Школьная реформа 1958 г реферат
Обновлено: 08.07.2024
Вложенные файлы: 1 файл
Педагогика.docx
Научные основы содержания общего образования. Современные концепции содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский). Стандартизация образования. Психолого-педагогические аспекты компетентностного подхода к отбору содержания образования. Базисный учебный план и его компоненты. Межпредметные связи в содержании образования В процессе обучения реализуется содержание образования (СО), которое выступает одним из основных его средств и факторов развития личности. В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как система знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть обучающийся для полноценного функционирования в обществе (знаниево-ориентированный подход). Однако при таком подходе к содержанию образования знания становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. В последнее время в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Согласно этому подходу содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). Этот подход нашел отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, В.С. Леднева и др. В свете этой концепции СО состоит из четырех структурных элементов (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин): опыта познавательной деятельности, фиксируемой в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксируемой в форме способов ее осуществления – умений и навыков; опыта творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций. Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Источниками формирования содержания школьного образования является культура, или социальный опыт, переработанный с точки зрения науки. При формировании СО учитываются требования индивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований, интересов. Основанием для отбора СО служат общие принципы и критерии. В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания общего образования, разработанные В.В. Краевским: принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и обеспечивают личностный рост; принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при отборе содержания образования. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного тана; принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося. Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами: необходимостью создания в стране единого педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений; обусловлена задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике. Образовательный стандарт – это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержания, методы, формы, средства обучения и контроля. В законе РФ "Об образовании" устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный (нормативы по всей России), национально-региональный (учет национально-региональных особенностей) и школьный (специфика отдельно взятого образовательного учреждения) компоненты. В рамках федерального и национально-регионального уровней стандарт образования включает описание содержания образования на каждой из его ступеней, требования к минимально необходимой подготовке, максимально допустимый объем нагрузки по годам обучения. Компетентностный подход к формированию содержания образования предполагает усиление деятельностной направленности образования, что означает определение результатов обучения не столько в объектно-знаниевой, сколько в деятельностной форме (решать те или иные задачи, излагать, анализировать те или иные соотношения и закономерности, самостоятельно находить информацию, сравнивать те или иные объекты и т.д.). Компетентностный подход к обновлению содержания образования рассматривается как очередной шаг в естественном процессе следования школы и профессионального образования за требованиями меняющегося мира. Успешность человека в будущей профессиональной и социальной жизни определяется уровнем развития ключевых компетентностей. Государственные образовательные стандарты отражены в следующих нормативных документах: учебный план; учебная программа; учебная литература. Учебный план (УП)– нормативный документ, направляющий деятельность школы. УП общеобразовательной школы – это документ, содержащий перечень изучаемых в ней предметов, их распределение по годам обучения и количество часов на каждый предмет. В практике современной общеобразовательной школы известны следующие виды учебных планов: базисный УП (БУП) РФ, примерные типовые федеральные и региональные УП, УП конкретной школы. Базисный учебный план общеобразовательной школы – это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы. БУП как часть стандарта образования для основной школы утверждается Государственной думой. Примерный федеральный УП утверждается Федеральным агентством по образованию. Региональный БУП разрабатывается региональными органами управления образованием на основе государственного базисного учебного плана. Он носит рекомендательный характер и утверждается ФА по образованию. УП школы разрабатывается на основе государственного Базисного и регионального учебных планов на длительный период. Он отражает особенности конкретной школы. Существует два типа учебных планов школы:
собственно учебный план школы, разрабатываемый на основе государственного БУПа на длительный период и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учебных планов); рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.
ШКОЛЬНАЯ РЕФОРМА 1958 ГОДА В ПУБЛИКАЦИЯХ ГАЗЕТ И ВОСПОМИНАНИЯХ КОТЛАШАН
Автор работы награжден дипломом победителя III степени
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Как известно, труд играет большую роль в формировании личности человека, так как совершенствует его физическое, умственное и нравственное развитие. Именно отношением к работе, к коллективу, вместе с которым он трудится, измеряется нравственная ценность человека.
По мнению А.С. Макаренко, если не воспитана привычка к труду, если нет умения и желания трудиться, гражданские убеждения останутся не реализованными на практике, не воплотятся в конкретных делах. Но, к сожалению, в современных условиях подростки и молодежь, не имея четких нравственных ориентиров, все чаще отдают предпочтение легким заработкам, бездуховному времяпровождению, погоне за удовольствиями, исповедуют культ “успеха”. У современных подростков в связи с тем, что трудовому воспитанию уделяется недостаточно внимания, формируются такие качества как лень, цинизм, неумение ценить чужой труд. В исследовании мы попытались изучить участие школьников в трудовой деятельности. Нас заинтересовал период с 1958 по 1964 года, когда дети не только участвовали в общественно-полезном труде, но и могли в течение учебы в школе пройти производственное обучение, получить специальность. На наш взгляд, актуальность данной темы неоспорима, так как нравственная ценность труда в нашем обществе недооценивается, особенно молодым поколением.
Цель - изучить участие школьников в трудовой деятельности и прежде всего в производительном труде в школах Котласа по реформе 1958 года.
В соответствии с целью выдвинули задачи:
1. Изучить нормативные акты, документы, литературу о школьной реформе 1958 года;
4. Проанализировать и обобщить полученный материал.
Объект исследования - Закон "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" от 24 декабря 1958 г.
Глава 1 Укрепление связи школы с жизнью как главное направление Закона 1958 года
Этот Закон положил начало реформе школы, продолжавшейся до середины 60-х годов. Для подготовки учащихся к жизни, общественно полезному производительному труду в IX, X и XI классах две трети учебного времени в году отводилось на изучение общеобразовательных и политехнических предметов и одна треть - на производственное обучение и производительный труд учащихся; при этом в IX классе учащиеся, как правило, по большинству специальностей получают первоначальную профессиональную подготовку с тем, чтобы в X и XI классах они могли заниматься общественно полезным производительным трудом и продолжать совершенствовать профессиональную подготовку[9].
Изучение общеобразовательных и политехнических предметов в средних общеобразовательных трудовых политехнических школах с производственным обучением должно осуществляться на основе тесной связи с жизнью и давать учащимся прочные знания основ наук, широкий общий и политехнический кругозор, научное понимание закономерностей развития природы и общества, умение применять полученные знания на практике.
Изучение физики, химии, биологии, математики, черчения должно быть поставлено так, чтобы оно помогало учащимся понимать естественнонаучные основы техники и технологии производства, в том числе производства, на котором они работают. Выпускники средней школы наряду с аттестатом зрелости получали свидетельство о специальности.
Школьная реформа 1958 г. в значительной степени себя не оправдала, поскольку школы не располагали необходимой материальной базой для организации профессионального обучения. Предприятия-шефы, на которых возлагалась эта обязанность, зачастую не были заинтересованы в работе школьников. В результате профессиональная подготовка нередко носила формальный характер. Слабо велась работа по профессиональной ориентации учащихся. В абсолютном большинстве школ выбор профессий был невелик и чаще всего носил случайный характер. Лишь небольшой процент выпускников средних школ работал по специальностям, полученным в школе. В то же время снизилась общеобразовательная подготовка школьников[16].
Глава 2 Трудовое обучение в школах города Котласа
В связи с переходом школ на новый учебный план школы нашего города были закреплены за производственными предприятиями для прохождения трудовой практики, определены профессии, по которым шли занятия в школах. Так школа №4 работала на базе стройуправления №1 горпромкомбината, горпищекомплекса. Готовили каменщиков, штукатуров, портних. Школа №1 на базе завода Лименда готовила токарей, сварщиков, электриков, школы №91,№ 4 им. Гагарина на базе локомотивного и вагонного депо готовили учащихся к железнодорожным профессиям, школа №6 на базе Болтинской лесобазы-слесарей, плотников. Юноши школы №3 и №76 проходили производственную практику в цехах вагонного депо Котлас [12]. Для занятий в четырех группах: фрезеровщиков, слесарей, токарей и столяров, выделены квалифицированные руководители-производственники. В процессе обучения ребята не только научились обращаться с инструментами и станками, но и изготовили для школ действующие модели полиспаста, динамометра, тали для подъема грузов, инвентарь для работ на пришкольном участке, стенды с набором слесарных инструментов[10].
По воспоминаниям Подлубной З.В. , выезжали на работу в колхозы и в летние месяцы, и осенью. Размещали по несколько человек по частным домам, колхоз выдавал продукты хозяевам квартиры (крупу, чай, мясо). Летом работали на сенокосах, прополке полей, случалось, сильно сгорали на солнце. Подлубной З.В. запомнилось, что несколько раз возвращались из колхозов со вшами, хозяева редко пускали в бани, мылись на реке. Один раз комсомольский отряд от школы был отправлен на неделю в Сусоловку, засыпать песок между шпалами. Жили в сарае, спали на сене[8].
Копосова Л. В. тоже рассказала о летней практике в колхозе имени Калинина в деревне Медведка. Их размещали по 5 человек на квартире. Вечером гуляли, жгли костры, прыгали на тарзанке. Осенью копали картошку, как-то уже в октябре вырубали гибрид турнепса размером больше человеческой головы. По окончании 9 класса в 1964 году ездили в Сенгас высаживать саженцы сосны и ели. Ночевали в военной части на двухэтажных нарах. Поместили всех вместе, 8 и 9 класс, всего 50 человек[7].
Кроме обязательных работ, школьники выполняли различные обязанности по собственной инициативе. На страницах газеты мы можем прочитать о различных обязательствах пионеров и комсомольцев Котласа. Например, комсомольцы школы № 4 дали обязательство в июне 1958 года каждому отработать дополнительно 10 дней в пришкольной теплице, принять участие в озеленении города - посадить по два дерева. Комсомольцы школы №1 обязались в октябре 1959 вывозить навоз на поля подшефного колхоза[15].
По закону 1958 года были пересмотрены учебно-воспитательные программы школ. Большое внимание уделяется организации кружков, физическому воспитанию, организации групп продленного дня. В 1959-1960 гг. в школах работали более 60 кружков, около 40 технических кружков с охватом свыше 56 процентов учащихся. Работали кружки: столярные, слесарные, юных электриков, кройки и шитья, кружки радиолюбителей, фотокружки, кружок киномехаников. Увеличилось количество выходов в подшефные цеха заводов, детские сады; учащиеся соревновались по сбору макулатуры, металлолома[12]. Изучив газетные статьи, можно сделать выводы о том, что школы нуждались в материальной базе: недостаточно инструмента, не хватало швейных машин, мало пиломатериалов, листового железа, ткани. Материальной базы порой было недостаточно даже для выполнения программы по труду[13][14].
Глава 3 Трудовое обучение в железнодорожной школе-интернат
По данным школьного журнала за 1962-1963 учебный год железнодорожной школы-интерната у воспитанников, закончивших 9 классов, среди прочих стоят оценки по общественно полезному труду и трудовому обучению (см. Приложение 1), а в 10-11 классах выставляется оценка по производственному обучению (см. Приложение 2). По воспоминаниям Стрекаловской Лилии Константиновны, обучавшейся в школе-интернате с момента ее открытия, весной 1960 года юноши и девушки проходили производственное обучение вместе в ШЧ (дистанции сигнализации и связи), расположенной в правом крыле этого же здания. Учились отправлять и принимать телеграммы азбукой Морзе, прокладывать кабели, устранять неполадки связи. В новом учебном году для школы были закуплены 10 швейных машин, и девушки стали обучаться кройке, моделированию и шитью. Труд преподавала Ежова Т. А., а экзамены принимали мастера горпромкомбината. Четыре дня старшеклассники изучали учебные дисциплины, два дня в неделю обучались основам профессии. Также весь июнь был посвящён производственному обучению. Юноши 11 класса получали удостоверение монтёра связи. Девочки – удостоверение швеи по пошиву лёгкого платья (см. Приложение 3)
Учащиеся 5-9 классов работали так: мальчики в слесарной и столярной мастерских, девочки в слесарной и кабинете домоводства.
По итогам 1962-1963 учебного года, девочки школы на практических занятиях изготовили: 375 платьев для девочек, 317 рубашек для мальчиков, 150 школьных фартуков, отремонтировали 150 лыжных костюмов и т.д.
За этот же год на практических занятиях мальчики изготовили: 700 вешалок, 70 фанерных лопат, 100 табуреток, 9 столов, построили сарай для пиломатериалов, горку для малышей и т.д. [4]
Стрекаловская Л.К. отмечает что, умение шить было просто необходимо для того времени, так как в магазинах готовой одежды не было большого выбора. Дети школы носили много вещей, сшитых на трудах. Это видно даже на фотографиях из школьного музея. Лилия Константиновна рассказывает, что шила себе платья и в дальнейшем, учась институте, а потом и работая, и даже сшила себе свадебное платье[6].
Общественно-полезный труд учащихся заключался в уборке пришкольной территории, разделке дров для столовой, подготовке стадиона. За школой убирали мусор, оставленный от стройдвора. Каждую субботу проводилась генеральная уборка всей школы. Дежурные ежедневно выполняли влажную уборку классов и спален. По воспоминаниям выпускников и материалам протоколов педсоветов за 1964-1965 учебный год, воспитанники самостоятельно ежедневно мыли не только классы и спальни, но и коридоры, фойе и раздевалку. Дежурный класс выставлял на линейку нарушителей чистоты и порядка. Кроме того воспитанники ежегодно помогали в уборке урожая в колхозах.
По окончании 11 класса немногие выпускники стали работать по полученной специальности. Четыре девушки из выпуска 1963 года устроились работать швеями в горпромкомбинат. Стрекаловский Н. этого же года выпуска и два его одноклассника пошли работать монтерами в открывшееся отделение связи на улице Ленина.
Проанализировав и обобщив изученный материал об участии школьников в трудовой деятельности и прежде всего в производительном труде в школах Котласа по реформе 1958 года, мы пришли к следующим выводам:
1.Реформа школы 1958 года не достигла своей цели в полной мере, так как её реализация на практике не была в достаточной мере продумана.
2.В школах Котласа производственное обучение было ориентировано на узкий ряд специальностей, осваиваемый без учета индивидуальных потребностей и способностей.
3.Немногие выпускники средних школ работали по специальностям, полученным в школе, но практические знания и умения, полученные в процессе трудового и производственного обучения, несомненно, пригодились в жизни.
Подводя итог, заметим, что выпускники тех лет отмечают сформированное у их поколения трудолюбие, честность и уважение к общественной собственности, сознательную дисциплину. Привитые с ранних лет трудовые навыки помогли пережить все трудности, связанные и с изменениями экономической системы, и с семейными проблемами.
1. Аттестат о среднем образовании Тельтевской Нины Ивановны № 007520
2. Закон СССР от 24.12.1958 "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР"
3. Сводные ведомости учета успеваемости и поведения учащихся за 1963-1964 учебный год школы - интерната №2 ст. Котлас Северный
4. Протоколы педсоветов за 1964-1965 учебный год школы - интерната №2 ст. Котлас Северный
6. Интервью со Стрекаловской Л. К. от 08.01. 2016
7. Интервью с Копосовой Л. В. от 14.01.2016
8. Интервью с Подлубной З.В. от 09.01.2016
9. Аверичев Ю.П. Организация трудового обучения и воспитания школьников: (из опыта работы) /. - М. : Педагогика, 1976. - 78 с.
10.Катай В. Школьники на практике/ Социалистический Север-1961№78
11. Королев В. Успехи ребят глубоко радуют/ Социалистический Север -1960№56
12. Котлас: Очерки истории / Ред.: Титов В.. — Котлас : Правда Севера, 2001.-295
13.По городу и району (цифры и факты)/Социалистический Север –1959№43
14. Протасов А. Хорошо подготовим школы к новому учебному году/ Социалистический Север-1961№82
15. Пузырева А. Политехническое образование в средней школе №5/Социалистический Север-1959№36
16.Ретивых М.В., Симоненко М.Д.. Профессиональное самоопределение школьников/Издательство Брянского госуниверситета, 2005.- 183 с.
Приложение 2 Сводная ведомость учета успеваемости и поведения учащихся 10 класса за 1963-1964 учебный год школы - интерната №2 ст. Котлас Северный
Приложение 3 Аттестат о среднем образовании Тельтевской Нины Ивановны № 007520
В статье рассматривается процесс становления советской общеобразовательной школы. Идет сравнительное описание реформы средней общеобразовательной школы, разработанных в 1954 г.- 1984 г. Рассматривается, как реформы повлияли на современное образование.
Нынешнее состояние отечественной системы образования требует существенного обновления содержания, который иногда является устаревшим и перегруженным, в значительной степени изолированным от реальных жизненных потребностей, и повышает практичность образования, а также решает ряд серьезных проблем, таких как повышение эффективности профессионального образования.
В 4–8 классах трудовое обучение было разделено на три варианта: техническая работа, сельскохозяйственные работы и работа по обслуживанию. Любой вариант обучения применялся в соответствии с производственной средой школы и с учетом характеристик мужского и женского труда. Девочки выполняли ремонтные работы, а мальчики – технические. Содержание образования в сельской школе, а также техническая и вспомогательная рабочая сила включали сельскохозяйственную рабочую силу. В то же время элементы сельскохозяйственных работ были внедрены в городских школах с учебными и экспериментальными сельскохозяйственными пришкольными участками.
В 9-11 классах треть академического времени была посвящена общетехническим предметам и участию в производительной работе. Ожидалось, что ученики будут работать два раза в неделю в учебных мастерских, на фабриках, в сельскохозяйственном производстве и, вместе с аттестатом зрелости получат свидетельства о рабочей квалификации.
Однако даже в рассматриваемый период развития общеобразовательной школы по трудовой подготовке школьников продолжалась борьба двух крайностей: замена трудовой подготовки профессиональной подготовкой или исключение трудовой подготовки в целом [3]. Поскольку время учебы в школе сократилось, школа постепенно отказалась от производственного обучения. Его заменили трудовые политехнические мастерские по различным видам труда и отраслям техники. Среди этих мастерских была мастерская по металлообработке, обработке тканей, электротехнике, механической обработке и т. д. На наш взгляд, данные преобразования были обусловлены изменениями в социально-экономической жизни общества.
В соответствии с реформой средняя общеобразовательная школа стала одиннадцатилетней, а школьное образование детей начиналось с 6 лет. Также, увеличилась и продолжительность начальной школы на 1 год.
В средней общеобразовательной школе в 10-11 классах организовалось трудовое обучение массовым профессиям в соответствии с потребностями конкретного для них региона. Завершалось оно тем, что учащиеся овладевали определенной профессией, сдавали квалификационные экзамены.
В начальном звене трудовое обучение практически не изменилось, оно продолжало строиться на примере обработки бумаги, тканей, картона и других доступных материалов.
Однако в 5-9 классах в содержании трудового обучения школьников внедряются значительные изменения. В 5-7 классах трудовое обучение подобно тому, которое раньше было в 4-8 классах. Разумеется, что и уменьшился объем учебного материала. Продолжают иметь место технический, сельскохозяйственный и обслуживающий труд, а также дифференцированное обучение в городских и сельских школах, обучение мальчиков и девочек.
Также, этот курс давал понимание о требованиях различных видов труда к качествам личности и профессиональной подготовке работников той или иной профессии. Главной целью данного курса являлась помощь школьникам в сознательном выборе их будущей профессии.
В итоге трудовое обучение учащихся вернулась к учебным программам, которые существовали перед реформой 1984 года.
На наш взгляд реформа 1984 года была сложной и неоднозначной. Реформа не смогла прижиться, это произошло из-за того, что механизм реализации, идеи и положения, изложенные в ней, не могли оставаться актуальными в процессе перестройки всей государственной системы страны, которая началась в ближайшее время.
Таким образом, основным недостатком советской школы была отдалённость системы организации образовательного процесса от жизненных требований. Это способствовало тому, что руководство страны взяло на себя ответственность за реформирование системы образования. Было предложено соединение школьного образования с производительным трудом, профессиональным обучением. Утверждалось, что связь школ с предприятиями, педагогов с трудовыми коллективами позволит значительно повысить уровень деятельности образовательных учреждений. Однако практика показала нереальность этого пути. В результате данные реформы системы образования потерпели неудачу. На наш взгляд реформы советских годов должны были учитывать реальности общества. В свою очередь, этот фактор отражен в принимаемых сегодня мерах по развитию образования независимо от того, идет ли речь о переходе на двухуровневую систему высшего образования (бакалавриат и магистратура), введении единого государственного экзамена, пересмотре государственного финансирования образовательных организаций и т.д.
На основе анализа новейшей отечественной литературы автор предлагает проследить историографические изменения в оценке сущности школьной реформы 1958–
1964 годов, рассмотреть ее влияние на развитие советской общеобразовательной школы.
образовательное реформирование, советская школа, хрущевские реформы.
Российское образование – важнейшая составляющая социальных процессов, происходящих в стране. Для успешности современного образовательного развития необходимо изучить опыт образования прошедшего – советского – периода с целью выявления в нем того, что имеет потенциал для нового образовательного реформирования, а также тех тенденций, которые в свое время тормозили развитие.
1950–1960-е годы были отмечены интенсивными демократическими
и культурными преобразованиями. Однако в исторической литературе 1970–
1980-х годов история образования предыдущего периода рассматривается с идеологизированных позиций, что позволяет лишь в ограниченной степени использовать ее сегодня [422].
Основное содержание образовательной реформы 1950–1960-х годов достаточно исследовано, поэтому лишь напомним ее основные вехи и положения.
Реформа 1958 года включала курс на политехническое образование в школе (ручной труд, школьные мастерские, производственная практика школьников, производственные бригады, лагеря труда и отдыха); расширение и унификацию учреждений профессионально-технического образования (ПТУ, техникумы); всеобщее (11-летнее) среднее общее образование, получаемое либо в школе, либо
в системе профессионально-технического образования (ПТО); создание массовой сети вечерних школ; укрупнение учреждений высшего педагогического образования, подготовку педагогов к реализации политехнического образования в школе. Реформа 1964 года наметила возврат к 10-летнему школьному образованию, отказ от профессиональной подготовки учащихся при сохранении курса на всеобщее среднее образование. Появились школы с углубленным изучением ряда предметов.
Т.А. Климова считает, что государственная образовательная политика
в 1950-е годы была направлена на повышение качества учебно-воспитательного процесса и укрепление связи между наукой и практикой, обучением и жизнью. Произошли повышение образовательного уровня населения путем совершенствования системы среднего и высшего образования, усиление практической и профессиональной направленности обучения, повышение эффективности научно-педагогических исследований. Необходимость реформирования системы среднего образования, которое стало возможным в результате постепенного оздоровления идеологической и политической жизни страны после 1956 года, обусловливалась геополитической обстановкой, направленностью на укрепление безопасности страны и усиление темпов научно-технического прогресса [425].
По мнению Л.И. Анайкиной, хрущевская реформа образования носила двойственный и противоречивый характер. По сравнению с прошлым этапом развития советской системы образования эта реформа была, без сомнения, шагом вперед, значительно изменив советскую школу. Новый толчок получило преподавание технических и точных дисциплин, установилась более тесная связь школы с производством; широкую поддержку вызвал курс на демократизацию внутришкольной жизни. По оценке исследователя, это была первая комплексная программа развития системы образования, соединившая все звенья обучения – от начального до высшего. Однако при этом не был достигнут требуемый уровень материально-технического обеспечения школьной системы, отсутствовала необходимая учебная база, не была доведена до конца реорганизация управления школьным делом. Переход к новой школьной системе и новым срокам обучения был поспешным и вызвал негативную реакцию как работников просвещения, так и родительской общественности. Этот опыт школьной реформы, ее достижения и просчеты необходимо было максимально учесть в дальнейшем развитии народного образования, но этого не произошло. Реформа образования не была спланирована должным образом. Разработчиками реформ при определении необходимого количества школ и ученических мест в них не был учтен демографический скачок,
а главное, отсутствовали научно обоснованная программа социально-экономических преобразований в рамках реформы и планы ее финансового обеспечения [426].
А.А. Сойников считает, что реформирование системы образования 1958–1964 годов носило сугубо государственный характер. Государственная политика по руководству развитием средней школы обозначила тенденции к воссозданию элитного общего образования, несмотря на сохранение официальной эгалитарной идеологии и выраженных антиэлитарных настроений, характерных для массового общественного сознания. Правительство базировалось на идеях повышения уровня не только технического, но и гуманитарного образования. Создавались специализированные школы для углубленного изучения ряда дисциплин детьми
с ярко выраженными признаками интеллектуальной одаренности: физико-математические школы-интернаты при университетах, Экономическая школа при Институте народного хозяйства. Однако в реализации реформы были допущены просчеты, не было учтено противоречие между стремлением подрастающего поколения к высшему образованию и острой потребностью советской экономики
в высококвалифицированной рабочей силе. Желающих работать на производстве среди выпускников полной средней школы не было, такой труд не считался среди них престижным. Поэтому в ходе реформы партийно-государственные органы пытались внести соответствующие коррективы в образовательный процесс [427] .
А.Н. Поздняков считает главными недостатками хрущевской школы административное приведение ее к однообразию, жесткой стандартизации содержания обучения, отсутствие условий для широкой реализации индивидуальных особенностей и образовательных потребностей обучающихся. В итоге это неизбежно привело к утверждению формализма в образовательной деятельности и, как результат, слабой подготовленности основной массы выпускников к реальной жизни, к творческому применению на практике полученных ими знаний. Реформа представляла собой неудачную попытку выхода за пределы сталинской школьной модели, изменения школы, направленного на объединение общего образования с профессиональной подготовкой учащихся [428].
М.Н. Руткевич видит в советской системе 1950-х годов бурное развитие образованности населения. Он считает, что реформе школы требовалось увеличение численности учителей начальной школы и воспитателей детских садов со специальным образованием, а также учителей и мастеров производственного обучения в профтехучилищах. В целом реформа образования провозглашала переориентацию школы на подготовку молодежи к труду в сфере материального производства. На этом пути положительные сдвиги были достигнуты, но в общем итоге реформа поставленных целей не достигла [429].
В.А. Штурба считает, что вслед за достигнутыми экономическими показателями хрущевского десятилетия процесс реформирования должен был найти свое продолжение в социальной и образовательной сферах. Это был старт перехода ко всеобщему среднему образованию для молодежи. Реализация данной государственной установки составила главное содержание образовательной политики на протяжении 1950–1960-х годов. Противоречие такой образовательной политики и методы ее осуществления вызывали к жизни все новые попытки реформирования общего и профессионального образования. Особое внимание В.А. Штурба уделяет школе, считая, что прогресс в сфере образования мог быть осуществлен на путях государственного регулирования, создания однотипных учебных заведений, единства учебных программ. Многие проблемы рассматривались с конъюнктурных позиций либо оказались вне сферы теоретического и практического осмысления. Практическая работа звеньев партийного и государственного управления анализировалась без должной критики. В советских условиях система образования, получавшая в прошлом высокую оценку даже у убежденных противников СССР, являлась одной из предпосылок перехода к демократическому обществу, к качественно новому его состоянию. Советские достижения в образовании и явились в результате одной из главных причин краха тоталитарной системы [430].
А.М. Ходырев считает, что правление Н.С. Хрущева представляло эпоху, доминантой которой было общее ослабление авторитарного режима. Поэтому
в систему образования новая политика привнесла новые ценности: практико-ориентированную учебную и воспитательную деятельность в школах, которые были основаны на идеях политехнизации и демократических началах, ослабление авторитарного типа организации работы с детьми, распространение критического восприятия педагогической действительности, бо́льшая самостоятельность и свобода выбора как для учителей, так и для учащихся, наличие активной жизненной позиции учащихся и учителей, проявившееся в развитии самоуправления, организации творческой и досуговой деятельности [431].
Несмотря на эти позитивные моменты, советская школьная система оставалась в исследуемый период тоталитарной. На всеобщее школьное образование огромное влияние оказывали политический режим и партийное руководство, при котором специалисты образования являлись объектом политического контроля. Ослабление авторитарного режима, произошедшее после смерти И.В. Сталина
и приведшее к управлению государством Н.С. Хрущева, повлекло реформирование централизованной системы в ряде отраслей, в том числе и в народном образовании. Централизм был важнейшим организационно-политическим принципом советского государственного управления, когда внимание власти было сконцентрировано только на укреплении связи школы с производством.
Органами народного образования при участии ученых, педагогов, методистов, учителей и школьной администрации создавались благоприятные условия для введения в практику работы школ страны обязательного семилетнего
(1949 год) и восьмилетнего (1958 год) обучения, реформирования системы среднего образования (одиннадцатилетка), совершенствования системы педагогического образования, укрепления взаимосвязи между наукой и практикой.
Таким образом, можно констатировать, что постсоветская историография сделала существенный шаг в сторону понимания противоречивости хрущевской школьной реформы. Действия правительства в системе образования строились на принципах равенства и доступности для всех граждан в получении образования. Демократизм советской школы выражался в ее светском характере, равенстве имущественного и социального положения граждан, доступности всем слоям общества единой системы образования, что отождествлялось с конституционным правом каждого гражданина на образование. Вместе с тем незаконченный характер, слабость концептуального обоснования и прогнозирования эффектов, которые могла дать реформа, и условий, которые могли бы обеспечить ей успех, позволяют постсоветским авторам сделать вывод о ней как о реформе, закончившейся в целом неудачей.
Краткий сравнительный анализ авторского представления особенностей каждого из исторических этапов развития отечественной школы отражен в следующей таблице:
Читайте также: