Реферат тематика рисунков учащихся специальной коррекционной школы

Обновлено: 02.07.2024

Содержание
Введение
Глава 1. Значение рисования в общейсистеме изучения, обучения и воспитания учащихся специальной школы.
1.1 Рисование как средствоэмоционально-эстетического воспитания
1.2 Рисование как средствопедагогической диагностики учащихся
1.3 Рисование как средство диагностикиинтеллектуального развития ребенка.
Глава II. Особенности изобразительнойдеятельности умственно отсталых школьников
2.1 Интерес к рисованию и тематикарисунков
2.2 Зрительно-двигательная готовность кизобразительной деятельности
2.3 Особенности восприятия и передачиформы изображаемых предметов
2.4 Цвет в рисунках 1 класса учащихсяспециальной школы.
Заключение
Библиография

ГлаваII. Особенности изобразительной деятельности умственно отсталых школьников

Библиография
1. БакушинскийА.В. Художественное творчество и воспитание.- М., 1999.
2. БогоявленскаяД.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002.
3. ГоловинаТ.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. — М., 1974.
4. ГоловинаТ.Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся икоррекционное влияние занятий рисованием на ее развитие: Психологические вопросыкоррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф. — М., 1972.
5. ГрошенковИ.А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительнойдеятельности // Дефектология. — 1970. — № 6. — С. 35-41.
6. ГрошенковИ.А. Цвет в рисунках учащихся вспомогательной школы: Вопросыолигофренопедагогики. — М., 1972.
7. ГригорьеваГ.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. — М.: Академия, 1999.
8. ДаринскаяВ.М. Влияние личностных оценок и эмоционального состояния ребенка на раскрытиеего творческого потенциала и развитие способностей. // Семейная психология исемейная терапия. — 2007.- № 1.
9. ДороноваТ.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности.// Ребенок в детском саду. — 2005. — № 1.
10. ЗабрамнаяС.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.,1995.
11. ИгнатьевЕ.И. Психология изобразительной деятельности. — М., 1961. — 2-е изд., доп.
12. ИгнатьевЕ.И. Формирование способностей к рисованию.// Способности ваших детей./ Сост.Н.П. Линькова и Е.А. Шумилин. — М.: Просвещение, 1999.
13. КазаковаТ.Г. Изодеятельность дошкольников. — М.: Педагогика, 2007.
14. ЛубовскшВ.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М.,1978.
15. МухинаВ.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.— М., 1981.
16. ПетроваВ.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998.
17. ПинскийБ.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. —М., 1962.
18. СакулинаН.П. Анализ рисования // О педагогическом изучении учащихся вспомогательнойшколы / Под ред. Л.В. Занкова. — М., 1953.
19. СакулинаН.И.Рисование в дошкольном детстве. — М., 1965.
20. ЦикотоГ.В. Особенности выполнения умственно отсталыми детьми дошкольного возрастаигровых задач, требующих восприятия цвета // Психологические вопросыкоррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф. — М., 1972.- С. 92-112.
21. Педагогическийэнциклопедический словарь.- М., 2006.

Способность ребенка воспринимать цвет имеет для него боль­шое практическое значение. Занятия рисованием во многом со­действуют формированию умения правильно пользоваться цве­том в быту, учебной, трудовой и игровой деятельности.

Особую роль играет цвет в изобразительном творчестве. Дети с удовольствием раскрашивают рисунки карандашами и красками, любят рисовать цветными мелками и фломастерами, лепить из цветного пластилина, делать аппликации из цветной бумаги и т.д. При правильной организации учебного процесса они испытыва­ют радость и чувство удовлетворения от проделанной работы. При этом дети решают ряд познавательных задач, связанных с вос­приятием и воспроизведением цвета и цветовых сочетаний.

Эмоциональное отношение ребенка к цвету как к украшению создает дополнительные возможности для эстетического воспита­ния детей с нарушением интеллектуальной деятельности.

Проблеме восприятия цвета умственно отсталыми школьника­ми посвящен ряд работ отечественных и зарубежных ученых.

В связи с тем что отражение цвета в рисунках нередко находит­ся в прямой зависимости от цветоразличения, рассмотрим выво­ды, к которым пришли исследователи в результате изучения воп­роса о восприятии цвета умственно отсталыми детьми.

Прежде всего отметим, что зрение учащихся специальной шко­лы, в том числе и тех, глаза которых не имеют никаких аномалий и повреждений, несколько отличается от зрения нормальных де­тей. Причина этого заключается в том, что поражение коры зри­тельного анализатора ведет к снижению остроты зрения и цвето­различения.

Было установлено, что некоторое снижение цветовой чув­ствительности наблюдается у 70—80% учащихся специальной школы.

Уже со II класса почти все учащиеся правильно узнают четыре насыщенных основных цвета: желтый, красный, синий, зеленый. Однако у детей возникает много затруднений при попытке на­звать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттен­ков школьники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный, салатовый и т.п.), но чаще всего заменяют их наименованием основных цветов (на­пример, светло-зеленый называют зеленым, оранжевый — крас­ным, голубой — синим и т.д.).

Кроме того, умственно отсталые школьники длительное время не в состоянии должным образом ориентироваться в назывании предметов, для которых определенный цвет является постоянным, типичным признаком. Так, ученики I класса массовой школы в большинстве случаев правильно понимают задание и перечисля­ют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зеленого (елка, листья и трава летом, незрелые плоды), желтого (песок, солнце, яичный желток, цветы).

В отличие от них учащиеся младших классов специальной школы называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным, постоянным признаком: учебные принадлежности, одежда, игрушки, школьное оборудование, т.е. предметы, составляющие ближайшее окружение или случай­но попавшие в поле зрения учащихся.

Снижение цветоразличительной функции и слабое осмысли­вание окраски предметов сказывается в готовых рисунках, и их проявления можно наблюдать в самом процессе изобразительной деятельности умственно отсталых детей.

Содержание подобранных и предложенных для раскрашивания рисунков, как правило, мало интересует учащихся. Обычно их внимание сконцентрировано на процессе нанесения штрихов. Одни дети раскрашивают рисунки очень старательно, с большой тща­тельностью и аккуратностью в течение длительного времени. Дру­гие через несколько минут прекращают работу, не закрасив мно­гие детали рисунка.

Анализ рисунков умственно отсталых школьников показывает, что дети часто рисуют первым попавшимся под руку карандашом или неправомерно раскрашивают ту или иную деталь рисунка в разные цвета. Так, например, наши учащиеся раскрасили во время педагогического эксперимента изображения трех зайцев: одного в красный, другого в желтый и третьего в синий цвет, слона — в синий и коричневый, медведя — в зеленый, а лошадь — в крас­ный, коричневый и фиолетовый.

Случаи, когда отдельная часть объекта раскрашивается в раз­ные цвета, описаны в литературе. Так, еще по наблюдениям В.М.Бехтерева, на рисунке одна рука изображенного человека может оказаться закрашенной красным цветом, а другая — синим. По сведениям Е.И.Игнатьева, такой способ передачи цвета ха­рактерен для детей с нормальным развитием трехлетнего возрас­та; в этом случае процесс изображения заменяется своеобразной игрой в раскраску.

Отношение детей к цвету как к свойству, присущему данному предмету, неустойчиво. Повторяя изображение какого-либо пред­мета, ребенок может изменить окраску по своему вкусу. Так, не­редко первое изображение елки выполняется зеленым цветом, второе — любым другим: красным, синим, желтым и т.д. На эту особенность нормально развивающихся детей дошкольного воз­раста указывает Н. П. Сакулина. По свидетельству автора, лишь постепенно характерный локальный цвет некоторых предметов ус­ваивается детьми как обязательный признак. В 5—6 лет дети обыч­но окрашивают изображения природных предметов соответствен­но их действительному цвету, но без передачи характерных оттен­ков. Однако наряду с этим продолжает сохраняться тенденция к выбору цвета независимо от реальной окраски изображаемого.

Н. П. Сакулина считает, что у дошкольников наблюдается двой­ственное отношение к использованию цвета в рисунке: цвет как передача окраски изображаемого и цвет как украшение. Преобла­дание того или иного отношения — это, во-первых, показатель возрастного развития, во многом зависящий от педагогических приемов ознакомления детей с цветом; во-вторых, это признак общего состояния ребенка. Чем сохраннее его психика и чем луч­ше он приспособлен к среде, тем больше в рисунках близких к действительности естественных цветов.

Мы предлагали умственно отсталым школьникам 8—9 лет рас­крашивать готовые контурные изображения. То обстоятельство, что некоторые из них неадекватно передавали действительную окраску предметов, свидетельствует о значительном нарушении их познавательной деятельности.

Недостаточно дифференцированное восприятие окраски эле­ментов предмета, особенно с цветовыми оттенками, заметно ска­зывается и при рисовании с натуры. Приведем пример.

Оказалось, что 66 % учащихся младших классов допустили те или иные ошибки в передаче окраски элементов объекта. Наибо­лее распространенной ошибкой является неразличение темных и светлых тонов: синего и голубого, темно- и светло-зеленого. Однако в ряде рисунков дети заменяли резко отличающиеся на­сыщенные цвета: желтый — коричневым, синий — зеленым, красный — синим и т. п. Кроме того, в некоторых работах (5 %) окраска элементов постройки не соответствовала натурной по­становке.

Значительной разницы в работах учащихся I и III класса в пе­редаче цвета не наблюдается; однако ученики III класса выпол­нили рисунки на сравнительно более высоком уровне. В частно­сти, в III классе меньше работ, в которых неправильно раскраше­ны сразу три элемента; больше рисунков, в которых допущено только по одной ошибке.

В рассматриваемом случае на всех этапах выполнения рисунка учащиеся действовали самостоятельно и никакой помощи не по­лучали.

Опыт показывает, что младшие школьники допускают невер­ное раскрашивание даже тогда, когда перед началом работы про­изводят всесторонний анализ объекта и верно называют цвет каж­дой его части. В процессе работы они используют цвет, не соответ­ствующий исходному, руководствуясь при этом собственными мотивами.

Можно утверждать, что учащиеся коррекционной школы про­являют большое стремление к использованию ярких, насыщен­ных цветов. Особенно это относится к ученикам 1-Й классов, которые нередко, чтобы придать рисунку яркость и сочность, сма­чивают грифель карандаша водой. Учащиеся намеренно выбирают яркие цвета, например, раскрашивают скворечник в ярко-крас­ный или ярко-зеленый цвет.

Многие школьники стараются использовать в своих рисунках весь набор карандашей или красок. Стремление к многоцветности проявляется в работах, выполненных не только по собственному замыслу, но и с натуры. Эта же черта свойственна и декоратив­ным рисункам. Отношение к цвету как к украшению сохраняется у учащихся продолжительное время. Даже старшеклассники иног­да предпочитают раскрасить предмет по-своему. Особенно пест­рыми бывают работы декоративного характера, когда элементы раскрашиваются во все цвета, расположенные по цветовому кон­трасту.

Очень часто можно наблюдать, что ученик передает не локаль­ную окраску предмета, а вносит в рисунок различные элементы декоративности. Например, кубики раскрашивают цветными ли­ниями, клетками, точками, крестиками; цветочный горшок с растением дополнительно украшают цветными полосками и т.д.

Когда одноцветный объект учащиеся стремятся сделать много­цветным или его декорируют, то в этом проявляется закономер­ное желание видеть его более ярким, нарядным, привлекатель­ным. Если же окраска одних частей передается в соответствии с натурой, а цвет других произвольно меняется, то это еще раз го­ворит о присущей умственно отсталым пониженной цветовой чув­ствительности и недостаточном осмыслении данной им инструк­ции. Случаи, когда рисунок объекта, состоящего из разноцветных деталей, ученик раскрашивает в какой-нибудь один цвет, могут говорить о резком снижении целенаправленности деятельности, пассивности восприятия как самого объекта, так и рисунка.

Пониженное восприятие цветовой гармонии и выбор несоче­тающихся красок могут свидетельствовать также о слабом воспи­тании цветового восприятия, художественного вкуса, чувства кра­сивого.

Анализ детских работ и наблюдения за процессом изобрази­тельной деятельности позволяют сделать вывод о том, что своеоб­разие и ошибки при передаче цвета могут происходить по не­скольким причинам:

1) из-за сниженной цветовой чувствительности ученик не в состоянии определить соответствующий цвет окрашенного пред­мета;

2) в силу пассивности восприятия и недостаточного осмысле­ния цвета предметов, отсутствия в активном словаре названий соответствующих цветов происходит неправильная передача ок­раски предмета или его частей;

4) недоразвитие целенаправленной деятельности ведет к меха­ническому раскрашиванию рисунка во все цвета;

5) несформированность должного отношения к словесной ин­струкции приводит к неадекватным действиям; в результате рису­нок многоцветного предмета раскрашивается в какой-либо один или несколько не соответствующих натуре цветов;

6) низкий уровень понимания цвета как постоянного призна­ка, характерного для того или иного предмета, влечет за собой его произвольную окраску;

7) недостаточное развитие эстетического вкуса приводит к тому, что ребенок не может реализовать в рисунках необходимое гармо­ническое сочетание цветов.

Признавая, что своеобразие и ошибки в использовании цвета в первую очередь обусловлены интеллектуальной недостаточно­стью учащихся специальной школы, нельзя не отметить и ряд других, внеинтеллектуальных факторов, от которых зависят ре­зультаты изобразительной деятельности и которыми нельзя пре­небрегать в коррекционно-воспитательной работе. Имеются в виду такие недостатки, как сниженный объем внимания и его неус­тойчивость, легкая истощаемость и внушаемость умственно от­сталых школьников.

Следует особо подчеркнуть, что у учащихся специальной шко­лы значительно быстрее вырабатывается умение различать и пра­вильно называть цвета, чем использовать их в своих рисунках в соответствии с цветом модели. Дифференцирование и называние цветных карандашей, которыми пользуются школьники, проис­ходит с большей легкостью и намного быстрее, чем аналогичная деятельность с цветными предметами, предназначенными для рисования с натуры.

Необходимо отметить, что с возрастом и под влиянием обуче­ния и воспитания характер деятельности и сами рисунки меняют­ся. Учащиеся реже ошибаются в передаче цветовых оттенков во время рисования с натуры. Дети сравнительно чаще применяют симметричное расположение цветов; число используемых цветов резко сокращается. Однако возможности учащихся специальной школы по сравнению с нормальными школьниками при работе с цветными материалами более ограничены. В связи с этим перед учителем встает ряд специальных задач, решению которых спо­собствуют правильно организованные занятия.

Нажмите, чтобы узнать подробности

В статье охарактеризованы специфические особенности восприятия формы и цвета предметов и их передача в рисунках умственно отсталых учащихся младших классов. Даётся описание изобразительной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями, раскрывается содержание и качество рисунков учащихся специальной (коррекционной) школы. Обоснована необходимость целенаправленного обучения рисованию детей данной категории с использованием методов и приёмов коррекционной педагогики.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ И ЦВЕТА ПРЕДМЕТОВ У УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Изобразительная деятельность представляет собой сложный комплекс, включающий всевозможные познавательные процессы, интеллектуальные операции, специальные умения и навыки.

Ведущая роль при создании рисунков принадлежит такому психическому процессу, как восприятие, характер которого во многом влияет на качество изображаемого рисунка. Недостатки в чувственном познании, свойственные умственно отсталым школьникам, имеют характерные черты, к которым отнесены замедленность процесса восприятия, низкий уровень развития умения анализировать предметы и их пространственные отношения, узости, неполноты, недостаточности дифференциации и осмысленности в восприятии, как реального объекта, так и его изображения. Эти недостатки ухудшаются неустойчивым произвольным вниманием и повышенным уровнем отвлекаемости умственно отсталого ребенка.

В процессе рисования дети занимаются решением специальных задач. Одна из них – определение формы предмета, так как этот признак является решающим при узнавании, сравнении и анализе объекта изображения. В процессе восприятия для изображения предмета существенное значение имеют и другие свойства, такие как величина, строение, цвет [4].

Специфику восприятия умственно отсталого ребенка можно четко наблюдать в изобразительной деятельности, например, при изображении предмета передача ребенком формы, как основного признака.

Из-за особенностей восприятия у умственно отсталых детей специфически происходит формирование представлений, которые отображаются и в их рисунках. На основе восприятия, если оно достаточно полно, образуются четкие представления об объекте. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления.

Однако представления о тех или иных предметах во многом могут отличаться от данного предмета. Это объяснимо тем, что, во-первых, в представлениях сохраняются не все качества воспринимаемых предметов, а отдельные его свойства; во-вторых, полученное при восприятии представление не остается неизменным, а постоянно меняется, преобразуется. В начале происходит определение главных, постоянных признаков предметов, второстепенные и незначительные становятся менее выразительными, а со временем исчезают.

Ввиду весьма нечетких представлений о предметах окружающего мира, многим детям не удается увидеть, в чем состоит расхождение выполненного рисунка и реального объекта изображения.

Умственно отсталые учащиеся очень слабо распознают геометрические формы, группируя которые допускают очень грубые ошибки. Детям трудно копировать с образца основные геометрические формы. Часто, вместо квадрата, рисуют прямоугольник или соотношение сторон прямоугольника. Также фигуры могут быть изображены с наклоном вправо, формообразующие линии кривые и не находятся параллельно друг другу, концы отрезков не совмещаются.

Нередкими являются случаи, в которых можно обнаружить, что образцы, включающие несколько основных форм, в рисунках превращаются в аморфные нагромождения, состоящие из линий, пятен, штрихов. У учеников часто возникают затруднения при выполнении начертания как прямоугольной, так и округлой формы, наблюдается полное отсутствие в поиске пропорций в изображении геометрической фигуры [2].

Все ошибки указывают на низкий уровень развития моторики руки и неумение с помощью зрения контролировать точность рабочих движений.

Для большинства детей с умственной отсталостью характерно заниженная чувствительность к восприятию цвета, что и является главной причиной того, что дети допускают значительные ошибки в воспроизведении цветовых схем в рисунках.

Особенности восприятия, а также специфика интеллектуальной деятельности умственно отсталых детей, приводят к неточностям в их рисунках, в число которых входят ошибки в использовании цветовой гаммы при рисовании предмета, имеющего множество цветовых элементов. Наиболее допустимой ошибкой является смешивание светлого и темного тона. Вместе с тем можно наблюдать произвольную замену одного цвета другим, а также в ряде случаев отмечается, что окрас нарисованного ребенком совсем не соответствует натурной постановке [1].

Учащиеся, имеющие интеллектуальную недостаточность, нуждаются в специальной коррекционно-воспитательной работе, которая направлена на устранение недостатков, связанных с цветоразличением, а также подбором цветовых материалов, анализом и воспроизведением, как определенного цвета, так и более сложных его оттенков.

Таким образом, особенности восприятия, ощущений и представлений у детей с умственной отсталостью ставит задачи, направленные на развитие сенсорного воспитания, которое осуществляется на уроках рисования. На систематических занятиях по изобразительной деятельности у учащихся развивается правильное восприятие формы, величины, цвета и положения в пространстве предметов окружающей действительности, осуществляется коррекция двигательных навыков, пространственной организации. Дети учатся находить сходство и различие между объектами и их изображениями, у них развиваются графические и изобразительные умения и навыки.

В процессе занятий рисованием у детей происходит активное накопление и совершенствование представлений о предметах и явлениях, развивается наблюдательность, зрительная память, воображение, художественный вкус.

Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы [Текст] / Т.Н. Головина. - М.: Педагогика, 1974. - 119с.

Грошенков И. А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительной деятельности // Дефектология.— 2010. — № 6. — С. 35-41.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. — М., 2011.

Кинаш Е.А. Формирование готовности к овладению навыками письма у дошкольников с нарушениями интеллекта: диссертация: 13.00.03, Омск: изд-во ОмГПУ. - 2008. – 145с.

Пикото Г. В. Особенности выполнения умственно отсталыми детьми дошкольного возраста игровых задач, требующих восприятия цвета // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 2012. - С. 92-112.

Реферат - Сенсорное воспитание учащихся на уроках изобразительного искусства в специальной коррекционной школе VIII вида

Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе

  • формат doc
  • размер 2.47 МБ
  • добавлен 18 марта 2010 г.

Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 320 с. — (Коррекционная педагогика). В учебнике раскрываются коррекционная и практическая направленность обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе, специфика реализации дидактических и методических принципов в процессе преподавания данного предмета. Освещаются методы обучения грамоте, грамматике и правописанию, чтению, развитию устной и письменной.

Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика

  • формат doc
  • размер 228.5 КБ
  • добавлен 28 августа 2009 г.

Учебное пособие подготовлено в соответствии с учебным планом по специальности 031700 - "Олигофренопедагогика". В пособии представлен базовый теоретический материал для изучения курса "Дошкольная педагогика (общая и коррекционная)". В пособии проанализированы методологические основания процесса образования детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Рассматриваются их возрастные и типологические особенности психофизического развития, раскр.

Индивидуальная программа развития

  • формат docx
  • размер 14.91 КБ
  • добавлен 05 апреля 2011 г.

Данная индивидуальная программа развития предназначена для ребенка 2 класса специальной коррекционной школе 2 вида (для ребенка с нарушением слуха). Программа включает слудующие раздела: развитие слухового восприятия, формирование произношение, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, формирование элементарных математических представлений.

Контрольная работа - Особенности трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы

  • формат docx
  • размер 45.37 КБ
  • добавлен 02 февраля 2011 г.

Курсовой проект - Трудовое обучение детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

  • формат docx
  • размер 81.31 КБ
  • добавлен 04 ноября 2011 г.

ЧГПУ, 2010. - 54 стр. Теоретические вопросы изучения понятия трудовое обучение детей младшего школьного возраста;. Особенности трудового воспитания и обучения детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;Выявление организации процесса трудового обучения в специальной школе VIII вида г. Еманжелинска

Медведева Е.А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика

  • формат doc
  • размер 163.87 КБ
  • добавлен 15 сентября 2010 г.

Презентация - Методы обучения в коррекционной школе

  • формат ppt
  • размер 232.5 КБ
  • добавлен 19 декабря 2010 г.

Презентация подготовлена по пособию для воспитателей и учителей - Худенко Е. Д., Гаврилычева Г. Ф., Селиванова Е. Ю., Титова В. В. "Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме" (Издательство: АРКТИ, 2007 г. ). Автор презентации - М. А. Расулова. В презентации рассмотрены виды и сущность методов обучения, используемых в коррекционной школе - словесные, наглядные, практические методы.

Реферат - Методика чтения произведений разных жанров в школе пятого вида. Виды чтения

  • формат docx
  • размер 45.72 КБ
  • добавлен 26 августа 2011 г.

Содержание Введение Основная часть Особенности методики чтения сказок на уроках литературы в школе V вида Особенности методики чтения басен на уроках литературы в школе V вида Особенности методики чтения рассказов на уроках литературы в школе V вида Особенности методики чтения стихотворений на уроках литературы в школе V вида Характеристика видов чтения на уроках литературы в школе V вида Заключение Список литературы

Серединская О.Х. Учебно - методические комплексы - средство повышения качества обучения природоведению и биологии в I отделении вспомогательной школы

  • формат doc
  • размер 78 КБ
  • добавлен 13 сентября 2010 г.

Проблема повышения эффективности учебного процесса, совершенствования методов обучения и контроля качества знаний, умений, навыков учащихся актуальна для специальных образовательных учреждений. Важнейшее требование к уроку в специальной школе — активная деятельность учащихся.

Шпоры по специальной методике обучения русскому языку

  • формат doc
  • размер 63.5 КБ
  • добавлен 18 июля 2011 г.

ВКГУ, 2011 г. Специальная методика русского языка как наука. Русский язык как учебный предмет в специальной коррекционной школе. Реализация основных дидактических принципов на уроках русского языка во вспомогательной школе. Методические принципы обучения умственно отсталых школьников русскому языку. Характеристика речевого развития умственно отсталых детей. Задачи и пути развития речи умственно отсталых школьников. Психолого-педагогические основы.

Читайте также: