Реферат умения и навыки исследовательского поведения

Обновлено: 03.07.2024

В педагогической литературе были сделаны попытки выделить в отдельную группу исследовательские умения и дать им определение, а также установить могут ли исследовательские умения переходить в навыки.

Ряд исследователей (С. Рубинштейн, Е. Кабанова-Меллер, З. Решетова, В. Беспаль - ко) считают, что умение предшествует навыку. С. В. Менькова, например, отмечает что, умение — это возможность эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с условиями и целями, в которых приходиться действовать [13, с. 148].

И. Лернер, М. Скаткин, Н. Ломов, К. Платонов, Л. Ительсон, А. Барабанщиков, В. Онищук придерживаются точки зрения, согласно которой умениям, особенно умениям широкого характера, всегда предшествует накопление знаний, потому они включают как звенья специальные навыки. Причем умения широкого характера не автоматизируются.

Уметь что-то сделать — значит: в зависимости от цели, имеющихся условий и последовательности с целью оптимального достижения поставленной задачи, точно выполнить действия, проконтролировать полученные и при необходимости внести коррективы в способы [21, с. 138].

Под умениями понимают: элементарный уровень выполнения действий и мастерство человека в определенной деятельности. Поэтому принято различать элементарное умение и умение-мастерство. Элементарное умение — это выполне­ние сложного действия для достижения поставленной цели при условиях, которые раньше не встречались, с использованием ранее приобретенных знаний и навыков. Элементарное умение образуется при первобытном применении знаний, навыков в сложной деятельности. Таким образом, элементарное умение — это несформированный навык, выполнение сложной деятельности.

Умение — синтез знаний и навыков, с помощью которых человек может обоб­щенно, целеустремленно, сознательно отображать действительность [20, с. 123]. В отличие от навыка умение является таким психологическим процессом, в котором ведущее место занимают процессы анализа условий, средств и способов действий.

Превращение элементарного умения в умение-мастерство проходит по законам диалектики. При выполнении определенного действия сначала формируется элемен­тарное умение. Превращение элементарного умения в умение-мастерство возможно в следствие того, осознает ли систему действий человек, или нет. С психологической точки зрения, под умением понимают особенную деятельность, основным содержанием которой является согласованная система умственных и практических действий, направленных на достижение четко осознанной цели [5, с. 7].

Психолого-педагогические исследования показывают, что, как правило, для каждого вида экспериментальных умений действия состоят из нескольких простых операций, которые есть не что другое, как наименьший элемент умений в данный момент обучения. Операция является составной частью действия, а действие — составной частью экспериментальных умений. При этом очень важно не просто возводить понятие умения к составлению нескольких действий, потому что между действиями и операциями существуют сложные взаимосвязи. опыт показывает, что обучение учащихся выполнять отдельные операции без учета связи с действиями не позволяет полностью сформировать умения. Как правило, при этом формируются лишь простые навыки. Не все учащиеся сразу могут правильно и в необходимой последовательности выполнять все операции, которые составляют действие [14, с. 110-120].

По Л. Ительсону, умения - это овладение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности знаниями и навыками, которые есть у субъекта [1, с. 44].

По мнению А. О. Карпова, умение — это способность делать что-либо или знание способа осуществления действия, в соответствии с целью и условиями, в которых придется работать. Навык — это автоматизированное действие, другими словами, это умение, которое возникло в результате многократных систематических и целеустремленных повторений свободным и экономическим способом выполнения данной операции. Навык образуются сознательно. Прикрепление навыка, а также способности пользоваться разными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от конкретных обстоятельств означает развитие умения, подъем его на высший уровень [11].

Л. В. Панкратова указывала на то, что под навыком следует понимать такую психическую подготовленность учащихся к выполнению определенной деятельности, когда учащийся может выполнять эту деятельность максимально точно, быстро [16]. Физио­логичной основой навыка является образование динамического стереотипа, то есть стойкой системы условных рефлексов.

Навык формируется в результате многоразового повторения стандартных дей­ствий в соответствующей последовательности. Вследствие повторения эта система действий выполняется точно, быстро, при ослабленном контроле за выполнением отдельных операций со стороны сознания, то есть действия выполняются авто­матически. Навык часто выступает как составляющая компонента той или другой сложной сознательной деятельности человека — умение [15, с. 32]. Ценность навыков заключается в том, что они высвобождают сознательную деятельность от регуляции элементарных отработанных актов во время решения сложных задач.

Актуальность и востребованность проблемы моделирования и сопро­вождения исследовательской деятельности школьников повлекла ее разно­сторонний анализ со стороны педагогов, психологов и методистов. К приме­ру, концептуальные основы исследовательской деятельности учащихся раз­рабатывались В. И. Андреевым, В. В. Давыдовым, И. А. Зимней, А. С. Обу­ховым; ее развивающие возможности изучали А. И. Савенков, А. Н. Поддья- ков, А. В. Хуторской, а саморазвитие и творческое становление учащихся - Д. Б. Богоявленская, Н. А. Гордеева и др. В связи с изучением различных ас­пектов исследовательской деятельности учеными сформулировано множе­ство определений данного феномена.

Основываясь на данных ранее определениях умения и навыка, отметим следующее:

1) ведение учебного или научного исследования всегда сопряжено с ин­дивидуальным характером деятельности; даже коллективные исследователь­ские работы подразумевают, что каждый член группы обладает собственным темпом выполнения мыслительных операций, стилем изложения, понимани­ем проблемы и т. п.;

2) исследовательская деятельность по своей сути есть творческий про­цесс, так как результаты, получаемые в ходе ее осуществления, обладают объективной или субъективной новизной.

- они отражают уровень овладения способом действия, который выражается в готовности человека выполнять соответствующие действия;

- формируются и проявляются в действиях, но не отождествляются с ними;

- совершаются полностью сознательно, при осознании каждого шага выпол­нения действий;

- предполагают развернутое осуществление соответствующего действия, со­провождающееся осознанием цели, способа действий и условий их выполнения; носит развернутый характер выполнения действия;

- носят интеллектуальный характер, в процессе выполнения действия вклю­чаются в работу все важнейшие процессы сознания;

- обладают свойством обобщенности, вследствие чего с успехом реализуют­ся в разнообразных ситуациях: стандартных, измененных и новых.

С учетом данных особенностей под исследовательскими умениями учащихся общеобразовательных школ условимся понимать личностный опыт, выражающийся в готовности и способности субъекта выполнять операции, составляющие исследовательскую деятельность, формируемые посредством специальных упражнений и характеризующиеся наличием цели, способов деятельности и условий ее выполнения, интеллектуаль­ным, сознательным характером, а также синтетичностью, позволяющей применять их в различных ситуациях.

Учебно-исследовательская деятельность предполагает умения учащегося поставить перед собой цель и задачи, заранее проанализировав соответствующую литературу. Исследования учащихся в определённых областях знаний, в особенности математики, подразумевают активную деятельность, дающую толчок к приобретению навыков творчества.

Д. Пойа утверждает, что именно творческая деятельность является эффективным средством для развития исследовательских и познавательных умений [7].

Такого же мнения придерживается В.А. Гусев, определяя в своих работах учебно­-исследовательские умения как творчество, образующее новые знания [8].

Как отмечает Н. Талызина, существует два разных подхода к организации фор­мирования умений. В одном из них умения не является специальным объектом изу­чения. Их усвоение протекает преимущественно в процессе учебной деятельности. Такой подход не всегда приводит к желаемому результату, поскольку умения остаются не достаточно сформированными. В другом случае умения выступают как предмет специального усвоения и в дальнейшем, возможно, их осознанное и произвольное использование в новых условиях [27].

А. Усова и В. Завялов предлагают считать основными критериями познавательных умений:

1. Полноту выполнения операций.

2. Последовательность их выполнения.

3. Степень осознанности действий и операций [9, с. 203].

На основании этих общих критериев они выделяют три основных уровня сформированности умений. Первый уровень (низкий) характеризуется непосле­довательным и плохо осознанным выполнением со стороны учащихся отдельных операций. Второй уровень (средний) характеризуется недостаточно продуманными и недостаточно осознанными последовательностями выполнения операций, из которых состоит действие в целом. Третий уровень (более высокий) характеризу­ется полным, осознанным выполнением операций, умения найти рациональную последовательность их выполнения [12, с. 65].

А. Андреев, исходя из своего определения исследовательских умений (учебно-исследовательское умение - это умение применять прием соответствующего научного метода познания в условиях решения учебной проблемы), приводит следующие пять уровней развития учебных исследовательских умений. Первый уровень. Прием или не применяется или применяется неправильно, даже в известной для учащегося си­туации. Второй уровень. Прием применяется частично правильно в ситуации ранее известной учащемуся. Третий уровень. Прием применяется правильно в ситуации ранее известной и частично правильно в новой ситуации. На некоторых этапах про - слеживается его связь с другими приемами. Четвертый уровень. Прием используется правильно в новой ситуации в системе с другими приемами, но еще не достаточно рационально. Пятый уровень. Прием используется в новой ситуации не только пра­вильно (в системе с другими приемами) но и рационально [14, с. 77].

С учетом действий, входящих в состав умений, современные исследователи рассматривают 4 уровня исследовательских умений:

1) операционные (интеллектуальные) исследовательские умения;

2) организационные исследовательские;

3) исследовательские умения сотрудничества;

4) рефлексивные исследовательские умения [13].

По мнению ученых, операционные (интеллектуальные) исследовательские умения - это умственные приёмы и операции, необходимые для осуществления исследовательской деятельности. На этом уровне выделяют общие операционные исследовательские умения:

• умения выдвигать и доказывать гипотезы;

• умения устанавливать причинно-следственные связи;

• умения анализировать условия заданной ситуации;

• умения обобщать результаты, формулировать выводы и новые проблемы [15, с. 39].

Организационные исследовательские умения включают в себя технику самоорганизации учащегося в научной деятельности. Рассматривают такие общие умения:

• умение поставить цель;

• умение проводить самоанализ, самоконтроль;

• умение планировать свою работу;

• умение управлять своими действиями в процессе исследовательской деятельности.

Рассматривая исследовательские умения сотрудничества, ученые подразумевают коммуникативные исследовательские умения, которые включают в себя умения:

• умение работать в группах (в коллективе);

• умение производить взаимопомощь, взаимоконтроль и обсуждения результатов, распределять обязанности;

• умение решать практические задачи, используя при необходимости справочники и технические средства [16].

Под рефлексивными исследовательскими умениями понимают:

• умения рефлексивно осмысливать свои действия;

• умения оценивать свою деятельность;

• умения осуществлять самоконтроль в ходе работы;

• умения оценивать промежуточные результаты и корректировать свои действия [19].

Поскольку перечень умений, которые можно причислить к исследова­тельским, достаточно широк, большинство ученых их объединяют в группы. Так, В. В. Краевский, А. И. Савенков, П. В. Середенко, А. А. Ушаков и др. при анализе исследовательских умений сходятся в том, что они представляют интегральное личностное образование, включающее:

- систему образовательных ценностей, аккумулируемых в процессе обучения и используемых для расширения и углубления собственных позна­ний;

- систему психологических установок, необходимых для осознания личной и общественной значимости проявлений творчества;

- систему способов осуществления самостоятельной деятельности.

Это позволяет классифицировать исследовательские умения, выделяя в

их структуре содержательный, мотивационный и операционный компонен­ты (первый и последний нередко объединяют).

С другой стороны, процесс ведения исследования нацеливает на анализ умений с позиции их проявления на каждом из этапов последнего (выборе области исследования, обосновании его актуальности, сбора информации, организации эксперимента, обработке и представлении полученных результатов). В таком случае среди исследовательских умений следует выделить информационные, теоретические, методологические, эмпирические и речевые. Наконец, И. А. Зимняя и Е. А. Шашенкова классифицируют исследовательские умения, выделяя ин­теллектуально-исследовательский, информационно-рецептивный и продук­тивный аспекты исследовательской деятельности [21, с. 22-23].

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

на городском методическом объединении г.Рыбница и Рыбницкого района учителей иностранного языка

учитель английского языка

«Не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одарённость,

кроме тех, которые проявляются в результате активного участия

Учебная исследовательская деятельность – это специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний и способов деятельности.

Для развития у учащихся исследовательских умений, учителю необходимо создание таких условий, которые бы отвечали поставленной цели. В методике начального обучения выделяют следующие:
1. Целенаправленность и систематичность. Работа по развитию исследовательских умений должна проходить как в урочной, так и во внеурочной деятельности.
2. Мотивированность. Учащиеся должны видеть смысл своей творческой самостоятельной деятельности, чтобы они могли реализовать свои таланты, способности и возможности.
3. Учёт возрастных особенностей. Исследование должно быть посильным, интересным, увлекательным и полезным. Все этапы исследовательской работы должны строиться на доступном для младшего школьника уровне.
4. Психологический комфорт. Учитель должен каждому ребёнку дать возможность поверить в себя, проявить себя с лучшей стороны, поддержать, если что-то не получается, помочь, подбодрить.
5. Личность учителя. Для того, чтобы исследовательская работа была результативной, нужен высокообразованный учитель, творчески относящийся к своей работе, стремящийся к новому, прогрессивному.
6. Творческая среда. Учитель способствует созданию творческой, рабочей атмосферы.

Обучение учащихся исследовательской работе рассчитано на обеспечение следующих аспектов:
- возможность освоения методов исследования и их использование при изучении тем любых предметов школьного курса;
- возможность развития интересов к определённым школьным дисциплинам и процессу познания окружающего мира и действительности в целом;
- возможность применения полученных знаний и умений в реализации собственных замыслов и интересов.

Любая исследовательская работа состоит из нескольких этапов.

постановка проблемы (или выделение основополагающего вопроса),

изучение теории, связанной с выбранной проблемой, степени ее изученности;

выдвижение гипотезы исследования,

подбор методик и практическое овладение ими,

сбор собственного материала,

его анализ и обобщение,

представление (презентация) выполненного исследования в выбранной (требуемой, стандартной) форме.

При организации учебной деятельности, учитель должен работать над формированием следующих умений:
1. Умение организовать свою работу (организация рабочего места, планирование работы).
2. Умения и знания исследовательского характера (выбор темы исследования, планирование этапов исследования, поиск информации, подбор методов решения проблемы).
3. Умение работать с источниками информации (интернет, словари, энциклопедии, научные статьи, детские газеты и журналы, школьные учебники, телепередачи, кино и мультфильмы и др.)
4. Умение представить результаты своей творческой работы выполнение требований к речи выступающего, грамотное построение выступления, оформление работ (проектов) в рукописном, печатном, электронном, художественном или др. вариантах).
Большое внимание учитель уделяет развитию умения детей работать с добытой информацией: обрабатывать тексты, выделять главный, значимый материал и логически выстраивать его, составлять таблицы, модели, схемы, подтверждать свои открытия цитатами известных личностей, аргументировано представлять результаты своей творческой работы.

Исследовательская деятельность решает несколько задач: развивает самостоятельность, прививает интерес к предмету; развивает умения, связанные с критическим осмыслением имеющейся информации, с ее оценкой.

Основной путь для формирования исследовательских навыков на уроках – это использование проблемного подхода к обучению. Систематическое создание проблемных ситуаций стимулирует познавательную поисковую деятельность учащихся. Результатом этого является самостоятельное решение нестандартных задач, сравнительный анализ и обобщающие выводы, к которым ученик приходит. При этом перспектива решения проблемы собственными силами вдохновляет учащихся, мобилизует их волевые усилия, делает познавательный процесс привлекательным и личностно-значимым.

Нестандартные ситуации исследования активизируют деятельность учащихся, формируют такие творческие качества личности, как самостоятельность, системность мышления, независимость суждений, гибкость, критичность. Вовлечение ситуаций исследования дает наибольший эффект в классах, где преобладают ученики с неустойчивым вниманием, пониженным интересом к предмету. Исследовательская деятельность вносит разнообразие и эмоциональную окраску в учебную работу, снимает утомление, развивает внимание, сообразительность, взаимопомощь; способствует становлению мировоззренческой позиции учащихся.

Второй путь формирования исследовательских навыков – это использование метода проектов как одного из наиболее распространенных видов исследовательского труда школьников. Точнее сказать, это путь для развития этих навыков. Так как, совершенно не владея исследовательскими навыками, трудно говорить о возможности успешного выполнения проекта.

Только проект или другой вид исследовательской деятельности позволяют формировать навыки выбора темы, определение ее актуальности, новизны, планирования этапов деятельности, оформления работы в соответствии стандартным требованиям. В процессе защиты проекта формируются и развиваются презентационные навыки: монологической речи, использования наглядных средств, владения аудиторией и т.д.

Развитие исследовательских умений и навыков учащихся помогает достичь определенных целей: поднять интерес учащихся к учебе и тем самым повысить эффективность обучения, овладевать методами получения новых знаний. Такие занятия для обучающихся – повышение самооценки, это другой стиль общения в равноправном партнёрстве, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве – исследователя. Все это дает возможность им развивать свои творческие способности, оценивать роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить взаимосвязь разных наук, воспитывает самостоятельность и совсем другое отношение к предмету.

Система педагогической деятельности направлена на формирование у каждого ученика системы универсальных знаний, умений, навыков, чувства ответственности, а также важнейшей жизненной установки: быть гибким, творческим, находчивым, способным воспринимать критику, уметь планировать, исследовать, экспериментировать и на этой основе создавать высококачественные изделия в ответ на существующие потребности. При таком подходе школьники приобретают на занятиях навыки решения проблем потому, что сами этого хотят, а не потому, что кто-то решил, что им это необходимо. Только при таком подходе исследовательская деятельность может рассматриваться, как инструмент повышения качества образования, быть по-настоящему полезной для ученика, вызвать его интерес к теме исследования, принести ему подлинное интеллектуальное удовлетворение.

Иностранный язык представляет благодатное поле формирования и развития личности ребенка: развивается интеллект, воображение, речемыслительные и творческие способности, новые технологии помогают активно воздействовать на формирование и развитие языковой, социокультурной и других компетенций учащихся, воспитание творческой, социально-активной личности.

Английский язык - учебный предмет, в котором владение языком является и целью и средством обучения, и он, как никакой другой, имеет возможности для всестороннего развития обучающегося, в том числе и приобретения учащимися функционального навыка исследования - как универсального способа освоения действительности, приобретения личностного опыта познания. Приведенные ниже приемы, упражнения и игровые задания, способствуют формированию исследовательских навыков. Они доступны, эффективны и могут использоваться на разных возрастных ступенях обучения.

Тезирование дает более полное представление о содержании изучаемого источника. Этот вид работы предусматривает составление по ходу чтения текста отдельных заметок, часто мало связанных по смыслу о наиболее ярких идеях и выводах.

Цель игры - учиться составлять тезисы к тексту, критически оценивать работы других авторов по тезированию, работать в темпе, давать оценку собственной деятельности. Это упражнение ориентировано для обучения старших школьников.

2. Задание “Посмотри на мир чужими глазами”.

… makes a man healthy, wealthy and wise.

When wine is in …

… but not live to eat.

Early to bed, early to rise…

Цель упражнения: формировать умения выделить общее свойство группы объектов и дать ей название, определить объект, неподходящий в данную группу.

В каждом задании есть список слов. Из этого списка все слова, кроме одного, имеют что-то общее друг с другом. Задача - найти лишнее слово, объяснить, почему это слово лишнее. Затем задание усложняется требованием дописать список, добавляя слова, не нарушая обобщающего признака.

-Cheese, milk, butter, water, chocolate , juice, meat, carrots,(неисчисляемые существительные, лишнее слово- carrots)

- hard, usually, late, fast, early ( наречия и прилагательные имеющие одинаковую форму слова, лишнее слово- usually)

Дает возможность тренировать умение определять причинно - следственные связи в предъявляемых предложениях.

Благодаря этому приему, учащиеся не только имеют возможность установить множество связей в рамках одной темы, но и обеспечить при этом частотность и многократность осмысленного и мотивированного повторения структуры, что немаловажно при языковом тренинге.

Исходное предложение If the weather is nice we …. Ученик -1 придумывает вариант , например - If the weather is fine we shall go to the country. Ученик -2 должен из предыдущего предложения взять придаточное предложение( условие) и сделать его частью главного, придумав вторую часть с условием- If we go to the country we will go fishing, Ученик-3 –If we go fishing we will be lost. и т.д.

В качестве творческих заданий ребятам предлагаются следующие виды работ:

Дополни предложения собственными мыслями и расскажи классу;

Напиши открытку другу из-за границы;

Вырази собственное мнение согласия и несогласия;

Прочти стихотворение, пословицу, сказку и задай вопросы другу;

Напиши, используя картинку или сюжет;

Все эти приемы, упражнения и игровые задания, способствуют формированию исследовательских навыков.

На современном этапе одной из актуальных является проблема развития познавательной активности учащихся, что предполагает поддержание и стимулирование детской любознательности, пытливости ума и формирует на их основе устойчивые познавательные интересы через исследовательскую деятельность. Ежедневно дети познают все новые и новые предметы, стремятся узнать не только их названия, но и черты сходства, задумываются над простейшими причинами наблюдаемых явлений. Поддерживая детский интерес, нужно вести их от знакомства с природой к ее пониманию.

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки, Что же такое способности?

Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности [16, с. 32].

Как отмечал А. В. Петровский, по отношению к знаниям, навыкам и умениям способности выступают как некоторая возможность. Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и легко, основательно и прочно осваивает способы ее организации и выполнения [7, с. 512].

Основными критериями оценки какой-либо способности служат :

• темп, глубина и основательность освоения деятельности,

• повышение ее результативности,

• соотношение нервно-психических затрат и конечного результата,

• широта переноса формирующихся психических качеств,

• склонность к реализации данного вида деятельности на протяжении длительных периодов или всей жизни.

Одновременно cпособности - это индивидуально-психологические особенности человека, выражающиеся в готовности к овладению определенным видом деятельности и являющиеся условием успешности ее осуществления [7].

По мнению С. Л. Рубинштейна, наряду с природными задатками и сложившимися у индивида знаниями, навыками, умениями, неотъемлемым компонентом способностей следует признать повышенную мотивацию [9, с 126]. Человек, наделенный способностью к определенной деятельности, в значительной степени мотивирован и устремлен к ее осуществлению, причем потребность в реализации способности обеспечивает как высокую интенсивность деятельности, так и естественность ее организации (схема 1 [9, с 127]).

Вместе с тем в этой связи следует различить познавательные и исследовательские способности.

Под исследованием понимают поиск новых знаний или систематическое расследование с целью установления фактов [14]. Поэтому целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о мире. В этом ее принципиальное отличие от учебной, просветительско-познавательной деятельности: исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности [15, с. 473].

Исследовательские способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В их фундаменте лежит поисковая активность [2, с. 5].

Как и все иные способности, они могут рассматриваться с разных сторон. Исследовательские способности обнаруживаются в степени проявления поисковой активности и подразделяются на урочные и внеурочные, а также в глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности : выявление проблемы, выдвижение гипотез, изучение информации и др., но не сводятся к ним (схема 2).

Структура исследовательской деятельности

Исследовательские способности необходимо рассматривать как комплекс трех относительно автономных составляющих: поисковая активность, дивергентное мышление, конвергентное мышление.

Первый параметр – поисковая активность – поведение, направленное на изменение ситуации или отношения к ней при отсутствии определенного прогноза его результатов, но при постоянном учете степени его эффективности [12, с. 176]. Она выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения. Этот параметр характеризует мотивационную составляющую исследовательских способностей. Стремление к поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество развивается под воздействием средовых факторов. Высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность – необходимые составляющие исследовательского поведения, указывающие на наличие поисковой активности.

При оценке исследовательского поведения животного этим можно было бы ограничиться, но человек способен к довольно сложным вариантам мыслительных действий. Поэтому следующие параметры исследовательских способностей – дивергентное и конвергентное мышление.

Исследовательская деятельность обосновывается как образовательная технология, средство комплексного решения задач воспитания, образования и развития личности в современном социуме. Что касается самого процесса исследования, то он представляет собой свободный научный поиск, который не связан с заранее определенной логикой исследования и может дать (или не дать) самые парадоксальные результаты, к каковым относились все ранее сделанные научные открытия.

Под способами и приемами исследовательской деятельности следует понимать способы и приемы, необходимые при осуществлении последней. К их числу относятся умения видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать определения понятиям и др. (схема 3).

Этапы исследовательской деятельности

Развитие познавательного интереса к различным областям знаний и видам деятельности является одной из составных успешности обучения детей в школе. Интерес к окружающему миру, желание познать и освоить все новое - основа формирования этого качества.

Интенсивное изменение окружающей жизни, активное проникновение научно-технического прогресса во все ее сферы диктуют педагогу необходимость выбирать более эффективные средства обучения и воспитания на основе современных методов и новых интегрированных технологий.

В младшем школьном возрасте исследовательская деятельность представляет собой специфическую учебную деятельность, предполагающую наличие основных этапов, характерных для научного исследования и ориентированную на открытие лично значимых для учащегося знаний, формирование исследовательских умений.

Исследовательскую деятельность можно рассматривать как один из путей реализации компетентностного подхода в обучении младших школьников.

Чтобы ребенок мог участвовать в исследовательской деятельности, он должен уметь самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, обладать способностью прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умениями устанавливать причинно-следственные связи.

Поскольку в роли этого механизма у человека выступает мышление, наиболее продуктивным в данном случае оказывается его деление на конвергентное и дивергентное. При этом оба выделенные Дж. Гилфордом вида продуктивного мышления важны для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности.

Очевидно, что наличием самого факта поисковой активности исследовательская деятельность не исчерпывается и не может исчерпываться. Она включает в себя также анализ получаемых результатов, оценку на их основе динамики ситуации и в соответствии с этим прогнозирование (построение гипотез) дальнейшего ее развития. Сюда же можно присовокупить моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий – коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверенным на практике (наблюдение и эксперимент) и вновь оцененным, выводит поисковую активность на новый уровень, и вся схематически описанная последовательность повторяется.

Приобщение учащихся к научным исследованиям становится особенно актуальным на этапе формирования рефлексивных умений, которые становятся важнейшим психологическим механизмом теоретического мышления. На основе теоретического мышления формируется интеллект, обеспечивающий понимание окружающей действительности.

Несложно заметить, что дивергентная продуктивность – чрезвычайно важный элемент психологической готовности индивида, совершенно необходимый в ситуациях исследовательского поведения. Это требуется и на этапе выявления проблем, и на стадии поиска возможных вариантов решения. Такие важные характеристики дивергентного мышления, как: продуктивность, оригинальность и гибкость, способность к разработке идей, - выступают необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Например, способности находить и формулировать проблемы, генерировать максимально большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуацию нетривиальным образом – все это не только проявления способности к дивергентному мышлению, но и неотъемлемые составляющие исследовательского поведения человека. Их обязательно нужно рассматривать как компонент исследовательских способностей.

Исследовательское поведение – это поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации; одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его познание; сущностная характеристика деятельности человека [6, с. 45].

Исследовательское поведение, инициативность играют незаменимую роль в овладении новыми и сложными областями, в развитии познавательных процессов всех уровней, в приобретении социального опыта и развитии личности. В свою очередь, само исследовательское поведение функционирует и развивается под мощным влиянием личностных и социальных факторов.

Важнейший факт состоит в том, что формирование и развитие исследовательского поведения человека происходит в чрезвычайно противоречивом социальном контексте [6, с 45]. С одной стороны, практическое исследование новых неизвестных объектов часто сопряжено с теми или иными опасностями и для ребенка, и для взрослого (возможность травм и даже гибели). Эта опасность может исходить не только от самих обследуемых предметов, но и от лиц, почему-либо заинтересованных в их защите. Поэтому управление формированием исследовательских способностей требует контроля и жестких ограничений, связанных с безопасностью, соблюдением этических норм и т. д.

Для успешного существования в динамичном окружении природа наделила человека способностью к исследовательскому поведению. Подготовка ребёнка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становиться важнейшей задачей современного образования.

Это важно и потому, что самые ценные и прочные знания добываются нами самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий.

Для развития у детей навыков исследовательского поведения необходимо сформировать у них следующие умения:

1. Рефлексивные умения:

- умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;

- умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

2. Поисковые (исследовательские) умения:

- умение самостоятельно генерировать идеи, т. е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;

- умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;

- умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);

- умение находить несколько вариантов решения проблемы;

- умение выдвигать гипотезы;

- умение устанавливать причинно-следственные связи.

3. Навыки оценочной самостоятельности.

4. Умения и навыки работы в сотрудничестве:

- умение коллективного планирования;

- умение взаимодействовать с любым партнером;

- умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;

- навыки делового партнерского общения;

- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

5. Коммуникативные умения:

- умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т. д. ;

- умение вести дискуссию;

- умение отстаивать свою точку зрения;

- умение находить компромисс;

- навыки интервьюирования, устного опроса и т. п.

6. Презентационные умения и навыки:

- навыки монологической речи;

- умение уверенно держать себя во время выступления;

- умение использовать различные средства наглядности при выступлении;

- умение отвечать на незапланированные вопросы.

Причем важно понимать, что речь идет одновременно и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, и об умении строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.

Кроме того, мы должны понимать, что в реальных ситуациях, требующих исследовательского поведения, и поисковая активность, и дивергентное мышление малополезны без высокоразвитого конвергентного мышления. Оно не только тесно связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов, через способность к анализу и синтезу, но и принципиально важно на этапах анализа и оценки ситуации, на этапах выработки суждений и умозаключений. Конвергентное мышление выступает важным условием успешной разработки и усовершенствования объекта исследования (или ситуации, оценки найденной информации и рефлексии.

Диагностика и развитие исследовательских способностей предполагают выявление и совершенствование этих трех характеристик. Таким образом, развитие исследовательских способностей – это поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации [1].

Обучение школьников специальными знаниями, а также развитие у них общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске, - одна из основных практических задач современного образования. Исследование основано на норме деятельности - научном методе. Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики, ориентацию исследования на воспроизводимость результата [14, с. 473].

К общим исследовательским умениям и навыкам относят: умения видеть проблемы; задавать вопросы; выдвигать гипотезы; давать определение понятиям; классифицировать; умения и навыки наблюдения; проведения экспериментов; умения делать выводы и умозаключения; умения и навыки структурирования материала; работы с текстом; умение доказывать и защищать свои идеи [5, с. 328].

Таким образом, сущность исследовательской деятельности состоит в активной познавательной позиции, связанной с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства. Способность наблюдать окружающий мир - очень важное преимущество детей.

Для накопления определённых знаний и применения их в практической деятельности младшим школьникам необходимо широко использовать свои исследовательские способности. Многочисленные вопросы, попытки найти на них ответы – лучшее проявление этой особенности.

Что же даёт возможность говорить о наличии у ребенка способностей к исследовательской деятельности? Основанием служат два показателя - быстрота овладения деятельностью и качество достижений. Эта потребность развивается в зависимости от возраста и от потребности к исследованию.

1. Богоявленская А. Е. В науку идут малыши // Практический журнал для учителя и администрации школы. -2006.-№1. - С. 50

2. Дьюи Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. – М., 2000.- 354 с.

3. Егорова Т. А. Развитие исследовательских способностей старших дошкольников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 2006. – С. 347.

4. Краткий психологический словарь / под общей ред. Н. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М. : Политиздат, 1985. - С. 13.

5. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М. : Юрайт, 2002 - 464 с.

7. Общие основы педагогики / под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гурмана. - М. : Педагогика, 1968. – С. 328.

9. Петровский Н. В., Ярошевский М. Г. Краткий психологический словарь. - М. : Политиздат, 1985. –С. 416.

10. Поддъяков А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А. Н. Поддъяков. - М. : Просвещение, 2000. – С. 167.

11. Разагатова Н. А. Вовлечение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность / Н. А. Разагатова, С. Е. Джаджа // Известия Самарского научного центра РАН. - 2006. - № 3. – С. 223-230.

12. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М. : Наука, 1959. – 359 с.

14. Савенков А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Исследовательская работа школьников. - 2004. - №1. - С. 22-32.

15. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А. И. Савенков. - М. : Просвещение, 2006. - 434 с.

16. Семенова Н. А. Исследовательская деятельность учащихся // Начальная школа. - 2006. - №2. - С. 45-49.

Понятие педагогической технологии Понятие педагогической технологии Смысл понятия педагогической (образовательной) технологии в сфере образования (в частности, технологий.

Понятие нравственных ценностей, игр-драматизаций и их характеристика В условиях реализации ФГОС дошкольного образования, определены основные задачи духовно-нравственного воспитания детей дошкольного возраста:.

Игра — понятие многогранное Игра – понятие многогранное. Игра ребенка-это жизненная лаборатория. С. Т. Шацкий Уникален мир детства. У него своя лексика, свой фольклор,.

Исследовательские проекты детей ДОУ Воспитанники моей группы любят заниматься экспериментально-исследовательская деятельностью. Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется.

Понятие о досуговой деятельности в методической литературе Досуг представляет собой часть свободного времени человека, которая тратится на отдых или на развитие личности, это важная часть жизни и.

Привлечение учащихся к исследовательской деятельности позволит им научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, уметь принимать решения, формулировать интересы и осознать возможности.

ВложениеРазмер
zueva_s.v._issledovatelskie_umeniya_uchashchihsya.docx 25.9 КБ

Предварительный просмотр:

Исследовательские умения учащихся: сущность и классификация умений, критерии и уровни сформированности.

Зуева Светлана Васильевна

муниципальное автономное образовательное учреждение - средняя общеобразовательная школа №2, ГО Богданович, Свердловская область

Важнейшей задачей образования в настоящее время становится развитие исследовательских умений, которые ориентированы на исследовательскую деятельность учащихся.

Привлечение учащихся к исследовательской деятельности позволит им научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, уметь принимать решения, формулировать интересы и осознать возможности.

Под общими исследовательскими умениями А.И. Савенков [4] понимает умения видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и умозаключения, структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи.

В научной литературе на сегодняшний день имеется большое количество попыток классифицировать исследовательские умения. Например, существуют классификации умений, выстроенные по функциям деятельности (З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, В.А. Николаев и др.) и по логике процесса деятельности, в том числе и исследовательской (И.Г. Бердников, М.В. Владыка, Н.М. Яковлева и др.)[3].

Руководствуясь классификацией К.П. Кортнева и Н.Н. Шушариной [2], которые утверждают, что можно развивать следующие исследовательские умения:

- умение охватывать всю проблему в целом;

- умение корректно ставить исследовательскую задачу;

- умение оценивать методы решения поставленной задачи;

- умение планировать исследовательскую деятельность;

- умение искать оптимальное решение поставленной задачи;

- умение реализовывать выбранную исследовательскую методику;

- умение оценивать ее информативность и точность с помощью прикладных (лабораторно-практических) занятий.

Исследовательские умения рассматриваются как сложные умения, состоящие из трех основных компонентов:

- мотивационного (проявляющегося в виде познавательного интереса), который формируется под воздействием целей новой деятельности;

- содержательного, включающего систему знаний об исследовательской деятельности;

- операционного (технологического), включающего уже имеющуюся у человека систему умений и навыков.

При отсутствии одного из перечисленных компонентов, либо, при его недостаточной сформированности, развитие исследовательских умений не представляется возможным.

Выделим функции исследовательских умений учащихся для обучения:

- формирование познавательных мотивов и интереса, в процессе исследовательской деятельности, овладение новыми знаниями;

- выработка качеств личности, таких как, внимание и наблюдательность, инициатива и настойчивость, трудолюбие, сообразительность и способность к изобретениям;

- расширение видов и способов деятельности, в процессе которой формируется осознанность исследовательской деятельности, умение организовывать и контролировать процесс учебного исследования;

- развитие умственных способностей, которое направлено на формирование умения анализировать изучаемый материал, устанавливать причинно-следственные связи, применять имеющиеся знания при решении задач;

- целенаправленное освоение приемов и действий, позволяющее обучающемуся совершенствовать учебную деятельность.

Укрупнено в состав исследовательских умений входят:

1) умение работать с учебной, научной и научно популярной литературой;

2) умение проведения наблюдения;

3) умение постановки эксперимента;

4) умение оформлять и презентовать результат исследования.

Гладквова А.П. выделяет четыре группы исследовательских умений [1], формируемых в процессе обучения в рамках каждой учебной дисциплины:

- организационно-практические (умение планировать работу; задавать вопросы и отвечать на них; преобразовывать полученные данные; выдвигать предположения; умения, связанные с применением общелогических приемов; умение использовать различные формы представления результатов исследования);

- поисковые (умение выбрать тему исследования; увидеть проблему и поставить цель исследования (Что я хочу узнать? Зачем я это делаю? Для чего мне будут нужны полученные знания?); умение самостоятельно изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умение выбирать и применять доступные методы исследования; устанавливать причинно-следственные связи; умение находить несколько вариантов решения проблемы;

- информационные (умение находить источники информации, пользоваться ими; внимательно слушать выступающего; работать с определениями, понятиями, терминами; понимать и интерпретировать любой текст; фиксировать информацию в виде символов, условных знаков; формулировать выводы; умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле; умение запросить недостающую информацию у педагога);

- оценочные (умение оценить свою работу, определить ее достоинства и недостатки; оценить работу, представленную другим исследователем; формулировать оценочные суждения, рекомендации, отзывы; обосновывать свою оценку).

Большинство исследовательских умений формируются в рамках учебных исследований. Для раскрытия сущности понятия учебного исследования можно выделить его характерные признаки:

1) учебное исследование - это процесс поисковой познавательной деятельности (изучение, выявление, установление чего-либо и т.д.);

2) учебное исследование всегда направлено на получение новых знаний, то есть исследование всегда начинается с потребности узнать что-либо новое;

3) учебное исследование предполагает самостоятельность учащихся при выполнении задания;

4) учебное исследование должно быть направлено на реализацию дидактических целей обучения.

Основными признаками учебного исследования от других методов формирования и развития исследовательских умений являются:

1) постановка познавательной проблемы и цели исследования;

2) самостоятельное выполнение обучающимися поисковой работы;

3) направленность учебного исследования обучающихся на получение новых для себя знаний;

4) направленность учебного исследования на реализацию дидактических, развивающих и воспитательных целей обучения.

В рамках предметного преподавания возможно проведение следующих видов учебных исследований по: количеству участников: индивидуальные (самостоятельные), групповые, коллективные; месту проведения: урочные, внеурочные; времени: кратковременные или долговременные; теме: предметные, свободные.

В процессе формирования исследовательских умений учащихся в предметном обучении педагог должен дать ответы на вопросы как научного, так и методического плана:

  1. Каким образом можно у обучающегося сформировать исследовательские умения? Можно ли исследовательским умениям обучить? Ответ на данные вопросы предполагает определение условий и разработку модели формирования исследовательских умений учащихся в рамках конкретной дисциплины.
  2. При изучении какого материала возможно формирование исследовательских умений? Для чего необходимо осуществить отбор содержания образования и технологий обучения.
  3. По каким критериям можно оценить уровень сформированности исследовательских умений у обучающегося? Что предполагает выделение критериев и уровней сформированности исследовательских умений учащихся в рамках конкретной дисциплины.

Большинство ученых ставят оценку формирования и развития исследовательских умений учащегося в зависимость от проводимого учебного исследования, который характеризуется мерой участия педагога при проведении исследования, и мерой самостоятельности обучающегося.

Учитывая универсальность критериев оценки уровней сформированости исследовательский умений учащихся, реализующих исследовательскую деятельность, можно говорить о группах общих исследовательских умений, в которых отражается содержание этой деятельности. К ним отнесем:

- умение работать с источниками и документами;

- умение работать со справочной литературой;

- умение работать с компьютерными поисковыми системами;

- умения осуществлять основные логические операции;

- умение проводить наблюдения;

- умение проводить различного вида исследования;

- умение различными способами организовывать данные;

- умение грамотно выражать свои мысли (формулировать суждения);

- умение представлять результаты исследования.

Кроме общих исследовательских умений существуют специфические, которые используются в отдельных дисциплинах или предметных областях, среди которых:

- умение устанавливать непротиворечивость свойств нового объекта построенной теории (умением устанавливать существование объекта);

- умение реконструировать исторические события.

Можно привести еще много примеров таких умений. Они обусловлены особенностями объектов определенной предметной области и методами, используемыми для их изучения. Для осуществления исследовательской деятельности на основе определенного предметного содержания необходимо владеть этим содержанием. Это означает знать особенности объектов этой предметной области, представлять и уметь использовать ее методы, знать содержание важнейших понятий области и уметь ими оперировать. В связи со сказанным целесообразно выделить базовые предметные умения без которых не может осуществляться исследовательская деятельность в соответствующей области.

В связи с необходимостью осуществлять в ходе исследовательской деятельности поиск информации и эксперименты с помощью различного оборудования (компьютерная и организационная, проекционная техника), учащиеся должны владеть умениями работы с оборудованием, или инструментальными исследовательскими умениями.

Исходя из высказанного, формируя исследовательские умения учащихся, можно выделить их виды (общие, специфические, инструментальные).

Таким образом, приняв за основу разные авторские подходы, изложенные выше, исследовательские умения учащихся можно рассматривать как совокупность умственных операций и прикладных действий, осуществляемых обучающимся при сопровождении педагога, позволяющую мотивированно выполнить учебную исследовательскую деятельность или ее отдельные этапы, с помощью которых в исследовательской деятельности формируются и предметные компетенции.

Читайте также: