Реферат развитие способностей у учителя

Обновлено: 04.07.2024

Успешность работы учителя определяется не только методами обучения и воспитания, имеющимися в его арсенале, а в большей степени обуславливается его личностью, характером, мастерством, взаимоотношениями с учащимися, творческим отношением к делу. Личность учителя — основное условие и средство успеха педагогического процесса, ее не могут заменить ни учебные пособия, ни мастерски выполненные методические разработки. Выполнить свою задачу учитель сможет лишь в том случае, если будет непрерывно обогащаться научными знаниями, педагогическими умениями, будет совершенствовать свою личность, достигнет педагогического мастерства.

Педагогическое мастерство требует огромного труда души, постоянного поиска, напряжения духовных и физических сил, активной работы над собой. Личность учителя представляет собой не простую совокупность свойств и характеристик, а целостное динамическое образование, поэтому прежде следует остановиться на вопросе о структуре личности учителя, о профессионально важных качествах, которые определяются профессиограммой учителя.

Профессиограмма — понятие весьма широкое, оно включает множество аспектов. В психолого-педагогической литературе профессиограмма учителя рассматривается как обобщенная идеальная абстрактная модель личности учителя, интегрирующая наиболее существенные личностные и специфические производственные качества, профессиональные знания, навыки и умения, обеспечивающие успех в решении задач профессионального становления.

Деятельность учителя и неисчислимое множество нужных для нее профессиональных и душевных качеств в рамки профессиограммы вместить трудно. И все-таки можно выделить профессионально важные качества учителя, т. е. качества, способствующие эффективному выполнению педагогической деятельности и достижению педагогического мастерства.

Состав профессионально значимых характеристик личности учителя довольно обширен — он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических. Анализ исследований (Ф.Н.Гоноболин, В. Н. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.) позволяет выделить следующие основные профессиональные качества личности учителя:

  1. умственные;
  2. дидактические (способность и умение перерабатывать материал науки в материал учебного предмета, доступный учащимся; применять и развивать систему эффективных методов обучения; обеспечивать обратную связь и т. д.);
  3. перцептивные качества (умение и способность проникать в душевный мир учащихся, развитая психологическая наблюдательность);
  4. организаторские качества;
  5. волевые профессиональные качества (умение преодолевать трудности, проявлять настойчивость, выдержку, решительность, требовательность и др.);
  6. коммуникативные;
  7. тактичность;
  8. педагогическое воображение, способность к распределению внимания;
  9. динамизм личности — способность к волевому воздействию и логическому убеждению;
  10. эмоциональная устойчивость (способность владеть собой);
  11. оптимистическое прогнозирование;
  12. креативность [1] .

Среди психологических характеристик общепризнанными являются педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическая самооценка, педагогическая наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность, эмпатия и др. (А.К.Маркова). Чем более развиты педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной, результативной является педагогическая деятельность.

Личность — сложное социально-психологическое образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимопроникающих подструктур. В социально-психологической литературе пока не сложилось единого и общепринятого понимания личности. Согласно психологической концепции личности, разработанной К. К. Платоновым, содержание ведущей подструктуры составляет социальная направленность личности, система ее ведущих отношений и потребностей, ее мотивов, идеалов, взглядов.

Во вторую подструктуру включено все, что входит в содержание опыта индивида: знания, умения, актуальные способности, общая культура и развитость, навыки, привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения.

Четвертая подструктура — биопсихическая подструктура личности — охватывает наследственно заданные индивидуальные особенности личности и включает в себя свойства темперамента (типологические свойства личности), половые и возрастные свойства. Четыре основные иерархически рядоположенные пересекающиеся подструктуры личности тесно взаимодействуют друг с другом и включают в себя все известные свойства личности.

Однако, доминирующее влияние всегда остается за социальной стороной личности — ее мировоззрением и направленностью, потребностями и интересами, идеалами и стремлениями, моральными и эстетическими качествами.

Таким образом, динамическая структура личности образуется в процессе взаимодействия четырех групп качеств:

  1. социально обусловленных качеств личности;
  2. уровня ее подготовленности (опыт личности);
  3. особенностей ее отдельных психических процессов;
  4. биологически обусловленных особенностей личности (темперамент, тип нервной системы, физические недостатки, болезненные отклонения и задатки).

Исходя из этого требования к личности учителя можно разделить на несколько групп:

  1. требования как к представителю общества и исполнителю социального заказа (идейно-политические и нравственно-педагогические качества, убеждения, мотивы поведения, общеличностные качества и черты характера, чувство долга и ответственности);
  2. требования, касающиеся индивидуального опыта (теоретическая и методическая подготовленность по преподаваемому предмету, педагогическая и психологическая грамотность, специальные профессиональные умения и способности — познавательные, конструктивные, коммуникативные, информационные, организаторские, общее развитие);
  3. требования к развитию психических процессов (педагогическое мышление, эмоционально-волевые качества);
  4. требования к психофизическим особенностям личности (состояние здоровья, темперамент, уравновешенность, приспособленность человека к требованиям профессии).

Профессиональные качества и свойства в структуре личности К. К. Платонова размещаются по вертикали, пронизывая все подструктуры. Такая классификация позволяет учесть все признаки профессионализма.

А. К. Маркова предлагает свою структуру личности учителя, которая включает:

  1. мотивацию личности (гражданскую, познавательную, самообразовательную направленности личности);
  2. свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности);
  3. интегральные характеристики личности, определяющие ее неповторимость и уникальность (педагогическое самосознание; индивидуальный стиль деятельности; креативность как творческий потенциал).

Педагогическое творчество предполагает наличие у учителя как общих качеств (эрудированность, чувство нового, способность к анализу и самоанализу, гибкость мышления, активность, волевые качества и т. д.), так и специфических педагогических способностей и качеств личности (педагогическая наблюдательность, распределенное внимание, умение передавать другим накопленные знания, перцептивные качества, педагогический такт, умение проектировать развитие личности ученика), которые многими исследователями признаются весьма существенными для творческой активности (Ф.И.Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А.И.Щербаков).

В реальной жизни общие и специфические черты личности неразрывно слиты, поэтому ученые-исследователи выделяют следующие интегральные характеристики личности учителя:

  • направленность;
  • знания;
  • способности;
  • умения.

Направленность личности учителя связана с системой педагогических целей и осознанием способов их достижения, с умением общаться с детьми, с желанием обучать и воспитывать их. Она определяется, прежде всего, мировоззрением учителя, его политическими и нравственными идеалами.

Л. Ф. Спирин определяет направленность личности учителя как мировоззренческую позицию, определяющую систему активных отношений педагога к профессиональной деятельности и ее основному объекту — ребенку и проявляющуюся в духовных и социальных потребностях личности, в ее взглядах, в мотивах поведения, в установках, ожиданиях, идеалах [5] .

Направленность личности является основой саморазвития и профессионализма. Будучи сформированной, ставшая свойством личности, профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов, повышает эффективность деятельности.

Выделяют четыре стадии развития профессиональной направленности:

  1. выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения;
  2. формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности;
  3. формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства;
  4. становление комплекса качеств, профессионально значимых для учительского труда [7] .

Высшая форма профессиональной направленности характеризуется педагогическим мастерством.

Обобщение материалов многих исследований позволяет выделить в профессиональной подготовке учителя три стороны:

  1. научно-теоретическую, отражающую степень владения учителем основами науки и учебным предметом;
  2. психолого-педагогическую, фиксирующую уровень владения основами педагогики и психологии (умение проводить научно-педагогический анализ программ и учебников; умение формулировать педагогические цели; владение знаниями возрастной физиологии, возрастной и педагогической психологии; владение методами обучения и воспитания);
  3. методическую, свидетельствующую об уровне овладения методикой обучения и воспитания (владение учебным материалом, владение учебно-наглядными пособиями и техническими средствами обучения, умение организовать учебную и внеклассную работу по предмету и воспитательную работу) [8] .

Н. С. Яковлев, много лет проработавший директором сельской школы, считает: «Учитель должен быть,

Н. В. Кузьмина определяет способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности (рефлексивный уровень) и нахождению наиболее продуктивных способов получения в ней искомых результатов (проективный уровень) [14] .

Исследования советских психологов и педагогов Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др. показали, что педагогические способности — сложное структурное психологическое образование.

В структуре педагогических способностей выделяют три подструктуры:

  1. личностные способности (характерологические черты): расположенность к детям, выдержка и самообладание;
  2. дидактические способности (связанные с передачей информации учащимся): способность объяснять, экспрессивно-речевые способности, академические способности;
  3. организационно-коммуникативные способности (связанные с организаторской функцией и общением): организаторские способности, коммуникативные способности, перцептивные способности, суггестивная способность (волевое воздействие на учащихся), педагогический такт, педагогическое воображение (способность предвидеть последствия своих действий).

Ведущими в ансамбле педагогических способностей Ф. Н. Гоноболин считает:

  • умения понимать ученика;
  • доступное изложение материала;
  • организаторские способности;
  • педагогический такт;
  • предвидение результатов работы, возможных трудностей и ошибок;
  • способность проектировать качества своих учеников и др.

А. И. Щербаков выделяет в своих исследованиях ряд педагогических способностей:

Н. В. Кузьмина относит к педагогическим способностям:

  • педагогическую наблюдательность;
  • педагогическое воображение;
  • педагогический такт;
  • распределение внимания;
  • требовательность.

Прежде всего к умениям и навыкам, необходимым для решения педагогических задач, относится педагогическая техника, которая включает в себя:

  • умение найти верный тон и стиль общения с детьми;
  • овладевать и управлять их вниманием;
  • выбирать оптимальный темп обучения;
  • управлять проявлением своих чувств;
  • убедительно выражать внешне (мимикой, жестикуляцией, голосом) свое отношение к действиям и поступкам учащихся.

Педагогическая техника включает две группы умений:

  1. умение управлять собой (владение своим телом, эмоциональным состоянием, техникой речи);
  2. умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач (дидактические, организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия).

Ю. И. Турчанинова считает овладение педагогической техникой одной из ступенек к мастерству. Педагогическая техника в структуре педагогической деятельности выполняет роль инструмента, помогающего воплотить решение. Учитель тогда овладеет личной педагогической техникой, когда им будет отработан, отшлифован тот или иной прием до состояния навыка, который в дальнейшем будет использоваться легко и свободно. Это происходит только в процессе педагогической деятельности при непосредственном взаимодействии с учащимися.

Педагогический такт требует знания психологии, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка и во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства.

Педагогический такт является той основой, на которой вырастает духовная близость между учителем и учащимися, зарождается доверие. Особенно отчетливо он проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.

Деятельность учителя направлена на:

  • проектирование;
  • конструирование учебного процесса и его осуществление.

Исходя из того, что общепедагогические умения являются основой частных, специальных умений, а специальные, специфические умения являются особенным отражением интегральных, опираясь на структуру деятельности учителя, определены следующие умения (Н.В.Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин, А. И. Щербаков и др.):

— гностические (умения расширять свои знания, изучать опыт коллег, анализировать собственный опыт или исследование учащихся, учебного процесса и результатов педагогической деятельности);

— конструктивно-проектировочные (умения, связанные с анализом собственной деятельности и проектированием учебно-воспитательного процесса);

— -организаторские (умения организовывать свою деятельность и деятельность учащихся в соответствии с поставленными целями);

— -коммуникативные (умения, необходимые для взаимодействия и воздействия в динамике педагогического процесса и являющиеся условием обеспечения передачи информации в процессе педагогического общения);

— прикладные (умения, определяемые художественными, спортивными и иными способностями учителя, а также требованиями педагогической работы (пение, хореография, спорт и т. д.)).

Н. В. Кузьмина и А. И. Щербаков установили, что в деятельности учителя-мастера при ведущей роли одного или нескольких компонентов гармонически сочетаются все ее компоненты. [19]

Постоянное творческое профессионально-личностное самовоспитание поможет учителю развить в себе необходимые качества и умения для того, чтобы овладеть педагогическим мастерством и стать мастером педагогического труда, создать собственную творческую лабораторию.

Список литературы:

[1] См.: Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. — 1975. — № 1; Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967; Крутецкий В. Н. Психология. — М., 1980.

[2] Платонов К.К. О системе психологии. — М., 1972. — С. 125.

[3] Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М., 1986. — С. 134.

[4] Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1970. — С. 36-37.

[5] Спирин Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая. — М., 1997. — С. 11.

[6] Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976. — С. 22.

[7] См.: Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М., 1988.

[8] См.: Учитель-методист — наставник стажера. — М., 1988. — С. 60 — 61.

[9] Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспитат. работы в сел. сред. школе. — М., 1979. — С. 51.

[10] Там же, с. 51 — 52.

[12] Яковлев Н. С. Записки директора школы. — М., 1987. — С. 32.

[13] Крутецкий В. А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя. — В кн. Формирование социально активной личности учителя. — М., 1983. — С. 36.

[14] См.: Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1985. — С. 8, 14 — 15.

[15] Раченко И.П. НОТ учителя. — М., 1982. — С. 38 — 39.

[16] Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. — С. 146.

[17] Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. — М., 1965. — С. 223.

[18] Вяткина З. Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя. — Пермь, 1979. — С. 15

[19] См.: Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. — В кн.: Психология труда и личности учителя. Вып. 1. — Л., 1976.

[20] Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. — М., 1987. — С. 76.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

ЮГО-ЗАПАДНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕПАРТАМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное образовательное

учреждение города Москвы

Лицей № 1561

Развитие педагогического мастерства педагога

Лезина Екатерина Алексеевна,

Рецензент: Савина М.С., преподаватель высшей школы, д.п.н.

2.Основная часть. Развитие педагогического мастерства педагога 5

2.2. Основные компоненты педагогического мастерства 6

2.3.Творческий характер педагогической деятельности 7

2.4. Критерии сформированности педагогического мастерства 8

2.5. Формирование и развитие педагогического мастерства 10

3. Заключение 14

4.Список используемой литературы 17

Учитель - это человек, который учится всю жизнь, только в этом случае он обретает право учить. (Лизинский В.М.)

2. Развитие педагогического мастерства педагога

2.2. Основные компоненты педагогического мастерства

Педагогическое мастерство включает в себя следующие компоненты: I - Профессионально-педагогическая направленность личности учителя. II - Профессионально значимые знания. III - Профессионально необходимые способности, умения и навыки. IV - Профессиональное творчество.

2.3. Творческий характер педагогической деятельности

По своей сущности деятельность педагога носит творческий характер, поскольку она включает в себя множество различных ситуаций, требующих немедленного решения. Как правило, эти ситуации нестандартны, поэтому педагог должен находить различные варианты решения проблем - а это, как известно, требует творческого подхода к своей работе. Особенность педагогического творчества обусловливается особенностями труда педагога: обучение, воспитание и развитие - это процесс, включающий в себя бесчисленное количество педагогических ситуаций, связанных с формированием личности, нравственности, мировоззрения, убеждений, сознания, поведения учащихся. В поиске путей, способов (методов), средств решения этих проблем, в технологии их применения и проявляется творчество педагога. Только творчески работающий учитель может успешно обучать и воспитывать детей, подростков, молодёжь, изучать и использовать передовой педагогический опыт.

2.4. Критерии сформированности педагогического мастерства

В процессе педагогической деятельности очень важно правильно оценивать уровень сформированности педагогического мастерства у того или иного учителя, воспитателя. Критерии этой оценки : 1. разнообразие методов, средств, форм и видов работы, их новизна; 2. соответствие опыта работы новым достижениям передовой практики; 3. эффективность, актуальность и оптимальность достигнутых результатов, их стабильность на протяжении длительного времени в изменяющихся условиях; 4. умение педагога обобщать свой опыт, обмениваться им с другими педагогами.

Можно выделить три уровня педагогического мастерства: Высокий уровень педагогического мастерства характеризуется способностью учителя к построению педагогического процесса, направленного на создание условий для достижения успеха учащимися, развития их индивидуальных особенностей, и затрагивает перестройку всех компонентов педагогического процесса: цели, содержания, форм, методов и т. д. Средний уровень характеризуется принятием гуманистических ценностей, центрацией на интересах детей, но ограничивается только гуманизацией сферы общения, знанием основных категорий, принципов, технологий, но неспособностью применить их в конкретной педагогической ситуации. Недостаточный уровень. Для этого уровня характерны следующие показатели: деятельность по инструкции, ориентация на четкое исполнение методических рекомендаций; заимствование образцов деятельности у других учителей; акцентирование внимания на собственных действиях, без привлечения к решению педагогических задач учащихся.

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать показатели эффективности формирования педагогического мастерства:

-высокая продуктивность педагогической деятельности; -высокий уровень квалификации и профессиональной компетентности; -оптимальная интенсивность и напряженность труда; -высокая организованность; -низкая зависимость от внешних факторов; -владение современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач; -стабильность высоких показателей деятельности; -возможность развития субъекта труда как личности; -направленность на достижение положительных социально–значимых целей.

2.5.Формирование и развитие педагогического мастерства

1. Этапы формирования педагогического мастерства

В ходе аттестации учителей оценивается их способность управлять процессом обучения и воспитания, что требует от них высокой квалификации. Постоянно обновляющийся педагогический процесс требует от педагога постоянного развития своего мастерства. Учитывая сложность, многогранность и длительность процесса формирования и развития педмастерства, в нём условно можно выделить следующие этапы: I этап: профессиональное. просвещение; II этап- профотбор и профподготовка; III этап:- профадаптация; IV этап- профессиональный рост;

2. Технология оценки педагогического мастерства

Учителя периодически проходят аттестацию с целью получения той или иной категории, от которой зависит оплата их труда. Можно ли оценить результаты педагогической деятельности? Оценить труд педагога очень сложно, поскольку его работа многогранна, многопланова, включает в себя различные виды деятельности: учебную, воспитательную, организаторскую, исследовательскую и др. Поэтому здесь необходим комплексный подход. В ходе взаимооценки и самооценки рекомендуется использовать следующую таблицу-тест. Содержание данной таблицы отражает основные компоненты педагогического мастерства, описанные выше. Как видно из таблицы 1, педмастерство включает в себя 4 основных компонента, каждый из которых, в свою очередь, также состоит из 4-х элементов, всего их 16. Если условно оценить каждый элемент 10-ю баллами, то в результате уровень сформированности педмастерства можно оценить в целом 160-ю баллами.

hello_html_69bbb127.jpg

Полученные таким образом данные педагогу необходимо, прежде всего, самому проанализировать их. При этом он может задать себе следующие вопросы: На каком уровне развития мои профессиональные знания, умения, способности? В чём мои сильные и слабые стороны? Что я должен делать, чтобы избавиться от недостатков? Следует подчеркнуть, что если педагог не достиг высшего уровня квалификации, то он должен постоянно работать над собой, совершенствовать свои знания, способности и личностные качества, повышая тем самым свою квалификацию. При этом недостающие элементы он может временно компенсировать имеющимися, продолжая процесс самообразования и самовоспитания. Этот процесс можно также условно подразделить на несколько этапов. Первые 3-5 лет педагог считается молодым специалистом, за ним по месту работы закрепляется опытный наставник, под руководством которого он изучает массовый опыт и внедряет его в свою практику. На протяжении следующих 5-6 лет молодые учителя закрепляют и развивают свои профессиональные навыки, у них начинает формироваться свой стиль работы. В следующие 5-10 лет среди учителей выделяются педагоги, использующие передовой и новаторский опыт, а также создающий свой оригинальный опыт. Вышеназванные этапы выделены условно, так как процесс становления и развития педагога-мастера индивидуален, его личность неповторима: одни быстро завоёвывают авторитет своей активностью во всех делах, другие - интересными уроками или внеурочными мероприятиями, третьи - внедряя передовые технологии и методы работы.

Совершенствование педагогического мастерства может осуществляться следующими путями.

1. Постоянная работа над собой (чтение специальной литературы, посещение уроков и воспитательных мероприятий опытных педагогов, занятия аутотренингом). 2. Использование средств массовой информации (ТВ-передач, научно-методических журналов, газет), изучение новинок научно педагогической и методической литературы. 3. Использование средств и условий, созданных по месту работы (методические дни, взаимопосещение, методобъединение, педагогические чтения, наставничество, а также межшкольные, городские, областные семинары). 4. Учёба в институте повышения квалификации, а также участие в различных семинарах, организуемых как государственными, так и внегосударственными учреждениями и фондами. 5. Использование современных информационных технологий. Все эти пути и методы взаимосвязаны, ими нужно пользоваться регулярно, непрерывно, целенаправленно.

3.Заключение

Заповеди современного учителя самому себе:

1. Прими все то, что есть в ребенке, как естественное, сообразное его природе, пусть даже это и не соответствует твоим знаниям, культурным представлениям и нравственным установкам. Единственное исключение - неприятие в ребенке того, что угрожает здоровью людей и его здоровью. 2. Сопроводи его позитивную самореализацию, приняв все проявления ребенка, как положительные, так и отрицательные. Если всячески помогать и одобрять труд ребенка, стимулировать его творческие идеи, то именно они будут расти в нем и развиваться. 3. Старайся ничему не учить ребенка напрямую. Учись сам. Тогда ребенок, находясь с тобой, будет всегда видеть, чувствовать и знать, как можно учиться. На занятиях живописью рисуй сам, если все сочиняют сказку - сочиняй и ты, на математике решай задачи вместе со всеми. 4. Ищи истину вместе с ними. Не задавай детям вопросов, на которые знаешь ответы (ты думаешь, что знаешь). Иногда можно применить проблемную ситуацию с известным тебе решением, но в итоге всегда стремись оказаться вместе с детьми в одинаковом неведении. Ощути радость совместного с ними творчества и открытия. 5. Искренне восхищайся всем красивым, что видишь вокруг. Находи прекрасное в природе, в искусстве, в поступках людей. Пусть дети будут подражать тебе в таком восторге. Через подражание в чувствах им откроется и сам источник красивого. Учителя, мыслящие критически - развиваются профессионально, видят, как и над чем надо работать, как саморазвиваться.

Таким образом, развитие педагогического мастерства идет по двум основным направлениям, которые тесно взаимосвязаны:

1. Развитие педагогического мастерства, управляемое извне: а) организация методических объединений в школах, б) курсы повышения квалификации. 2. Развитие, рост мастерства, управляемый изнутри, со стороны самого учителя: а) самообразование (приобретение знаний, умений, навыков); б) самовоспитание (формирование мировоззрения, мотивов и опыта деятельности, качеств личности); в) саморазвитие (совершенствование психических процессов и способностей); г) изучение передового педагогического опыта, взаимопосещение уроков.

4. Список используемой литературы

1. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ имени С.М. Кирова, 2004 - 216 с

2. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 203

3. Занина Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. – Ростов н/Д: Феникс, 2002.

4. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность / В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус. – М.: Педагогическое общество России, 2005.

5. Основы педагогического мастерства: учеб. Пособие для педагогических спец. высших учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; под ред. И.А.Зязюна. – М: Просвещение, 1989.

6. Педагогика: Учебное пособие для студ. высших педагогических учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

7. Руднева Т.И. Основы педагогической профессии / Т.И. Руднева. – Самара: Самарский институт управления, 1995.

8. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений/ В.А. Сластенин, и др. – М.2007.

* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.

Содержание

1. Структура педагогического мастерства

1.1 Понятие педагогического мастерства

1.2 Компоненты педагогического мастерства

2. Педагогические способности как основа педагогического мастерства

2.1 Педагогические способности

2.2 Педагогические умения

3. Педагогическое мастерство и авторитет преподавателя


Введение

В современной педагогической теории образование рассматривается как процесс культурной идентификации. Именно в педагогической теории и в теории профессионального образования актуальным становится рассмотрение педагогического мастерства.

Обладая педагогическим мастерством, владея педагогическими способностями педагог можетсамостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассмат­риваемого явления; правильно диагностировать явление - опре­делять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, ко­торый опирается в своей деятельности на научную теорию. Ес­тественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность об­щих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует уже не­которых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управ­ления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учи­теля часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.

Целью данной работы является раскрытие особенностей педагогических способностей как элемента педагогического мастерства.

Из основной цели работы вытекают отдельные задачи, которые последовательно рассмотрены в структуре работы.

1. Изучение специальной литературы по теме данного исследования.

2. Характеристика структуры педагогического мастерства.

3. Выявление особенностей педагогических способностей как основы педагогического мастерства.

4. Обобщение сущности педагогического мастерства и авторитета преподавателя.

В процессе работы были использованы статьи, книги, публикации отечественных исследователей данной проблемы.

1. Структура педагогического мастерства

1.1 Понятие педагогического мастерства

Сохраняет свою актуальность мысль К.Д.Ушинского о том, что факты воспитания не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям, обобщиться, сделать­ся мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается прави­лом воспитательной деятельности педагога. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание.

Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень разви­тия педагогической деятельности, владения педагогической тех­нологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастер­ство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогичес­кого процесса.

1.2 Компоненты педагогического мастерства

В педагогической науке сложилось несколько подходов к по­ниманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают, что это сплав интуиции и знаний, подлинно науч­ного, авторитетного руководства, способного преодолевать педа­гогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу и фантазии, вообра­жению. В педагогическое мастерство входят наряду с педагоги­ческими знаниями, интуицией также умения в области педаго­гической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затра­той энергии добиться больших результатов.

«Владение основами педагогической техники - необходимое условие вооружения технологией. А.С.Макаренко писал: "Я сде­лался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15 - 20 оттенками, когда научился давать 20 ню­ансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно".

Из этого признания А.С.Макаренко очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств.

Если все многообразие умений и навыков педагогической тех­ники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевыми умениями мимической и пантоми­мической выразительности, управления своими психическими состояниями и поддержания эмоционально-творческого напряже­ния, актерско-режиссерскими умениями, позволяющими влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Особенности умений и навыков педагогической техники со­стоят в том, что они проявляются только при непосредственно взаимодействии с детьми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения припедагогическом взаимодействии наиболее полно раскрывают воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога.

2. Педагогические способности как основа педагогического мастерства

2.1 Педагогические способности

В наиболее обобщенном виде педагогические способности формулированы В.А. Крутетским, который дал им соответствующие определения:

«Педагогические способности - это способности адаптировать материал, доходчиво преподносить знания, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную активную способность, организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у них потребность к самостоятельному полу­чению знаний.

Академические способности - это способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.); знание преподаваемого предмета не только в объеме учебного курса,а значительно шире и глубже; потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы.

Перцептивные способности - это способности к психологической наблюдательности, умение замечать изменения во внутрен­нем состоянии ученика.

Организаторские способности - это способности, с одной сто­роны, организовывать ученический коллектив, а с другой - пра­вильно организовать свою собственную работу. У опытных учите­лей вырабатывается своеобразное чувство времени - умение пра­вильно распределять работу, укладываясь в намеченные сроки.

Авторитарные способности - это способности оказывать непо­средственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и уме­ние на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя: реши­тельности, выдержки, настойчивости, требовательности; чувствасобственной ответственности за обучение и воспитание; убежден­ности в своей правоте и умения передавать эту убежденность сво­им воспитанникам.

Коммуникативные способности - это способности к общению, умение найти подход к учащимся, установить с ними целесообраз­ные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие пе­дагогического такта.

Педагогическое воображение (или прогностические способно­сти) - это способность предвидеть последствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия.

Способность к распределению внимания - это способность распределять свое профессиональное внимание в трех основных направлениях деятельности:

а) между содержанием и формой из­ложения материала и развертыванием своей мысли (или мысли ученика);

б) держать в поле внимания всех учащихся, реагиро­вать на признаки их утомления, недопонимания, дисциплинар­ные нарушения;

В основе определенных педагогических действий, а тем более их совокупности, реализуя ту или иную педагогическую функцию, педагог обычно активизирует не одну, а целую группу рассмотрен­ных выше особенностей.

2.2 Педагогические умения

Педагогические умения изучались целым рядом зарубежных отечественных психологов и педагогов. Рассмотрим в качестве примера классификацию педагогических умений, предложенную: А. К. Марковой.

«Первая группа: умение видеть в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде педагогических задач.

Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы.

Третья группа: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта.

Четвертая группа: приемы постановки широкого спектра названных выше коммуникативных задач.

Пятая группа: приемы, способствующие достижению высоких уровней общения.

Шестая группа: это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии.

Седьмая группа: умение осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля.

Восьмая группа: умение определять характеристики знаний учащихся в нвчале и в конце учебного года.

3. Педагогическое мастерство и авторитет преподавателя

Рассмотрение данной проблемы следует начать с того, что профессиональная подготовка является сферой образования, основой которой является со­циально-личностная направленность, поскольку ре­зультатом процесса является подготовка специали­ста. Следовательно, содержание профессиональной деятельности является основой подготовки специалиста, и отношения преподавателя и учащегося довольно жестко задаются именно необ­ходимостью подготовки конкретного специалиста.

Традиционно сущность авторитета определяется следующим образом: от питомцев, воспитанников, учеников требуется безусловное принятие ведущей роли педагога как человека, управляющего, руко­водящего их развитием, добросовестное выполне­ние его требований, добровольное следование его предписаниям и указаниям.

Важным моментом при рассмотрении становле­ния традиционного взгляда на сущность авторите­та педагога является акцент на том, что установки, требующие повиновения наставникам, пронизыва­ют человеческую культуру: заповеди народной пе­дагогики, древнейшие религиозные, философские и литературные тексты, политико-правовые трак­таты, различные памятники педагогической мыс­ли. В повседневной семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных учрежде­ниях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению должны были слушаться тех, кто обу­чал и воспитывал. Наставник традиционно считал­ся носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а иногда и источником священ­ного знания.

Как показывает историко-педагогический анализ, требование слепого повиновения Учителю часто при­ходило в противоречие с педагогической реально­стью: сопротивление учеников воспитательным уси­лиям наставников, слишком часто мешавшее реа­лизации их замыслов, не могло остаться незаме­ченным и нуждалось в серьезном осмыслении. По­пытки понять указанную проблему предпринима­лись в двух направлениях. Во-первых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного пе­дагогического потенциала, роли и места авторите­та наставника в учебно-воспитательном процессе. И, во-вторых, по линии поиска таких моделей об­разования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей роли. Поскольку речь в данном разделе ведется о значении авторитета в становле­нии педагогического мастерства, обратимся к рас­смотрению первого направления изучения сущно­сти авторитета педагога.

Кое-что в этом верно практически, но объяснить этим происхождение и существование авторитета трудно: если авторитет основан только на проявлении сильной воли, то здесь совершенно устраняется свобода ребенка, так как в детях все время действует чужая воля.

1. «Интеллектуальная теория авторитета (Г. Мюнстерберг) определяет авторитет силой вну­шения, исходящего от учителя. Ученик как бы за­ражается мыслями от учителя, усваивает его навы­ки и тенденции - и этим развивается. Действи­тельно, подражание, иногда невольное, бессознатель­ное, играет большую роль в отношениях учеников к учителю, но если бы эта теория объясняла всю полноту авторитета, то это также означало бы от­странение и даже подавление личности ученика (что и характерно для внушения), а не его развитие и самостоятельность.

Фактически учитель признается источником света, а это чувство, по мнению В. В. Зеньковского основано на свободе и на вере не столько в челове­ка, сколько в носимую им правду. Такое чувство является источником творчества: авторитет сообща­ет силы, на которые без него человек не способен. М. Ю. Кондратьев подчеркивает, что ролевая по­зиция педагога предполагает принятие им решений, определяющих поведение и действия воспитанни­ков, и связывает феномен авторитета учителя и вос­питателя с внутренним признанием окружающими права любого человека взять на себя ответственность в условиях совместной деятельности.

Заключение

Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, ко­торый опирается в своей деятельности на научную теорию. Ес­тественно, что при этом он встречается с рядом трудностей.

Применение теории на практике требует уже не­которых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управ­ления педагогическим процессом.

Это приводит к тому, что учи­теля часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.

Мастер­ство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогичес­кого процесса.

Особое место в структуре мастерства учителя занимает педа­гогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, ко­торая необходима для эффективного применения системы мето­дов педагогического воздействия на отдельных учащихся и кол­лектив в целом: умение выбрать правильный стиль и тон в об­ращении с воспитанниками, умение управлять вниманием, чув­ство темпа, навыки управления и демонстрации своего отноше­ния к поступкам учащихся и др.

Преподаватель должен обладать педагогическими способностями, которое включает в себя способности адаптировать материал, доходчиво преподносить знания, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную активную способность, организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у них потребность к самостоятельному полу­чению знаний.


Педагогические способности являются важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией и представляют собой качество личности, выражающееся в склонностях к работе с учащимися, любви к ним, получении удовольствия от общения с ними.

Включаемость педагога во взаимодействие с другими людьми предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, реагировать на нее, получать удовольствие от общения (Зимняя, 2005).

Вопрос о педагогических способностях находятся в стадии разработки. Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина выделяют две группы педагогических способностей, схематически представленные ниже

И. А. Зимняя, Л. А. Григорович и другие авторы в состав педагогических способностей включают: дидактические, академические, перцептивные, речевые, коммуникативные, организаторские, авторитарные, прогностические и способность к распределению внимания. Вопрос о педагогических способностях находится в стадии интенсивной разработки. И. П. Подласый выделил следующие главные группы педагогических способностей:

  1. Организаторские — проявляются в умении сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги и т. д.
  2. Дидактические — конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование; доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность.
  3. Персептивные, проявляющиеся в умении проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики. (3, 28 с.)
  4. Коммуникативные способности проявляются в умении преподавателя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.
  5. Суггестивные способности заключаются в эмоционально-волевом влиянии на учеников.
  6. Исследовательские способности, проявляющиеся в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.
  7. Научно-познавательные, сводящиеся к способности усвоения научных знаний в избранной отрасли.

Профессиональная деятельность педагога требует незаурядных общих и специальных способностей. Успех профессионально-педагогической деятельности зависит от специальных педагогических способностей.

В педагогических способностях выделяются следующие группы:

− чувствительность к объекту (к обучаемому);

− коммуникативность — расположение к людям, доброжелательность, общительность;

− перцептивные способности — профессиональная зрелость, эмпатия, педагогическая интуиция;

− динамизм личности — способность к волевому воздействию и логическому убеждению;

− эмоциональная устойчивость — способность владеть собой;

− креативность — способность к творчеству.

Специальные способности педагога касаются деятельности по приобретению знаний, умений и навыков, и способности к воспитанию личности.

К способностям по обучению, учению и научению можно отнести:

− способность видеть и чувствовать понимание обучаемого, устанавливать степень и характер такого понимания;

− способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;

− способность доступного изложения материала, обеспечения его понимания всеми обучаемыми;

− способность строить процесс обучения с учетом индивидуальности обучаемых;

− способность использовать педагогические технологии в учебном процессе;

− способность организовать опережающее развитие обучаемых;

− способность совершенствовать своё педагогическое мастерство;

− способность передавать свой опыт другим;

− способность к самообразованию и самосовершенствованию.

Педагогические способности, направленные на воспитательный процесс, заключается в следующем:

− способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать (способность к эмпатии);

− способность быть примером для подражания;

− способность в воспитательном процессе учитывать индивидуальные особенности;

− способность находить нужный стиль общения, добиваться расположения и взаимопонимания;

− способность вызывать к себе уважение, иметь авторитет среди воспитуемых.

Среди педагогических способностей особо выделяется способность к педагогическому общению.

Умение преподавателя организовывать длительное и эффективное взаимодействие с воспитанниками связывают с коммуникативными способностями.

Коммуникативные способности — это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия.

В психологической литературе выделяется несколько групп коммуникативных способностей.

Рождаясь биологическим существом, человек приобретает свой социальный облик в процессе деятельности, причем, чем она интенсивнее, тем выше развитие, чем разностороннее, тем шире границы кругозора, компетентности, образованности личности. В процессе любых видов деятельности человек как бы воспроизводит в себе накопленные предшествующими поколениями социальный опыт и совершенствует его.

Профессиональная деятельность предполагает углубленное погружение в конкретный вид деятельности, т. е. в профессию, путем изучения связанных с нею теоретических положений и практического освоения предшествующего опыта. Педагогическая профессия — такой род деятельности, в которой источником существования человека является искусство управления формированием личности другого человека средствами своей специальности. Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие педагога на студента (ученика, воспитанника), направленное на его личностное, интеллектуальное и профессиональное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Педагогическую деятельность рассматривают как системно организованную, интегрированную в целостность, взаимодействующую совокупность людей, идей и средств, порождающих педагогический процесс и заранее заданный его результат.

Возникновение педагогической профессиональной деятельности связано с разделением функций между людьми. Определяя ее роль, следует отметить, что это первая и исходная деятельность, поскольку она направлена на образование, воспитание и развитие детей. Это один из самых сложных видов человеческой деятельности, так как эффективность ее зависит от знания педагогом физиологии и психологии человека и связана она с умением проникать во внутренний мир другого человека и осуществлять на этой основе организационно-педагогические воздействия. Несмотря на сложность, неоднозначность восприятия со стороны окружающего педагога социума, его труд можно отнести к числу приоритетных, так как педагогическая деятельность стоит у истоков всех других сфер человеческой деятельности, носит нормативный и регулятивный характер и во многом определяет будущее развитие общества.

Учебно-педагогическая деятельность. Эта деятельность направлена на организацию процесса обучения в высшей школе в соответствии с требованиями общества. Для учебного процесса в высшей школе характерны органичное сочетание учебного и научно-исследовательского аспектов, повышение роли активности и самостоятельной работы студента, творческого потенциала личности.

В педагогической деятельности высшей школы сочетаются деятельность теоретическая и практическая. Теоретическая деятельность связана с раскрытием новых закономерностей. Практическая деятельность направлена на преобразование конкретных ситуаций, на решение системы педагогических задач. Преподаватель определяет цель и задачи обучения конкретному предмету во взаимосвязи с другими учебными предметами, продумывает содержание обучения, современные формы и методы, способствующие активизации учебно-познавательной деятельности студента.

Особенностью учебно-педагогической деятельности преподавателя его активное участие в научно-исследовательской работе. При характеристике педагогической деятельности преподавателя высшей школы учение, как правило, опираются на исследования Н. В. Кузьминой и З. Ф. Есаревой, которые в этой структуре выделяют следующие компоненты

Конструктивный компонент проявляется в научно-исследовательской, учебной, воспитательной работе в форме проектировочных или собственно конструктивных умений. Проектировочные умения — это интеллектуальные умения для моделирования научного поиска или учебно-воспитательного процесса. Проектировочные умения преподавателя вуза исследованы Такая деятельность проявляется в умении четко спланировать, построить научный поиск и учебно-воспитательный процесс. Это взаимосвязанная деятельность преподавателя, студента и других ученых. Организаторская деятельность заключается в умении организовать себя, свое время; индивидуальную, групповую, коллективную работу студентов; подобрать кадры для осуществления коллективного исследования, распределить обязанности. Основная функция организаторской деятельности — интеграция усилий всех участников деятельности.

Гностическая деятельность выражается в умении глубоко и всесторонне познавать окружающий мир и себя. Преподаватель анализирует процесс и результаты своих исследований, научную деятельность студентов и аспирантов. Коммуникативная деятельность. Эта деятельность предполагает умение установить правильные взаимоотношения с коллегами и студентами. В основе коммуникативной деятельности находится способность преподавателя к самоуправлению.

Исследователи рассматривают педагогическую задачу как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. В. А. Сластенин под педагогической задачей понимает осмысленную педагогическую ситуацию, имеющую цель познания и преобразования действительности. В целенаправленной деятельности преподавателя различаются три большие группы педагогических задач: стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи вытекают из общей цели образования. Задаваясь извне, они отражают объективные потребности общественного развития. Эти задачи определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Тактические задачи, сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, связаны с тем или иным этапом решения стратегических задач. Оперативные задачи — это задачи текущие, ближайшие, которые решает педагог в своей практической деятельности.

Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза свидетельствует о том, что эта профессия — самая сложная и самая творческая. Таким образом, педагогическое мастерство преподавателя определяется высоким уровнем решения педагогических задач, синтезом личных качеств преподавателя, его знаний, умений, навыков в разнообразных областях научной и педагогической деятельности.

Основные термины (генерируются автоматически): способность, педагогическая деятельность, умение, высшая школа, задача, педагогическая направленность, воспитательный процесс, коммуникативная деятельность, научный поиск, организаторская деятельность.

Читайте также: