно, глобализация и гуманизация современного мира ведут к взаимопроникновению и взаимообогащению культур, несмотря на имеющиеся противоречия и конфронтационные особенности [7, c. 240]. Наше внимание сосредоточено на расширении межнациональной компетенции и внедрении гуманитарного эксперимента как актуальной проблемы отечественной педагогики. В этой связи выявить и внедрить уникальные подходы и методы ? задача гуманизации педагогического процесса. Представленные компаративные данные дают предпосылку для гуманизации педагогики искусства и всестороннего и интенсивного развития социума [10, c. 93].

1.Альтман Г. С., Каширская А. Б. Индивидуализация обучения иностранных учащихся в учреждениях дополнительного образования // Инновационные процессы в культуре, искусстве и образовании: коллективная монография. М.: Интерактив плюс, 2016. С. 13-19.

2.Альтман Г. С., Овакимян Е. Ю. Преподавание музыки на иностранном языке в современной музыкальной школе // Образование и наука в современных условиях: сб. мат-лов международ. науч.-практ. конф. М.: Интерактив плюс, 2016. С. 6-9.

3. Бодина Е. А. Современный опыт и тенденции развития музыкального образования в России и за рубежом // Перспективы исследования современных проблем педагогики: сборник материалов конференции Института культуры и искусств ГАОУ ВО МГПУ: коллективная монография. М.: Экон-информ, 2017. С. 5-20.

4.Борухзон Л., Волчек Л., Гусейнова Л. Азбука музыкальной фантазии: в 6-ти тетрадях. СПб.: Композитор, 1996-1997.

5.Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика: актуальные вопросы теории и методологии // Отечественная педагогика. 2011. № 1. С. 117-130.

6.Гаккель Л. Е. Я не боюсь, я музыкант. СПб.: Северный олень, 1993. 176 с.

7.Епхиева М. К. Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса в вузе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2015. № 1 (31). С. 240-244.

9.Тыщенко В. П. Философия культуры диалога. Введение. Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1993. 212 с.

10.Чернецова О. В. Методологический анализ исследования гуманизации педагогического образования: зарубежный опыт // Европейский журнал социальных наук. М.: Международный исследовательский институт, 2013. Т. 1. № 8. С. 84-94.

11.Benedict R. The chrysanthemum and the sword: Patterns of Japanese culture. Boston: Houghton Mifflin, 1946. 162 р.

12.Bryansky F. “The key to Music Making” - piano method for beginners. N. Y.: White Lilac Press, 1989. 145 р.

13.Kardiner A. The psychological frontiers of society. N. Y.: Columbia University Press, 1945. 95 p.

14.Hargreaves D. J., North A. C. Musical Development and Learning: The International Perspective. London - N. Y.: Continuum, 2001. 206 p.

Подобные документы

Музыкальное образование в психолого-педагогической литературе, его проявление как одного из направлений эстетического развития личности. Зарождение и специфические особенности музыкального образования на Дону. Структура мотивации музыкальной деятельности.

курсовая работа [56,7 K], добавлен 08.04.2009

Характеристика основных видов музыкальной деятельности ребенка и изучение теоретических основ музыкального образования в детском саду. Проведение педагогического эксперимента по формированию педагогических условий музыкального обучения в детском саду.

курсовая работа [36,4 K], добавлен 06.06.2014

Концепция музыкального образования. Содержание учебного предмета "Музыка". Задачи, закономерности, дидактические принципы и методы музыкального образования и воспитания на уроках музыки в школе. Приемы музыкального образования младших школьников.

курсовая работа [32,1 K], добавлен 20.02.2010

Проблема музыкального мышления как психологического феномена. Зарождение музыкального мышления в онтогенезе. Постижение музыкального произведения личностью в процессе музыкального мышления. Понятийный компонент в структуре музыкального мышления.

курсовая работа [69,8 K], добавлен 26.06.2015

Становление первых институтов музыкального обучения в XVIII-XIX веках. История создания Петербургской и Московской консерватории. Роль Бесплатной музыкальной школы в системе данного образования. Выдающиеся представители российских музыкальных школ.

Гост

ГОСТ

Понятие и сущность музыкального воспитания

Музыкальное воспитание – это формирование и развитие музыкальной культуры личности.

Цель музыкального воспитания: передача музыкального опыта (исполнение, восприятие, анализ и т.д.) подрастающему поколению.

Сущность музыкального воспитания заключается в целенаправленном педагогическом воздействии на личность, для ее гармоничного развития и формирования у нее эстетического вкуса.

В процессе музыкального воспитания педагогом используются различные формы и методы, в зависимости от содержания обучения и музыкальных задатков личности.

Система музыкального воспитания является областью эстетического воспитания личности. Музыкальное воспитание опирается на закономерности музыкального искусства, а также на особенности музыкального мышления и языка. В процессе музыкального воспитания происходит воздействие на эмоциональное состояние личности. Музыка способна удовлетворять духовные и художественные потребности человека и общества в целом.

Компоненты системы музыкального воспитания:

  • Восприятие музыки. Подразумевает обучение прослушиванию, пониманию, оценке и т.д. музыкальных произведений. Основано на эмоциональном воздействии на личность человека. Восприятие музыки во многом зависит от уровня культурного воспитания человека, личного опыта, наличия врожденного и приобретенного эстетического вкуса и музыкальной образованности.
  • Формирование музыкальных возможностей. Предполагает развитие творческих способностей личности, в основе которых лежат врожденные музыкальные задатки (музыкальный слух, чувство ритма, голос и т.д.).

Характеристика различных систем музыкального воспитания

На современном этапе существования музыкального воспитания различают несколько общепризнанных систем.

Система Дмитрия Кабалевского.

Система разрабатывалась для совершенствования уроков музыки в общеобразовательной школе. По мнению Кабалевского существующее построение урока музыки скучно и не интересно для детей, нарушены пропорции уроков, а также наблюдается их оторванность от истинного музыкального искусства. Система Д. Кабалевского предусматривает следующее построение урока музыки: оптимальное сочетание песни, танца и марша. Большое значение Кабалевский придавал и беседам на музыкальные темы, обсуждение музыкальных произведений и т.п.

Готовые работы на аналогичную тему

Система Карла Орфа.

Карл Орф разработал систему музыкального воспитания, которая рассчитана не только на детей имеющих определенные музыкальные задатки, но и на тех, у кого они отсутствуют, либо слабо выражены. Суть системы К. Орфа заключается в развитии творческой фантазии, средствами элементарного музицирования. То есть путем игре на простейших музыкальных инструментах, движении под музыку, инсценировки музыкальных сказок и т.д.

Система К. Орфа разработана для занятий с группой или классом детей. Однако ее эффективность способствовала тому, что ряд педагогов адаптировали данную систему и для занятий с одним ребенком.

Элементы системы К. Орфа:

Система Марии Монтессори.

Мария Монтессори усовершенствовала систему К. Орфа, внеся в нее некоторые оригинальные черты: ребенок должен самостоятельно, на свой вкус выбирать инструменты для музыкального сопровождения танца или игры. Во время музыкальных занятий инструменты лежат в доступном для ребенка месте, он в любое время может взять то, что его больше всего заинтересовало.

Система Золтана Кодаи.

Основой системы З. Кодаи являются некоторые принципы, выделенные Д. Кабалевским, который придавал большое значение музыкальному воспитанию. Основные положения системы З. Кодаи:

  1. Не существует немузыкальных детей, все дети от рождения проявляют интерес к музыке, который необходимо поддерживать на должном уровне и развивать музыкальные способности ребенка.
  2. Основой музыкального воспитания является записывание мелодии по слуху и пение. Причем пение, по мнению З. Кодаи, является важнее игры.
  3. Невозможно воспитать полноценную и разностороннее развитую личность без музыкального воспитания.

Вальдорфская система.

Основателем данной системы является Рудольф Штайнер. Система предполагает отсутствие насилия над личностью ребенка в процессе обучения и воспитания.

Вальдорфская система музыкального воспитания до сих пор вызывает много споров и разногласий среди педагогов. Это связано с тем, что, по мнению ряда ученых, данная система держит детей в оранжевых условиях, и им будет сложно в реальной жизни. Защитники же системы напротив, считают, что свободное воспитание способствует развитию творческой и гармонично развитой личности.

Элементы Вальдорфской системы музыкального воспитания:

  • на первом месте выступает эмоциональное воспитание, а затем уже интеллектуальное;
  • эффективность обучения во многом зависит от отсутствия оценочной системы и проведения экзаменов;
  • осуществление свободных движений под музыку;
  • в процесс обучения и воспитания включено большое количество разнообразных праздников.

Метод Шиничи Судзуки.

Суть данного метода состоит в раннем обучении детей, начиная буквально с 2-3х лет. Ш. Судзуки начинал музыкальное обучение и воспитание с двухлетнего возраста. Уникальный метод был доказан и проверен временем. Одним из доказательств является созданный Судзуки ансамбля скрипачей, возраст которых был 4-5 лет.

Основа метода Судзуки:

  • все дети музыкальны от природы;
  • успех музыкального обучения – это любовь к детям;
  • главные и лучшие учителя – это родители.

Метод Никитиных.

Разработан многодетными родителями Борисом и Леной Никитиными. Основными положениями системы являются:

  • большое значение первого года;
  • не давить, не мешать, а помогать;
  • активное физическое развитие;
  • заинтересованность родителей.

Метод Павла Тюленева.

П. Тюленев является последователем Судзуки и Никитиных, его метод музыкального воспитания основан на следующих принципах:

Читайте также: