Реферат тематика рисунков учащихся специальной коррекционной школы
Обновлено: 02.07.2024
Содержание
Введение
Глава 1. Значение рисования в общейсистеме изучения, обучения и воспитания учащихся специальной школы.
1.1 Рисование как средствоэмоционально-эстетического воспитания
1.2 Рисование как средствопедагогической диагностики учащихся
1.3 Рисование как средство диагностикиинтеллектуального развития ребенка.
Глава II. Особенности изобразительнойдеятельности умственно отсталых школьников
2.1 Интерес к рисованию и тематикарисунков
2.2 Зрительно-двигательная готовность кизобразительной деятельности
2.3 Особенности восприятия и передачиформы изображаемых предметов
2.4 Цвет в рисунках 1 класса учащихсяспециальной школы.
Заключение
Библиография
ГлаваII. Особенности изобразительной деятельности умственно отсталых школьников
Библиография
1. БакушинскийА.В. Художественное творчество и воспитание.- М., 1999.
2. БогоявленскаяД.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002.
3. ГоловинаТ.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. — М., 1974.
4. ГоловинаТ.Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся икоррекционное влияние занятий рисованием на ее развитие: Психологические вопросыкоррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф. — М., 1972.
5. ГрошенковИ.А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительнойдеятельности // Дефектология. — 1970. — № 6. — С. 35-41.
6. ГрошенковИ.А. Цвет в рисунках учащихся вспомогательной школы: Вопросыолигофренопедагогики. — М., 1972.
7. ГригорьеваГ.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. — М.: Академия, 1999.
8. ДаринскаяВ.М. Влияние личностных оценок и эмоционального состояния ребенка на раскрытиеего творческого потенциала и развитие способностей. // Семейная психология исемейная терапия. — 2007.- № 1.
9. ДороноваТ.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности.// Ребенок в детском саду. — 2005. — № 1.
10. ЗабрамнаяС.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.,1995.
11. ИгнатьевЕ.И. Психология изобразительной деятельности. — М., 1961. — 2-е изд., доп.
12. ИгнатьевЕ.И. Формирование способностей к рисованию.// Способности ваших детей./ Сост.Н.П. Линькова и Е.А. Шумилин. — М.: Просвещение, 1999.
13. КазаковаТ.Г. Изодеятельность дошкольников. — М.: Педагогика, 2007.
14. ЛубовскшВ.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М.,1978.
15. МухинаВ.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.— М., 1981.
16. ПетроваВ.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998.
17. ПинскийБ.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. —М., 1962.
18. СакулинаН.П. Анализ рисования // О педагогическом изучении учащихся вспомогательнойшколы / Под ред. Л.В. Занкова. — М., 1953.
19. СакулинаН.И.Рисование в дошкольном детстве. — М., 1965.
20. ЦикотоГ.В. Особенности выполнения умственно отсталыми детьми дошкольного возрастаигровых задач, требующих восприятия цвета // Психологические вопросыкоррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф. — М., 1972.- С. 92-112.
21. Педагогическийэнциклопедический словарь.- М., 2006.
Способность ребенка воспринимать цвет имеет для него большое практическое значение. Занятия рисованием во многом содействуют формированию умения правильно пользоваться цветом в быту, учебной, трудовой и игровой деятельности.
Особую роль играет цвет в изобразительном творчестве. Дети с удовольствием раскрашивают рисунки карандашами и красками, любят рисовать цветными мелками и фломастерами, лепить из цветного пластилина, делать аппликации из цветной бумаги и т.д. При правильной организации учебного процесса они испытывают радость и чувство удовлетворения от проделанной работы. При этом дети решают ряд познавательных задач, связанных с восприятием и воспроизведением цвета и цветовых сочетаний.
Эмоциональное отношение ребенка к цвету как к украшению создает дополнительные возможности для эстетического воспитания детей с нарушением интеллектуальной деятельности.
Проблеме восприятия цвета умственно отсталыми школьниками посвящен ряд работ отечественных и зарубежных ученых.
В связи с тем что отражение цвета в рисунках нередко находится в прямой зависимости от цветоразличения, рассмотрим выводы, к которым пришли исследователи в результате изучения вопроса о восприятии цвета умственно отсталыми детьми.
Прежде всего отметим, что зрение учащихся специальной школы, в том числе и тех, глаза которых не имеют никаких аномалий и повреждений, несколько отличается от зрения нормальных детей. Причина этого заключается в том, что поражение коры зрительного анализатора ведет к снижению остроты зрения и цветоразличения.
Было установлено, что некоторое снижение цветовой чувствительности наблюдается у 70—80% учащихся специальной школы.
Уже со II класса почти все учащиеся правильно узнают четыре насыщенных основных цвета: желтый, красный, синий, зеленый. Однако у детей возникает много затруднений при попытке назвать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттенков школьники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный, салатовый и т.п.), но чаще всего заменяют их наименованием основных цветов (например, светло-зеленый называют зеленым, оранжевый — красным, голубой — синим и т.д.).
Кроме того, умственно отсталые школьники длительное время не в состоянии должным образом ориентироваться в назывании предметов, для которых определенный цвет является постоянным, типичным признаком. Так, ученики I класса массовой школы в большинстве случаев правильно понимают задание и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зеленого (елка, листья и трава летом, незрелые плоды), желтого (песок, солнце, яичный желток, цветы).
В отличие от них учащиеся младших классов специальной школы называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным, постоянным признаком: учебные принадлежности, одежда, игрушки, школьное оборудование, т.е. предметы, составляющие ближайшее окружение или случайно попавшие в поле зрения учащихся.
Снижение цветоразличительной функции и слабое осмысливание окраски предметов сказывается в готовых рисунках, и их проявления можно наблюдать в самом процессе изобразительной деятельности умственно отсталых детей.
Содержание подобранных и предложенных для раскрашивания рисунков, как правило, мало интересует учащихся. Обычно их внимание сконцентрировано на процессе нанесения штрихов. Одни дети раскрашивают рисунки очень старательно, с большой тщательностью и аккуратностью в течение длительного времени. Другие через несколько минут прекращают работу, не закрасив многие детали рисунка.
Анализ рисунков умственно отсталых школьников показывает, что дети часто рисуют первым попавшимся под руку карандашом или неправомерно раскрашивают ту или иную деталь рисунка в разные цвета. Так, например, наши учащиеся раскрасили во время педагогического эксперимента изображения трех зайцев: одного в красный, другого в желтый и третьего в синий цвет, слона — в синий и коричневый, медведя — в зеленый, а лошадь — в красный, коричневый и фиолетовый.
Случаи, когда отдельная часть объекта раскрашивается в разные цвета, описаны в литературе. Так, еще по наблюдениям В.М.Бехтерева, на рисунке одна рука изображенного человека может оказаться закрашенной красным цветом, а другая — синим. По сведениям Е.И.Игнатьева, такой способ передачи цвета характерен для детей с нормальным развитием трехлетнего возраста; в этом случае процесс изображения заменяется своеобразной игрой в раскраску.
Отношение детей к цвету как к свойству, присущему данному предмету, неустойчиво. Повторяя изображение какого-либо предмета, ребенок может изменить окраску по своему вкусу. Так, нередко первое изображение елки выполняется зеленым цветом, второе — любым другим: красным, синим, желтым и т.д. На эту особенность нормально развивающихся детей дошкольного возраста указывает Н. П. Сакулина. По свидетельству автора, лишь постепенно характерный локальный цвет некоторых предметов усваивается детьми как обязательный признак. В 5—6 лет дети обычно окрашивают изображения природных предметов соответственно их действительному цвету, но без передачи характерных оттенков. Однако наряду с этим продолжает сохраняться тенденция к выбору цвета независимо от реальной окраски изображаемого.
Н. П. Сакулина считает, что у дошкольников наблюдается двойственное отношение к использованию цвета в рисунке: цвет как передача окраски изображаемого и цвет как украшение. Преобладание того или иного отношения — это, во-первых, показатель возрастного развития, во многом зависящий от педагогических приемов ознакомления детей с цветом; во-вторых, это признак общего состояния ребенка. Чем сохраннее его психика и чем лучше он приспособлен к среде, тем больше в рисунках близких к действительности естественных цветов.
Мы предлагали умственно отсталым школьникам 8—9 лет раскрашивать готовые контурные изображения. То обстоятельство, что некоторые из них неадекватно передавали действительную окраску предметов, свидетельствует о значительном нарушении их познавательной деятельности.
Недостаточно дифференцированное восприятие окраски элементов предмета, особенно с цветовыми оттенками, заметно сказывается и при рисовании с натуры. Приведем пример.
Оказалось, что 66 % учащихся младших классов допустили те или иные ошибки в передаче окраски элементов объекта. Наиболее распространенной ошибкой является неразличение темных и светлых тонов: синего и голубого, темно- и светло-зеленого. Однако в ряде рисунков дети заменяли резко отличающиеся насыщенные цвета: желтый — коричневым, синий — зеленым, красный — синим и т. п. Кроме того, в некоторых работах (5 %) окраска элементов постройки не соответствовала натурной постановке.
Значительной разницы в работах учащихся I и III класса в передаче цвета не наблюдается; однако ученики III класса выполнили рисунки на сравнительно более высоком уровне. В частности, в III классе меньше работ, в которых неправильно раскрашены сразу три элемента; больше рисунков, в которых допущено только по одной ошибке.
В рассматриваемом случае на всех этапах выполнения рисунка учащиеся действовали самостоятельно и никакой помощи не получали.
Опыт показывает, что младшие школьники допускают неверное раскрашивание даже тогда, когда перед началом работы производят всесторонний анализ объекта и верно называют цвет каждой его части. В процессе работы они используют цвет, не соответствующий исходному, руководствуясь при этом собственными мотивами.
Можно утверждать, что учащиеся коррекционной школы проявляют большое стремление к использованию ярких, насыщенных цветов. Особенно это относится к ученикам 1-Й классов, которые нередко, чтобы придать рисунку яркость и сочность, смачивают грифель карандаша водой. Учащиеся намеренно выбирают яркие цвета, например, раскрашивают скворечник в ярко-красный или ярко-зеленый цвет.
Многие школьники стараются использовать в своих рисунках весь набор карандашей или красок. Стремление к многоцветности проявляется в работах, выполненных не только по собственному замыслу, но и с натуры. Эта же черта свойственна и декоративным рисункам. Отношение к цвету как к украшению сохраняется у учащихся продолжительное время. Даже старшеклассники иногда предпочитают раскрасить предмет по-своему. Особенно пестрыми бывают работы декоративного характера, когда элементы раскрашиваются во все цвета, расположенные по цветовому контрасту.
Очень часто можно наблюдать, что ученик передает не локальную окраску предмета, а вносит в рисунок различные элементы декоративности. Например, кубики раскрашивают цветными линиями, клетками, точками, крестиками; цветочный горшок с растением дополнительно украшают цветными полосками и т.д.
Когда одноцветный объект учащиеся стремятся сделать многоцветным или его декорируют, то в этом проявляется закономерное желание видеть его более ярким, нарядным, привлекательным. Если же окраска одних частей передается в соответствии с натурой, а цвет других произвольно меняется, то это еще раз говорит о присущей умственно отсталым пониженной цветовой чувствительности и недостаточном осмыслении данной им инструкции. Случаи, когда рисунок объекта, состоящего из разноцветных деталей, ученик раскрашивает в какой-нибудь один цвет, могут говорить о резком снижении целенаправленности деятельности, пассивности восприятия как самого объекта, так и рисунка.
Пониженное восприятие цветовой гармонии и выбор несочетающихся красок могут свидетельствовать также о слабом воспитании цветового восприятия, художественного вкуса, чувства красивого.
Анализ детских работ и наблюдения за процессом изобразительной деятельности позволяют сделать вывод о том, что своеобразие и ошибки при передаче цвета могут происходить по нескольким причинам:
1) из-за сниженной цветовой чувствительности ученик не в состоянии определить соответствующий цвет окрашенного предмета;
2) в силу пассивности восприятия и недостаточного осмысления цвета предметов, отсутствия в активном словаре названий соответствующих цветов происходит неправильная передача окраски предмета или его частей;
4) недоразвитие целенаправленной деятельности ведет к механическому раскрашиванию рисунка во все цвета;
5) несформированность должного отношения к словесной инструкции приводит к неадекватным действиям; в результате рисунок многоцветного предмета раскрашивается в какой-либо один или несколько не соответствующих натуре цветов;
6) низкий уровень понимания цвета как постоянного признака, характерного для того или иного предмета, влечет за собой его произвольную окраску;
7) недостаточное развитие эстетического вкуса приводит к тому, что ребенок не может реализовать в рисунках необходимое гармоническое сочетание цветов.
Признавая, что своеобразие и ошибки в использовании цвета в первую очередь обусловлены интеллектуальной недостаточностью учащихся специальной школы, нельзя не отметить и ряд других, внеинтеллектуальных факторов, от которых зависят результаты изобразительной деятельности и которыми нельзя пренебрегать в коррекционно-воспитательной работе. Имеются в виду такие недостатки, как сниженный объем внимания и его неустойчивость, легкая истощаемость и внушаемость умственно отсталых школьников.
Следует особо подчеркнуть, что у учащихся специальной школы значительно быстрее вырабатывается умение различать и правильно называть цвета, чем использовать их в своих рисунках в соответствии с цветом модели. Дифференцирование и называние цветных карандашей, которыми пользуются школьники, происходит с большей легкостью и намного быстрее, чем аналогичная деятельность с цветными предметами, предназначенными для рисования с натуры.
Необходимо отметить, что с возрастом и под влиянием обучения и воспитания характер деятельности и сами рисунки меняются. Учащиеся реже ошибаются в передаче цветовых оттенков во время рисования с натуры. Дети сравнительно чаще применяют симметричное расположение цветов; число используемых цветов резко сокращается. Однако возможности учащихся специальной школы по сравнению с нормальными школьниками при работе с цветными материалами более ограничены. В связи с этим перед учителем встает ряд специальных задач, решению которых способствуют правильно организованные занятия.
В статье охарактеризованы специфические особенности восприятия формы и цвета предметов и их передача в рисунках умственно отсталых учащихся младших классов. Даётся описание изобразительной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями, раскрывается содержание и качество рисунков учащихся специальной (коррекционной) школы. Обоснована необходимость целенаправленного обучения рисованию детей данной категории с использованием методов и приёмов коррекционной педагогики.
СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ И ЦВЕТА ПРЕДМЕТОВ У УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ
Изобразительная деятельность представляет собой сложный комплекс, включающий всевозможные познавательные процессы, интеллектуальные операции, специальные умения и навыки.
Ведущая роль при создании рисунков принадлежит такому психическому процессу, как восприятие, характер которого во многом влияет на качество изображаемого рисунка. Недостатки в чувственном познании, свойственные умственно отсталым школьникам, имеют характерные черты, к которым отнесены замедленность процесса восприятия, низкий уровень развития умения анализировать предметы и их пространственные отношения, узости, неполноты, недостаточности дифференциации и осмысленности в восприятии, как реального объекта, так и его изображения. Эти недостатки ухудшаются неустойчивым произвольным вниманием и повышенным уровнем отвлекаемости умственно отсталого ребенка.
В процессе рисования дети занимаются решением специальных задач. Одна из них – определение формы предмета, так как этот признак является решающим при узнавании, сравнении и анализе объекта изображения. В процессе восприятия для изображения предмета существенное значение имеют и другие свойства, такие как величина, строение, цвет [4].
Специфику восприятия умственно отсталого ребенка можно четко наблюдать в изобразительной деятельности, например, при изображении предмета передача ребенком формы, как основного признака.
Из-за особенностей восприятия у умственно отсталых детей специфически происходит формирование представлений, которые отображаются и в их рисунках. На основе восприятия, если оно достаточно полно, образуются четкие представления об объекте. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления.
Однако представления о тех или иных предметах во многом могут отличаться от данного предмета. Это объяснимо тем, что, во-первых, в представлениях сохраняются не все качества воспринимаемых предметов, а отдельные его свойства; во-вторых, полученное при восприятии представление не остается неизменным, а постоянно меняется, преобразуется. В начале происходит определение главных, постоянных признаков предметов, второстепенные и незначительные становятся менее выразительными, а со временем исчезают.
Ввиду весьма нечетких представлений о предметах окружающего мира, многим детям не удается увидеть, в чем состоит расхождение выполненного рисунка и реального объекта изображения.
Умственно отсталые учащиеся очень слабо распознают геометрические формы, группируя которые допускают очень грубые ошибки. Детям трудно копировать с образца основные геометрические формы. Часто, вместо квадрата, рисуют прямоугольник или соотношение сторон прямоугольника. Также фигуры могут быть изображены с наклоном вправо, формообразующие линии кривые и не находятся параллельно друг другу, концы отрезков не совмещаются.
Нередкими являются случаи, в которых можно обнаружить, что образцы, включающие несколько основных форм, в рисунках превращаются в аморфные нагромождения, состоящие из линий, пятен, штрихов. У учеников часто возникают затруднения при выполнении начертания как прямоугольной, так и округлой формы, наблюдается полное отсутствие в поиске пропорций в изображении геометрической фигуры [2].
Все ошибки указывают на низкий уровень развития моторики руки и неумение с помощью зрения контролировать точность рабочих движений.
Для большинства детей с умственной отсталостью характерно заниженная чувствительность к восприятию цвета, что и является главной причиной того, что дети допускают значительные ошибки в воспроизведении цветовых схем в рисунках.
Особенности восприятия, а также специфика интеллектуальной деятельности умственно отсталых детей, приводят к неточностям в их рисунках, в число которых входят ошибки в использовании цветовой гаммы при рисовании предмета, имеющего множество цветовых элементов. Наиболее допустимой ошибкой является смешивание светлого и темного тона. Вместе с тем можно наблюдать произвольную замену одного цвета другим, а также в ряде случаев отмечается, что окрас нарисованного ребенком совсем не соответствует натурной постановке [1].
Учащиеся, имеющие интеллектуальную недостаточность, нуждаются в специальной коррекционно-воспитательной работе, которая направлена на устранение недостатков, связанных с цветоразличением, а также подбором цветовых материалов, анализом и воспроизведением, как определенного цвета, так и более сложных его оттенков.
Таким образом, особенности восприятия, ощущений и представлений у детей с умственной отсталостью ставит задачи, направленные на развитие сенсорного воспитания, которое осуществляется на уроках рисования. На систематических занятиях по изобразительной деятельности у учащихся развивается правильное восприятие формы, величины, цвета и положения в пространстве предметов окружающей действительности, осуществляется коррекция двигательных навыков, пространственной организации. Дети учатся находить сходство и различие между объектами и их изображениями, у них развиваются графические и изобразительные умения и навыки.
В процессе занятий рисованием у детей происходит активное накопление и совершенствование представлений о предметах и явлениях, развивается наблюдательность, зрительная память, воображение, художественный вкус.
Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы [Текст] / Т.Н. Головина. - М.: Педагогика, 1974. - 119с.
Грошенков И. А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительной деятельности // Дефектология.— 2010. — № 6. — С. 35-41.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. — М., 2011.
Кинаш Е.А. Формирование готовности к овладению навыками письма у дошкольников с нарушениями интеллекта: диссертация: 13.00.03, Омск: изд-во ОмГПУ. - 2008. – 145с.
Пикото Г. В. Особенности выполнения умственно отсталыми детьми дошкольного возраста игровых задач, требующих восприятия цвета // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 2012. - С. 92-112.
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе
- формат doc
- размер 2.47 МБ
- добавлен 18 марта 2010 г.
Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 320 с. — (Коррекционная педагогика). В учебнике раскрываются коррекционная и практическая направленность обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе, специфика реализации дидактических и методических принципов в процессе преподавания данного предмета. Освещаются методы обучения грамоте, грамматике и правописанию, чтению, развитию устной и письменной.
Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика
- формат doc
- размер 228.5 КБ
- добавлен 28 августа 2009 г.
Учебное пособие подготовлено в соответствии с учебным планом по специальности 031700 - "Олигофренопедагогика". В пособии представлен базовый теоретический материал для изучения курса "Дошкольная педагогика (общая и коррекционная)". В пособии проанализированы методологические основания процесса образования детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Рассматриваются их возрастные и типологические особенности психофизического развития, раскр.
Индивидуальная программа развития
- формат docx
- размер 14.91 КБ
- добавлен 05 апреля 2011 г.
Данная индивидуальная программа развития предназначена для ребенка 2 класса специальной коррекционной школе 2 вида (для ребенка с нарушением слуха). Программа включает слудующие раздела: развитие слухового восприятия, формирование произношение, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, формирование элементарных математических представлений.
Контрольная работа - Особенности трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы
- формат docx
- размер 45.37 КБ
- добавлен 02 февраля 2011 г.
Курсовой проект - Трудовое обучение детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
- формат docx
- размер 81.31 КБ
- добавлен 04 ноября 2011 г.
ЧГПУ, 2010. - 54 стр. Теоретические вопросы изучения понятия трудовое обучение детей младшего школьного возраста;. Особенности трудового воспитания и обучения детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;Выявление организации процесса трудового обучения в специальной школе VIII вида г. Еманжелинска
Медведева Е.А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика
- формат doc
- размер 163.87 КБ
- добавлен 15 сентября 2010 г.
Презентация - Методы обучения в коррекционной школе
- формат ppt
- размер 232.5 КБ
- добавлен 19 декабря 2010 г.
Презентация подготовлена по пособию для воспитателей и учителей - Худенко Е. Д., Гаврилычева Г. Ф., Селиванова Е. Ю., Титова В. В. "Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме" (Издательство: АРКТИ, 2007 г. ). Автор презентации - М. А. Расулова. В презентации рассмотрены виды и сущность методов обучения, используемых в коррекционной школе - словесные, наглядные, практические методы.
Реферат - Методика чтения произведений разных жанров в школе пятого вида. Виды чтения
- формат docx
- размер 45.72 КБ
- добавлен 26 августа 2011 г.
Содержание Введение Основная часть Особенности методики чтения сказок на уроках литературы в школе V вида Особенности методики чтения басен на уроках литературы в школе V вида Особенности методики чтения рассказов на уроках литературы в школе V вида Особенности методики чтения стихотворений на уроках литературы в школе V вида Характеристика видов чтения на уроках литературы в школе V вида Заключение Список литературы
Серединская О.Х. Учебно - методические комплексы - средство повышения качества обучения природоведению и биологии в I отделении вспомогательной школы
- формат doc
- размер 78 КБ
- добавлен 13 сентября 2010 г.
Проблема повышения эффективности учебного процесса, совершенствования методов обучения и контроля качества знаний, умений, навыков учащихся актуальна для специальных образовательных учреждений. Важнейшее требование к уроку в специальной школе — активная деятельность учащихся.
Шпоры по специальной методике обучения русскому языку
- формат doc
- размер 63.5 КБ
- добавлен 18 июля 2011 г.
ВКГУ, 2011 г. Специальная методика русского языка как наука. Русский язык как учебный предмет в специальной коррекционной школе. Реализация основных дидактических принципов на уроках русского языка во вспомогательной школе. Методические принципы обучения умственно отсталых школьников русскому языку. Характеристика речевого развития умственно отсталых детей. Задачи и пути развития речи умственно отсталых школьников. Психолого-педагогические основы.
Читайте также: