Реферат психолого педагогическое сопровождение детей с овз
Обновлено: 08.07.2024
Приоритетные компоненты процесса сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Основные направления и научно-теоретические подходы, на базе которых основывается процесс психолого-педагогического сопровождения ребят с нарушенным развитием.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | статья |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 20.08.2018 |
| Размер файла | 25,4 K |
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Журавлёва Евгения Сергеевна
Антипова Елена Петровна
Психолого-педагогическое сопровождение как основная категория педагогической науки и практики занимает центральное место в исследованиях таких отечественных ученых как:
Ш. А. Амонашвили, Л. В. Байбородовой, М. Р. Битяновой, Е. В. Бондаревской, И. П. Волкова, И. В. Дубровиной, С. В. Дудчик, Н. В. Клюевой Р. Л. Кричевского, С. В. Кульневич, А. П. Тряпицыной, И. А. Якиманской и др.
Зарубежные исследователи также в своих трудах уделяли большое внимание процессу психолого-педагогического сопровождения, считая его одним из самых важных элементов образовательного процесса. Идеи психолого-педагогического сопровождения зарубежом были раскрыты в работах таких научных деятелей как: Г. Олпорт, К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер. психологический педагогический сопровождение здоровье
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеет особую специфику и качественно отличается от сопровождения их нормально развивающихся сверстников.
В основе психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ как основной педагогической категории лежат несколько научных подходов: гуманистический подход, антропологический подход, комплексный подход, системнодеятельностный подход.
Рассмотрим каждый из вышеперечисленных походов.
Исследователи в области гуманистической психологии (Дж. Келли, А. Г. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм и др.) утверждают, что человек в своей природе имеет функцию самосовершенствования, а значит, способен к саморазвитию. В контексте гуманистического подхода психолого-педагогическое сопровождение должно быть выстроено таким образом, чтобы субъекты сопровождения сочетали в себе следующие характеристики: принятие себя, других; непосредственность, простота и естественность; независимость, автономность во взглядах, уважение; чувство сострадания к людям [2].
Таким образом, можно сделать вывод, что гуманистический подход в контексте психологопедагогического сопровождения детей с ОВЗ призывает к уважению личности сопровождаемого, принятию его уникальной природы, его особенностей, выражению эмпатии к ребенку с целью признания его личностного начала как важнейшего принципа сопровождения ребенка с особенностями в развитии.
Гессен, К. Д. Ушинский, Н. Д. Чернышевский, И. Кант и др.), подчеркивают, что образовательный процесс строится с точки зрения и с учетом закономерностей развития отдельного взятого индивида [5]. Антропологический подход вооружает всех субъектов психолого-педагогического сопровождения знаниями о себе и окружающем мире, а также их взаимодействии [6].
В основе психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ лежит, помимо вышеперечисленных, комплексный подход (. Он базируется на тесном сотрудничестве и взаимодействии всех субъектов сопровождения.
Рассмотрим комплекс мероприятий, который должен проводиться относительно каждого субъекта с точки зрения комплексного подхода:
• дети с ОВЗ (коррекционно-развивающие и оздоровительные мероприятия, организованные специалистами образовательной организации, проводимые в приемлемой для контингента воспитанников форме, организованные в специально созданной субъектами сопровождения развивающей предметно-пространственной среде);
• родители (принятие консультационной помощи, оказанной специалистами образовательной организации, по предмету воспитания, обучения, социализации детей с ОВЗ; сохранение физического и психологического здоровья детей с ОВЗ, а также поддержание познавательной активности и эмоционального благополучия последних);
• педагоги и специалисты (успешная реализация всех коррекционно-развивающих программ всеми детьми; оптимальный подбор методов, приемов, технологий работы с детьми данного контингента; сохранение физического и психического здоровья детей)
• руководители (контроль деятельности педагогического состава рациональное использование учебного времени детей и рабочего времени педагогов; успешность деятельности педагогов; полная реализация выбранных программ; обеспеченность процесса всем необходимым оборудованием и инвентарем) [4].
Опираясь на подход Ю.К. Бабанского, можно заключить, что комплексность - является приоритетным принципом сопровождения и выделить следующие положения:
1. целостность воспитательно-образовательных задач;
2. единство всех компонентов системы сопровождения (воспитание, обучение, развитие, социализация);
3. участие разнопрофильных специалистов в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с ОВЗ на всех его этапах;
4. единообразие в применении форм, методов, приемов, технологий сопровождения [7].
Психолого-педагогическое сопровождение также рассматривается с точки зрения системно-деятельностного подхода, так как этому процессу присущи системные характеристики и сопровождение как процесс предполагает его осуществление через различные формы деятельности.
В психолого-педагогической литературе выделяются три компонента сопровождения, применимых к детям с ОВЗ:
1. Систематический мониторинг динамики развития ребенка в образовательном процессе;
2. Создание и обеспечение функционирования социально-психологических условий для развития личности ребенка;
3. Создание и обеспечение функционирования особых образовательных условий, которые способствуют успешности обучения, развития и социализации ребенка с ОВЗ, с учетом его особых образовательных потребностей.
Из описания компонентов вытекают задачи специалистов, реализующих психологопедагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ:
1. Осуществление процедуры диагностического обследования ребенка с ОВЗ, с целью выявления особенностей развития;
2. Оказание содействия в личностном развитии воспитанников с ОВЗ;
3. Организация деятельности, направленной на обучение ребенка моделям взаимодействия с окружающим миром;
4. Реализация превентивных и оперативных мероприятий относительно вторичных нарушений в развитии;
5. Осуществление консультационной поддержки родительскому и педагогическому контингенту как субъектам сопровождения [3].
Задачи поставленные перед субъектами сопровождения определяют их направления работы
(виды деятельности) в контексте психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Нижеперечисленные направления разработаны исследователем вопросов психологопедагогического сопровождения детей с нарушенным развитием Е. А. Тютиной:
4. Коррекционная работа (индивидуальная и групповая);
5. Психологическое просвещение и образование, направленное на формирование психологической культуры, психолого-педагогическое компетентности родителей, педагогов, руководителей образовательной организации;
6. Экспертная оценка образовательных программ, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных организаций, осуществляющих сопровождение детей с ОВЗ [1].
Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.
Таким образом, в статье были раскрыты характерные особенности процесса психологопедагогического сопровождения детей с ОВЗ. Было сформулировано понятие психологопедагогического сопровождения, его цель, задачи, субъекты процесса сопровождения, принципы, направления и научно-теоретические подходы, на базе которых основывается процесс психологопедагогического сопровождения детей с ОВЗ.
1. Аспекты психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья: коллективная монография: в 2 частях. Часть 2 / Под общ. ред. О. В. Алмазовой -- Екатеринбург, Урал. гос. пед. ун--т, 2016. -- 263 с.
3. Карынбаева О. В. Подготовка педагогов к созданию интегрированной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2014. №170. С. 43-49
4. Овчинникова Т. С. Модель организационно-методического обеспечения системы интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ комбинированного вида // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2010. №2. С. 45-54
5. Пургина Е. И. Методологические подходы в современном образовании и педагогической науке: учеб. пособие / Е. И. Пургина; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2015. -275 с.
7. Смирнова С. А. Условия осуществления комплексного сопровождения детей в образовательных учреждениях // Сибирский педагогический журнал. 2008. №7. С. 183-190
8. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. -- М.: МГППУ, 2012. -- 156.
Статья раскрывает особенности психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья с позиций основных методологических подходов, составляющих основу процесса сопровождения, а также рассматривает приоритетные компоненты процесса сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, формулируя задачи, поставленные перед субъектами изучаемого процесса.
Ключевые слова: гуманистический подход, антропологический подход, комплексный подход, системно-деятельностный подход, психолого-педагогическое сопровождение, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Article reveals features of psychology and pedagogical support of children with limited opportunities of health from positions of the main methodological approaches making a support process basis and also considers priority components of process of support of children with limited opportunities of health, formulating the tasks set for subjects of the studied process.
Keywords: humanistic approach, anthropological approach, integrated approach, system and activity approach, psychology and pedagogical support, children with limited opportunities of health.
Подобные документы
Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование как современная модель образования. Характеристика проблем и перспектив семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
дипломная работа [1,3 M], добавлен 13.10.2017
Особенности обучения, воспитания и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с позиции системного подхода. Социально-педагогическая помощь. Поддержка и ее функции. Формы и виды помощи лицам с ОВЗ. Практическое решение проблем инвалидности.
курсовая работа [55,0 K], добавлен 08.10.2014
Понятие "адаптации" в психолого-педагогической литературе. Характеристика процесса адаптации детей с нормальным и нарушенным развитием. Особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогические условия их адаптации к ДОУ.
дипломная работа [438,7 K], добавлен 13.10.2017
Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Особые образовательные потребности детей с ОВЗ. Проблемы и перспективы семьи. Инклюзивное образование как современная модель образования.
дипломная работа [2,0 M], добавлен 06.10.2017
Проблемы семей, имеющих детей с ограниченными возможностями. Причины, приводящие к инвалидности. Технологии социальной работы с семьей, имеющей ребенка с ограниченными возможностями. Специфика разработки индивидуальных программ реабилитации детей.
Мир особого ребёнка — он закрыт от глаз чужих.
Мир особого ребёнка — допускает лишь своих.
Мир особого ребёнка интересен и пуглив.
Мир особого ребёнка безобразен и красив.
Неуклюж, порою странен, добродушен и открыт.
Мир особого ребёнка иногда он нас страшит.
Почему он агрессивен? Почему не говорит?
Мир особого ребёнка — он закрыт от глаз чужих.
Мир особого ребёнка — допускает лишь своих!
Современная система российского специального образования определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения воспитание и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
В современном представлении понятие качество образования не сводится к обученности воспитанников дошкольного образовательных учреждений, набору знаний и навыков, а связывается с понятием социальное благополучие, защищенность. В связи с этим сопровождение дошкольников с ОВЗ не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в воспитании и обучении, а включает в себя обеспечения успешной социализации, сохранения здоровья, коррекцию нарушений. Каждый ребёнок имеет возможность быть готовым к школьному обучению на своём уровне, соответственно своим личностным особенностям.
Организация взаимодействия различных специалистов в условиях дошкольного образовательного учреждения преследует цели всестороннего развития и коррекции воспитанника с ОВЗ с учётом индивидуальных и потенциальных возможностей. Что обеспечивает равные возможности для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства, независимо от места жительства, пола, национальности, языка в том числе ограниченных возможностей здоровья.
2. Психолого-педагогическая классификация детей, относящихся к системе специального образования
Дети с ОВЗ — это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, то есть это дети -инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для обучения и воспитания.
Группы дошкольников не однородны, в нее входят дети с разными нарушениями развития:
дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
дети с нарушениями слуха (глухие, слабо слышащие);
дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
дети с тяжёлыми нарушениями речи;
дети с задержкой психического развития;
дети с умственной отсталостью;
с расстройством аутистического спектра.
Основной целью сопровождения детей с ОВЗ является определение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов коррекционно- педагогической работы с детьми с ОВЗ. Определение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов коррекционно- педагогической работы происходит поэтапно, по определенному алгоритму и осуществляется психологом, логопедами, педагогами, ДОУ.
3. Основные направления коррекционно-педагогической работы специалистов ДОУ с детьми с ОВЗ
Диагностический. Для успешности воспитания и обучения детей необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. Основной целью проведения данного этапа является сбор необходимой информации об особенностях психофизического развития, выявление структуры речевого нарушения и потенциальных возможностей ребёнка. Результаты диагностического обследования доводятся до сведения всех участников коррекционно- педагогического процесса.
Консультативно-проективный этап. На этом этапе специалисты обсуждают возможные варианты решения проблемы, определяют наиболее эффективные методы и приёмы коррекционной работы, составляют индивидуальные программы, распределяют обязанности по их реализации, уточняют сроки. Специфика сопровождения такова, что каждый специалист выполняет определённые задачи в области своей предметной деятельности.
Составление индивидуального образовательного маршрута способствует реализации образовательных потребностей детей с ОВЗ. (нарушение речи). Важным принципом для определения и реализации индивидуального маршрута является: принцип доступности и систематичность предлагаемого материала; непрерывность; вариативность; соблюдение интересов воспитанника; принцип создание ситуации успеха; принцип гуманности и реалистичности; содействие и сотрудничества детей и взрослых. Таким образом, ИОМ — это интегрированная модель психолого- медико- педагогического пространства, создаваемого специалистами с целью реализации индивидуальных особенностей ребёнка с ОВЗ на протяжении определённого времени.
Деятельностный этап. В ходе этого этапа реализуется индивидуальные программы комплексного сопровождения детей с ОВЗ. Занятия, проводимые специалистами дают возможность для создания обогащенной речевой среды, которая позволяет формировать все стороны речи: фонетико-фонематическую, лексико- грамматическую, связную речь. Воспитатели проводят занятия в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом. Основными направлениями являются: формирование познавательных процессов с использованием различных игр и упражнений, адаптация воспитанника в детском коллективе, формирование навыков самообслуживания детей в процессе выполнения режимных моментов, организация игровой деятельности вне занятий, на прогулках.
Консультативно-просветительское сопровождение семьи. Родители являются полноправными участниками воспитатель но- образовательного процесса. Они должны иметь всю информацию о том, какое психологическое и педагогическое воздействие оказывается на их ребёнка в ДОУ. Вовлечение родителей в коррекционно- педагогическое воздействие влечёт за собой рост их активности, повышение педагогической компетентности, а так-же меняет характер отношений родителей к ребёнку и его особенностям. Логопедическая практика показывает, что осознанное включение родителей в совместный с учителем- логопедом коррекционный процесс позволяет значительно повысить его эффективность.
4. Методы работы с детьми с ОВЗ в детском саду
Дети с ОВЗ сталкиваются со сложностями при адаптации к условиям общественного воспитания. Это связано с тем, что они привыкли к опеке родителей, не умеют устанавливать социальные контакты, не всегда могут полноценно принимать участие в играх. Большие сложности могут создавать внешние особенности или дефекты, а также использование специальных технических средств. Важно, чтобы сверстники были подготовлены к приходу малыша в группу не меньше его самого. Эта задача выполняется воспитателем. Дети должны понимать, что ребенка с ОВЗ следует воспринимать как равного, не обращая внимания на его особенности. Дети с ОВЗ могут посещать садик кратковременно. Например, работать с одним из педагогов-специалистов, а затем общаться с другими детьми, принимать участие в их активности. При этом важна реализация индивидуального подхода, создание возможности расширить образовательное пространство ребенка за пределы ДОУ. Как правило, педагоги используют традиционную схему взаимодействия с воспитанниками, которая должна корректироваться, когда речь идет о детях с ОВЗ. Методики обучения должны предусматривать поэтапное усвоение нового материала, дозирование заданий, использование аудио- и визуальных средств. Особое внимание следует уделить таким направлениям развития, как: физическое здоровье (помогает укрепить силу воли, развивает умение выходить из трудных ситуаций, формирует активную жизненную позицию); познавательные качества (развивает навыки самостоятельного изучения мира); социально-коммуникативные навыки (облегчает социализацию); художественно-эстетическое (ребенок развивает мелкую моторику, изучает методы работы с разными материалами). Роль воспитателя – выстроить корректную работу не только с детьми, но также с их семьями, наладить эффективное взаимодействие с профильными специалистами. Для этого следует пройти специальные курсы, изучить литературу, вникнуть в особенности развития, физического и психического состояния детей с ОВЗ.
Организация работы в ДОУ с детьми с ОВЗ предполагает: разработка рекомендаций для родителей в соответствие с индивидуальными особенностями их ребёнка; проведение консультаций, тренингов, практикумов по реализации коррекционно-развивающих задач; проведение открытых занятий; работа с детско-родительская парой.
Вышеизложенная система психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ для обеспечения их развития в условиях дошкольного учреждения обеспечивает: индивидуальный маршрут развития каждого ребёнка с ОВЗ на основе интеграции деятельности всех специалистов ДОУ; единство диагностики и коррекции — развивающей деятельности детей с ОВЗ; возможность наглядно продемонстрировать родителям результаты успешного развития ребёнка.
1. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования" / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. С. 293- 311.
4. Шматко, Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение / Н. Д. Шматко // Дефектология. 1999. № 1. С. 41-46.
Мини-музей как средство познавательного развития дошкольников в условиях реализации ФГОС Методическая разработка С введением в ДОУ ФГОС организация воспитательно-образовательного процесса в современных условиях ставит перед педагогами.
Проектная деятельность в условиях ДОУ как инструмент практической реализации ФГОС I. Проектный метод в деятельности ДОУ 1.1 Метод проектов как инструмент практической реализации ФГОС Сегодня государством поставлена.
Творческие выставки как форма работы с родителями в ДОУ в условиях реализации ФГОС "Творческие выставки как форма работы с родителями в ДОУ в условиях реализации ФГОС". С 1 января 2014 года в нашей стране был введен в.
Диссеминация педагогического опыта в условиях реализации ФГОС до Наш детский сад является стажировочной площадкой ГАОУ ДПО "Института развития образования"Свердловской области и проводит муниципальные.
Метапредметный подход на уроках английского языка в условиях реализации ФГОС Введение нового стандарта общего образования существенно изменяет всю образовательную ситуацию в школе. Стандарт устанавливает требования.
Педагогическое проектирование как ресурс развития дошкольников в условиях реализации ФГОС Взаимодействие с семьей по проектной деятельности. Тема: Экологическое воспитание в старшем дошкольном возрасте. Муниципальное комбинированное.
Нетрадиционный урок в условиях реализации ФГОС общего образования Кондалеева Юлия Сергеевна Учитель начальных классов Статья для выступления на семинарах и педагогических советах Нетрадиционный урок.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
на тему: Особенности психолого-педагогического изучения подростков с ОВЗ .
по дисциплине: Психолого-медико-педагогическое сопровождение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
Слушатель курса 3.18
Практическая специальная коррекционная педагогика и психология
Финагеева Екатерина Дмитриевна
к. психол. наук, доц.
Глава 1. Особенности процедуры проведения психологического исследования подростков с нарушениями развития…………………………..5
Глава 2. Рекомендации по составлению программ исследования………9
Подростковый возраст — это переходный период между детством и взрослостью, период развития ребенка с особыми, присущими только этому возрасту чертами. В подростковом возрасте происходят резкие качественные изменения анатомо-физиологического состояния ребенка и его психики.
Структуры организма ребенка начинают развиваться быстро и неравномерно, в этот возрастной период происходит половое созревание. Бурные психофизиологические изменения делают психику особенно уязвимой к воздействию вредоносных биологических и социальных факторов, повышают риск возникновения психических заболеваний. Именно в подростковом возрасте формируются разнообразные акцентуации характера, которые при неблагоприятных обстоятельствах могут развиться в психопатии; возникают выраженные нарушения поведения.
В познавательной сфере также происходят резкие сдвиги. Бурно развиваются сложные формы аналитико-синтетической деятельности, абстрактное мышление, воображение.
Центральный фактор психического развития в этом возрасте — становление нового уровня самосознания, что приводит к резким колебаниям в отношении к себе, к неустойчивости самооценки.
Для подростков характерны эмоциональная нестабильность, несдержанность,
Подростковый возраст — период формирования мировоззрения,системы ценностей, интересов. С одной стороны, подросток стремится утвердить свою индивидуальность, с другой — принадлежать группе,соответствовать ее ценностям, причем принятие групповых норм часто идет некритично. Активно идет развитие рефлексии, самоанализа. Анализируются отношения и со взрослыми, сверстниками, в результате чего могут появиться страхи социального характера, протестные реакции и пр.
Таким образом, даже для нормально развивающегося подростка типичны изменения эмоционально-волевой сферы, увеличивается риск появления девиантного поведения, аффективных нарушений. У детей с отклонениями в развитии дисгармонии подросткового возраста встречаются чаще и выражены значительнее, происходит взаимовлияние специфических нарушений и общих изменений психики, характерных для этого возраста, усиливается влияние неблагоприятных социальных факторов на психическое развитие. Все это может привести к стойкой дезадаптации.
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕДУРЫ ПРОВЕДЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ РАЗВИТИЯ
Психологическое исследование подростков с нарушениями развития опирается на те же принципы, что и изучение детей более младшего возраста. Вместе с тем сама процедура исследования, подбор конкретных диагностических методик имеют ряд особенностей. Здесь при установлении контакта с ребенком очень важно учитывать особенности подросткового возраста — тенденцию к самостоятельности, чувство Я. Хотя у подростков с отклонениями в развитии эти черты выражены в меньшей степени, чем у нормально развивающихся детей, следует все же принимать их во внимание.
У подростков могут быть и выраженные аффективные вспышки, негативизм, особенно при неудаче в установлении контакта, поэтому таким детям требуется бережный, не форсированный подход.[1, C . 15]
Существуют и специфические особенности, которые необходимо учитывать в ходе установления контакта, поиска верного тона в общении с подростком. Так, дети с гиперкинетической формой детского церебрального паралича могут быть расторможенными, не всегда соблюдают дистанцию в общении со взрослыми, тогда как дети с гемипаретической формой сенситивны, тормозимы; подростки с нарушениями слуха более активны, стеничны по сравнению со слабовидящими и незрячими.
Вместе с тем, хотя исследование личности и межличностных отношений в подростковом возрасте — чрезвычайно важная задача, следует помнить о необходимости тщательного подбора методик исследования с учетом речевых и интеллектуальных особенностей ребенка. Возможности применения многих методик все же остаются ограниченными.
Значительные ограничения существуют и в применении так называемых проективных методик исследования личности и межличностных отношений. Чем ниже уровень интеллектуального и речевого развития, тем меньше возможность использования такого рода методик, тем беднее их арсенал.
Всю совокупность проективных методик можно условно разделить н а т р и гр у п п ы .
Методики, относящиеся к п е р в о й г р у п п е , требуют при их выполнении наибольшей речевой и интеллектуальной активности, способности к воображению. Это такие методики, как Тест цветовых пятен Роршаха, Тематический апперцепционный тест (ТАТ, в детском варианте — САТ). Суть этих тестов состоит в том, что ребенку предъявляется малоструктурированный стимульный материал (симметричные цветовые пятна в тесте Роршаха, нечеткие сюжетные картины в ТАТ) с инструкцией рассказать, что изображено (а в ТАТ, кроме того, — что предшествовало изображенной ситуации, чем она закончится, что думают и чувствуют персонажи).
К этой же группе относятся тесты цветовых предпочтений (Тест цветовых выборов Люшера и построенный на его базе Цветовой тест отношений Эткинда). Тест Люшера основан на том предположении, что выбор цвета отражает направленность испытуемого на определенную деятельность, его настроение, функциональное состояние, уровень психологического комфорта и наиболее устойчивые черты личности.
Тест Люшера привлекает многих быстротой проведения, сравнительной простотой обработки, отсутствием возрастных, речевых, интеллектуальных ограничений.
Его легко могут выполнять и умственно отсталые, и интеллектуально сохранные дети. В то же время существующие содержательные интерпретации цветовых выборов имеют несколько неопределенный, подчас противоречивый, характер, поэтому необходимо производить анализ цветовой последовательности с учетом результатов применения других методик, социальной ситуации развития ребенка. В ряде случаев более ценным может оказаться не содержательный анализ, а некоторые числовые показатели, дающие возможность оценки динамики состояния ребенка.
Для исследования личности и межличностных отношений подростков с нарушениями развития используются и экспериментально-психологические методики. Так, хорошо зарекомендовали себя методики исследования уровня притязаний Хоппе и самооценки Дембо —Рубинштейн. Они могут применяться при работе с детьми самого разного возраста и с самыми разными нарушениями.
Суть методики исследования уровня притязаний состоит в том, что испытуемому предъявляются задачи разной степени сложности, а затем выявляется, насколько адекватно растут или понижаются его притязания на решение задачи той или иной сложности в зависимости от предыдущего успеха или неуспеха.[4, C . 163]
Таким образом, психологическое исследование особенностей личности и межличностных отношений подростка с отклонениями в развитии должно строиться с учетом как специфических особенностей подросткового возраста, так и характера нарушений развития.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
На сегодняшний день в нашей стране, в зависимости от ряда причин, намечается тенденция к увеличению числа детей–инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
В настоящее время характерной является проблема обучения детей с ОВЗ, у которых отмечаются трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся особенностей их развития.
Необходимо понимать, что каждому ребенку нужно создавать благоприятные условия для его развития, которые будут учитывать его индивидуальные особенности и потребности.
Психолого-педагогическое сопровождение-это целостная система в процессе деятельности которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного развития и обучения каждого ребенка в процессе обучения.
Под психолого-педагогическим сопровождением ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно понимать комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребёнку и его родителям в решении задач, связанных с развитием, обучением, воспитанием, социализацией со стороны специалистов различного профиля, действующих согласованно.
Соответственно, субъектом сопровождения являются дети, их родители, воспитатели учреждения, участвующие в процессе обучения и воспитания ребенка.
Сопровождение осуществляется следующими специалистами: социальные педагоги, учителя-дефектологи, логопеды, психологи и педагоги.
Целью психолого-педагогического сопровождения является создание психологических условий для нормального и успешного развития, обучения ребенка.
Задачами психолого-педагогического сопровождения являются:
оказание помощи детям, которые нуждаются в особых обучающихся программах;
создание эмоционально благоприятного климата в педагогическом составе и детском коллективе;
своевременная диагностика и коррекция нарушений в развитии;
повышение психологической и педагогической компетентности родителей и учителей по вопросам касающихся обучения и воспитания ребенка;
изучение индивидуальных особенностей детей [1, с.22].
Вышесказанное позволяет полагать, что для включения ребенка в образовательный процесс, необходим индивидуальный подход, а обучение должно быть организовано так, чтобы появилась возможность удовлетворять потребности каждого ребенка.
Ю.А. Афонькина, И.И. Усанова, О.В. Филатова выделяют 5 этапов психолого-педагогического сопровождения:
1. Диагностический этап. На данном этапе осуществляется сбор необходимых данных о ребенке. Он включает в себя первичную диагностику развития ребенка на ПМПК. Во время первичной консультации экспертами комиссии определяются проблемы ребенка в виде заключения и назначаются специализированные условия его обучения и воспитания.
При этом применяются такие методы как: тестирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности ребенка, документация, анкетирование родителей.
2. Поисковый этап. Он ориентирован на анализ приобретенной информации о психическом развитии ребенка и его социальной ситуации развития.
На этом этапе обсуждаются способы решения проблемы и определяются специальные условия развития, обучения и воспитания ребенка.
3. Консультативно - проективный этап. На этом этапе заключается договор между родителями и центром психолого-педагогической реабилитации и коррекции, родитель пишет согласие с выбором формы специального образования. Специалистами предварительно изучается медицинская карта развития ребенка. Каждый специалист проводит углубленную диагностику по направлениям коррекционно-развивающей работы: развитие, речевое развитие, общение, личностная сфера, навыки деятельности.
Специалисты совместно определяют стратегию сопровождения: составляется комплексный план коррекционно-развивающего процесса в виде индивидуального образовательного маршрута.
4. Деятельностный этап. Данный этап предполагает целенаправленный психолого-педагогический процесс, в котором осуществляется взаимодействие специалистов, родителей и детей. Его основу составляет разработка и реализация комплексной коррекционно-развивающей программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.
Вместе с тем следует подчеркнуть то, что при построении и реализации программы сопровождения необходимо учитывать следующие факторы:
- индивидуальные особенности ребенка т.е. особенность его развития, структуру дефекта, сильные и слабые стороны развития; уровень коммуникации и социальные навыки;
- наиболее сформированные навыки и возможности его адаптации;
- позиция семьи по отношению к нему, особенностям его развития, характер взаимоотношений родителей и специалиста, характер социального поведения ребенка и т.д.;
-возможности образовательного учреждения, осуществляющего сопровождение, объем коррекционных занятий, взаимодействие различных специалистов, условия, уровень разработанных специалистами программ, методических рекомендаций и дидактических материалов.
5. Рефлексивный этап. Здесь проводится анализ возможностей реализации задач сопровождения, выполнения рекомендаций всеми участниками сопровождения. Авторы указывают на то, что этот этап может стать заключительным в реализации индивидуальной программы сопровождения.
В итоге основываясь на данных, полученных в итоговой диагностике различными специалистами, делается вывод об эффективности деятельности специалистов образовательного учреждения по созданию условий для полноценного развития ребенка с ОВЗ [2, с.16].
Анализ этой проблемы предполагает, что для полноценного включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс, существенную роль имеет индивидуальный подход, а, следовательно, обучение необходимо организовать, так чтобы можно было удовлетворить особые образовательные потребности каждого ребенка. Добиться хороших результатов поможет создание программы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Ведь, полноценное развитие любого ребенка является одной из важнейших задач общества на современном этапе развития, требующее поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно взаимодействуют родители, медицинские работники, педагоги и психологи.
1. Бондаренко И.М., Ковешникова А.М. Составление индивидуальной образовательной программы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: Методические рекомендации, 2012. — 36 с.
2. Афонькина Ю.А, Усанова И. И, Филатова О.В. Технология комплексного
психолого-педагогического и социального сопровождения ребенка дошкольного возраста: методические разработки для специалистов дошкольного образования, 2010. — 67 с.
Читайте также: