Реферат на тему мотивация педагогической деятельности

Обновлено: 30.06.2024

В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).
К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые “держат” учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т. п.

Содержание работы

Список литературы ……………………………………. 12

Содержимое работы - 1 файл

Мотивы выбора.doc

Кафедра педагогики и психологии имени

Мотивы выбора педагогической деятельности

Выполнил: студент I курса 072(2А)

группы факультета иностранных

языков Шайхитов Ринат

Проверила: педагог Хафизова Г.М.

Актуальность проблемы мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

интерес к учебному предмету 27,2%;
желание обучать данному предмету 16,2%;
стремление посвятить себя воспитанию детей 19,2%;
осознание педагогических способностей 6%;
желание иметь высшее образование 13%;
представление об общественной важности, престиже педагогической профессии 12,2%;
стремление к материальной обеспеченности 2,2%;
так сложились обстоятельства 4%.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности. [3]

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые “держат” учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т. п. [2]

Выбор профессии педагога, решение поступить в педагогический вуз, стать учителем начальный этап длительного процесса профессионального самоопределения. На любом отрезке этого пути возможен пересмотр позиции. Но даже и при этом условии сделанный выбор сам по себе становится важной вехой жизненного пути.

Достаточно хотя бы бегло упомянуть все обстоятельства принятия подобного решения, чтобы стало ясно: в нем как в фокусе сходятся все притязания, все основные ожидания и не только самого молодого человека, но и его близких, родителей, друзей. Все ждут, кем же будут выпускники школы. Ждет сама школа. Ждут родители. Ждет и сам абитуриент. И хотя факторов, влияющих на его выбор, множество: тут и учет собственных возможностей, и престиж в коллективе сверстников, и традиции семьи, в конечном счете это он сам делает выбор. На первый взгляд решение стать учителем (если поступление в педагогический вуз связывается именно с этой профессией) ничем не отличается от любого другого. Завтрашний врач, инженер, архитектор тоже испытывают все превратности выбора профессии. Они тоже подчас ошибаются, им тоже угрожает разочарование в избранном пути. Но, как уже говорилось, сердцевиной учительской профессии является воспитание, передача другим не только знаний по предмету, но и социальных и нравственных норм, ценностей. Это делает выбор особенно ответственным, а роль необычной. [6]

Выбор учительской профессии сознательный акт социальной саморегуляции. Как он осуществляется?

Прежде всего необходимо соотнести собственные склонности, способности, желания с особенностями профессии, ее спецификой. Только в том случае, как уже говорилось, если объективное значение и цели профессиональной деятельности совпадают с ее личностным смыслом, можно говорить о предрасположенности личности к данной профессии уже на стадии ее выбора. Определить эту предрасположенность позволяют мотивы выбора профессии.

Если молодой человек в профессии педагога ценит именно возможность передать свой опыт, знания, взгляды; мысли, чувства, свои ценностные ориентации другим людям, если он увлечен самим процессом целенаправленного общения с молодежью, можно говорить о мотивационной предрасположенности к профессии педагога. Чем раньше выявлены эти потребности, чем полнее приняты цели деятельности, тем сознательнее и прочнее выбор, тем меньше неожиданностей и разочарований в будущем.

Уже многие годы престижная оценка профессии учителя у выпускников средней школы была невысока, устойчиво занимая лишь средние места на шкале престижа. [4]

В последнее время среди выпускников средней школы почти нет ярких различий в оценке профессий, наблюдается “сравнительная гомогенность шкалы престижа” (М. X. Титма). Это одно из проявлений того факта, что выбор профессии по ее статусу в нашей стране все больше теряет свой социальный характер и решающим становится содержание будущей трудовой деятельности. Характерно, что среди разных групп абитуриентов, студентов, молодых специалистов шкала престижа наиболее однородна у выпускников школы. Для них различия в социальной позиции представителей разных профессиональных групп несущественны. Наиболее высок престиж учителя в сельской местности. [6]

Многие молодые люди, которые, зная о теневых сторонах учительской деятельности, не придают им значения, потому что в их восприятии действительную ценность имеют самый смысл и социальная значимость труда воспитателя. Эта позиция, в частности, свидетельствует о готовности преодолевать трудности, о развитом чувстве гражданской ответственности.

В педагогический институт поступают, как правило, потому, что людей привлекает своеобразие и исключительное значение профессии. Так, наибольший вес имеют мотивы, связанные с осознанием высокой социальной миссии педагога. Опрошенные подчеркивают общественную значимость и важность профессии учителя. Нередко в интервью и сочинениях абитуриенты и студенты педвузов противопоставляют гуманность педагогического труда, его важную социальную роль всем сложностям и трудностям работы в школе. “Профессия учителя очень сложная, тяжелая, но благородная и нужная людям”, “Профессия учителя и врача самые важные. Я с уверенностью могу сказать, что меня не пугают будущие трудности” .

Мотивы, связанные с осмыслением профессии как общественного блага и социальной ценности, несомненно, оказывают влияние на стабильность выбора и последующее профессиональное самоопределение. Почти 60% из тех, кто назвал эти мотивы в качестве ведущих на стадии поступления в вуз, впоследствии не только не раскаялись, но утверждают, что вновь повторили бы сделанный выбора Но даже и в этой группе с годами происходит переоценка ценностей, появляются сомнения. 10% полагают, что, если бы им пришлось вновь выбирать профессию, учителями бы они не стали. Выбор и последующее самоутверждение в профессии процесс не простой. Естественно, что определенная часть учителей по разным причинам переживает ощущение неудовлетворенности. И все же тенденция такова: чем выше уровень социально-профессиональных ожиданий молодых специалистов, тем выше их сопротивляемость естественным трудностям в процессе профессионального самоутверждения, тем надежнее закрепляются позитивные взгляды на профессию. В свою очередь, достигнутые успехи вновь и вновь убеждают в правильности сделанного выбора. [1]

Анализируя ситуацию выбора профессии, важно понять, как объективные предпосылки выбора трансформируются в личностно значимые и активные побуждения, направляющие профессиональную деятельность. Человек не просто реагирует на конкретные условия, объективные обстоятельства, импульсы среды, общества, но и соотносит их со своим индивидуальным жизненным опытом. Именно мотив связывает ситуацию выбора и опыт личности, отраженный в сложившейся у нее системе ценностных ориентации, установок и интересов. Как происходит “кристаллизация” мотива в процессе дрофессионального выбора?

В последнее время отмечается, что для выпускников средней школы основой привлекательности конкретных видов труда являются более общие представления о сфере труда (М. X. Титма). Выбор профессии осуществляется уже в рамках данной сферы, так что у многих абитуриентов имеется как бы “запасной вариант”. Особенно ярко это проявляется в позиции абитуриентов университетов. Среди них немало молодых людей, которые, трезво оценивая ситуацию и свои возможности, понимают, что в будущем они могут стать учителями, хотя наиболее привлекательной остается, например, деятельность научного работника. И эта будущая перспектива их не пугает, не отталкивает и учитывается уже при выборе высшего учебного заведения. Чтобы не считать выбор педагогического вуза своего рода “уступкой”, необходимо учесть большие исследовательские возможности педагогической деятельности. Правда, статус учителя-исследователя еще не вполне определен, как и не ясны перспективы его научного роста. [6]

Наиболее общей по отношению к педагогической деятельности областью интересов и активности личности является сфера гуманитарного труда. Замечено, что гуманитарная направленность потенциально содержит большие возможности для формирования предрасположенности к профессии учителя. Интерес к человеку, формированию его личности, желание работать с людьми непременные условия успешного развития педагогической деятельности. В то же время и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, характерное для гуманитариев, также может служить воспитательным целям. По данным Н. А. Беляевой, наиболее высокую оценку профессии учителя дают учащиеся, предпочитающие гуманитарные сферы деятельности и имеющие высокую успеваемость по предметам именно этого цикла. Как показали интервью с молодыми людьми, избравшими профессию учителя, 85,7% из 112 проинтервьюированных отмечают среди любимых предметов в школе гуманитарные предметы. Сходное явление наблюдается в том случае, когда опрошенные отмечают влияние на выбор профессии любимого учителя. При этом далеко не всегда “наследуется” специализация этого учителя как предметника. [7]

Вместе с тем интерес главным образом к предмету столь же характерен для многих абитуриентов. На изучение определенной научной дисциплины особенно ориентированы мужчины.

То же самое относится и к мотиву, связанному со стремлением к самосовершенствованию. Этот мотив свидетельствует о сознательном выборе в том случае, когда он также “педагогически окрашен”.

Нередко познавательный мотив в ситуации выбора профессии учителя рассматривают как “мотив-антипод”, “мотив-антагонист” истинно педагогическим мотивам. На наш взгляд, важно подчеркнуть, на каком фоне выступают эти мотивы, каково их место в иерархии мотивов, побуждающих человека приобщаться к педагогической деятельности.

Классификация мотивов педагогической деятельности. Концепция оптимальности "мотивационного комплекса" педагога (основные типы центрации). Особенности проявления мотивов педагогической деятельности (инновации). Удовлетворённость учителя своей работой.

Рубрика	Педагогика
Вид	контрольная работа
Язык	русский
Дата добавления	10.05.2010
Размер файла	26,2 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

1. Классификация мотивов педагогической деятельности

2. Особенности проявления мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности

3. Концепция оптимальности "мотивационного комплекса" педагога

4. Основные типы центрации педагога

Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры. Многие теоретики-педагоги отмечали огромное нравственное воздействие, могучую и мудрую власть педагогической профессии. Платон писал, что если башмачник будет дурным мастером, граждане от этого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей. Учителю, подчёркивал Я.А. Коменский, вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем. Он проводил ряд блестящих аналогий между учителем и садовником, учителем и предприимчивым архитектором, уподоблял учителя усердному ваятелю, расписывающему и шлифующему умы и души людей. К.Д. Ушинский рассматривал учителя как ратоборца истины и добра, как живое звено между прошедшим и будущим, посредника между тем, что создано прошлыми поколениями и поколениями новыми. Его дело, по виду скромное, - одно из величайших дел в истории. Если учитель, полагал Л.Н. Толстой, имеет только любовь к делу, он будет хорошим учителем. Если учитель имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам - он совершенный учитель. Ни один учитель, считал В.А. Сухомлинский, не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на учащихся. В своей контрольной работе я хочу более глубоко изучить мотивацию педагогической деятельности и определить удовлетворенность педагога своей профессией.

1. Классификация мотивов педагогической деятельности

В структуре человеческой деятельности мотивации принадлежит особое место: "сильные" и "слабые" специалисты различаются не столько по уровню интеллекта, сколько по уровню и структуре мотивации. А.А. Деркач экспериментально доказал, что от наличия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результативность работы педагога-воспитателя. В исследовании Н.В. Тумаровой также выявлены вполне определенные различия в структуре мотивации у мастеров производственного обучения высокого и низкого уровней педагогического профессионализма. Таким образом, продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотивации педагога. Но не все параметры педагогической деятельности жестко зависят от уровня мотивации. Исследования А.А. Реан показывают, что не существует значимой связи между мотивацией педагога и адекватностью представлений педагога о личности учащихся. Даже те, кто получает удовлетворение от самого педагогического труда, кто осознанно выбрал профессию, кто стремится к достижению высоких результатов - даже они далеки от полностью адекватного понимания своих подопечных. Чтобы правильно понимать своих учащихся, педагогу требуются высокоразвитые рефлексивно-перцептивные способности и умения.

· А.К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, всё их разнообразие объединил в три группы:

o 1) мотивы долженствования;

o 2) мотивы заинтересованности и увлеченности, преподаваемым предметом;

o 3) мотивы увлеченности общением с детьми - "любовь к детям".

· По характеру доминирования этих мотивов им были выделены четыре группы педагогов:

o с преобладанием мотивов долженствования (43%);

o с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39%);

o с доминированием потребности общения с детьми (11%);

o без ведущего мотива (7%).

Как оказалось, последние имеют самые высокие квалификацию и авторитет. Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований педагога к учащимся и воспитуемым. Разносторонняя мотивация педагога характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у педагога мотива долженствования приводит к предъявлению воспитуемым большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Педагог с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Наконец, педагог с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности воспитуемых Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсутствие такового обусловлено склонностью педагогов к тому или иному стилю руководства. Так, А.К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствования свойственно педагогам, склонным к авторитаризму, доминирование мотива общения - педагогам-либералам, а отсутствие доминирования того или иного мотива - педагогам, склонным к демократическому стилю руководства.По мнению Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина (1997) проблема мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям является одной из центральных в подготовке педагога, т.к. только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности педагога.

· Л.Н. Захарова (1993), уточняя виды профессиональных мотивов педагога, из обширной области факторов называет следующие:

o материальные стимулы;

o побуждения, связанные с самоутверждением;

o профессиональные мотивы;

o мотивы личностной самореализации.

2. Особенности проявления мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности

Рассмотрим, как строится инновационная деятельность педагога при явном доминировании одного из мотивов, выделенных Л.Н. Захаровой (2003). Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением (сюда входят, в том числе и такие стимулы, как повышение разряда, ослабление требований и контроля). Особенностью работы учителя с такой мотивацией является то, что он ориентирован на внешние показатели своего труда. Практически не стремится к повышению квалификации (за исключением обучения с отрывом от работы в школе). Как отмечают исследователи, такой педагог более, чем другие, безразличен к изменениям в своем труде, он, если и вносит какие-то новшества, то часто из-за того, чтобы "не отстать от моды", из-за "служебной необходимости". По данным опроса учителей различных регионов России, такие учителя составляют 22 %. Использование ими новшеств носит случайный, эпизодический характер, часто, когда нужно дать открытый урок.Такая внешняя непрофессиональная мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личностного развития, хотя далеко не всегда это проявляется так очевидно.Мотивы внешнего самоутверждения педагога (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих), иначе - мотив престижа. В этом случае учитель занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд.Сформированность познавательной деятельности воспитанников, уровень усвоения знаний не являются главной целью педагога, а средство достижения цели - положительная оценка его работы. В таких случаях наблюдается тенденция превратить использование новых, эффективных методов в самостоятельную задачу, подчиненную не целям обучения, а цели личного успеха. По данным опроса, такие учителя составляют около 30 % . Специфическая отрицательная особенность такого подхода состоит в выборе средств, сулящих скорую и эффективную отдачу, активном поиске и опробовании новых методик преподавания и воспитания, часто без длительной и настойчивой их доработки. Профессиональный мотив: в наиболее общем виде он выступает как желание учить и воспитывать детей.Характерным для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности педагога на воспитанников.

· На вопрос: "Что побуждает вас вводить новшество в педагогический процесс?", педагоги с профессиональной мотивацией отвечают следующее:

o желание добиться лучшего усвоения знаний и умений воспитанниками (39 %);

o стремление стимулировать детей к большей активности (33%);

o желание изучить индивидуальные особенности детей (18%);

o стремление развить творческие способности детей (7 %).

В каждом уроке такой педагог ищет возможности для личностно-ориентированного обучения. Мотивы личностной самореализации. По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется в профессиональной деятельности. Педагоги, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности для саморазвития.Урок для такого педагога - это повод для реализации себя как личности и профессионала. Каждый раз осуществляется выбор лучшего варианта метода, всегда реализуемого с учетом интересов детей. Деятельность такого педагога отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности. По данным Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина, мотивы самореализации занимают достаточно высокое место в системе мотивов инновационной деятельности педагога, их отметили у 27 % педагогов. Если они оказываются связанными с профессиональными педагогическими мотивами, то практически исключается проявление мотивов самоутверждения, подавляющих развитие педагогической деятельности. Такой педагог - это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл. Его отличает создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств. Таким образом, потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством педагога - инноватора.Кроме того, необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности педагога является умение принимать инновационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества, и снимать инновационные барьеры. На успешность деятельности помимо индивидуальных особенностей (творческие способности, волевые качества, самооценка, степень открытости новому и т.п.) влияют социальные факторы. Успешность инновационной деятельности определяется способностью педагога учитывать и контролировать особенности межличностных отношений в коллективе. А формирование личности педагога во многом определяется общественным окружением, коллективом педагогов - педагогическим сообществом. Поэтому большое значение имеет создание так называемого, инновационного климата, без которого инновационная деятельность пробивает себе дорогу с трудом.

3. Концепция оптимальности "мотивационного комплекса" педагога

Удовлетворенность педагогической профессией существенно конфигурирует с оптимальностью так называемого "мотивационного комплекса" педагога. Концепция о внешней и внутренней мотивации гласит: о внутреннем типе мотивации (ВМ) можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей (мотивы социального престижа, зарплаты и т.п.), то это внешняя мотивация. Сами внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешняя положительная мотивация (ВПМ) связана с удовлетворением потребностей социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т.п. Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) связана с потребностью самозащиты, характеризуется стремлением избежать осуждения со стороны дирекции и т.п.Для оценки профессиональной мотивации педагога можно использовать методику румынского психолога К. Замфир. Следует оценивать оптимальность мотивационного комплекса педагога, соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации. Наилучшим является соотношение, когда внутренняя мотивация превышает внешнюю положительную и внешнюю отрицательную (ВМ > ВПМ > ВОМ). Наихудший мотивационный комплекс характеризуется сочетанием ВОМ > ВПМ.

По данным А.А. Реан, удовлетворенность профессией имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса педагога. Иначе говоря, удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешней положительной мотивации и низкий - внешней отрицательной мотивации. Кроме того, им установлена и отрицательная корреляционная зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога. Чем оптимальнее мотивационный комплекс, тем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов; чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием "не попасть впросак", которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешними положительными мотивами, тем выше уровень эмоциональной нестабильности.Наиболее оптимальным является мотивационный комплекс, в котором внутренние мотивы занимают лидирующее положение при минимальной выраженности внешних отрицательных мотивов. Худшим является мотивационный комплекс, в котором внешние отрицательные мотивы становятся наиболее значимыми при наименьшей ценности внутренних мотивов.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Якутского музыкального колледжа (училища) им. М.Н. Жиркова,

Аспирант кафедры искусствоведения АГИК И ,

отличник культуры РС (Я)

13 марта 201 5 г.

По определению, Педагогическая деятельность – это особый вид социальной деятельности, имеющий целенаправленный характер и направленный на передачу от старших поколений к младшим всего богатства накопленных человечеством знаний, материальной и духовной культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. В широком смысле педагогическая деятельность направлена на выполнение вечной социальной функции, состоящей из передачи и трансляции накопленного человеческого опыта будущим взрослым. Исходя из этого, педагогическая деятельность выступает как особая, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества.

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности – это целеположенность, мотивированность, предметность.

Структура педагогической деятельности

Субъект деятельности (педагог)

Объект – субъект деятельности (студенты)

В структуру педагогической деятельности входит – цель деятельности, субъект деятельности, роль которого выполняет педагог, объект деятельности (студенты), способы, содержание и результат деятельности.

Субъектами педагогической деятельности являются не только преподаватели, но и родители, общество – т.е. социальная среда (государство, нация, религиозные конфессии, общественные организации и политические партии), в которой осуществляется педагогическое воздействие на людей, а также руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы.

В случае, когда субъектом педагогической деятельности является педагог, она приобретает профессиональный характер, в остальных же случаях педагогическая деятельность является общепедагогической, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек как по отношению к себе, так и по отношению к другим людям. Каждый человек за свою жизнь много раз побывает и в роли ученика, и в роли преподавателя (наставника). Поэтому профессия педагога является одной из древнейших в мире. А в настоящее время педагогами принято называть людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью.

Объектами педагогической деятельности выступают учащиеся и студенты, то есть люди, на обучение, воспитание и личностное развитие которых направлен учебно-воспитательный процесс, и их группы с присущими им индивидуально- и социально-психологическими особенностями. Характерной особенностью педагогической деятельности является то, что ее объекты выступают одновременно и ее субъектами.

Целью педагогической деятельности как одной из системообразующих ее характеристик выступает развитие личности человека в гармонии с самой собой, с природой и социумом. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

Цели педагогической деятельности представляют собой динамическое явление и имеют сложную иерархическую структуру.

К внешним мотивам относятся:

Престижность работы в определенном образовательном учреждении;

Адекватность оплаты труда, соотнесенная с мотивами личностного и профессионального роста;

Вместе с тем в педагогической деятельности, основным содержанием которой является взаимодействие преподавателя и учащегося, может проявиться такая ориентация, как доминирование, или мотив власти.

Один из исследователей педагогической способностей, Аминов Николай Александрович, ссылаясь на мнение американского психолога Генри Александра Мюррея, который определил мотив власти как потребность в доминировании, выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия.

Признаки, или эффекты доминирования проявляются в следующих желаниях:

Контролировать свое социальное окружение;

Посредством обольщения, совета, убеждения или приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его;

Побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

Добиваться их сотрудничества;

Убеждать других в правоте.

За этими желаниями могут последовать действия, которые представлены группами:

Склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать.

Запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы.

Очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду (Психологический профотбор на педагогические специальности)

Он же приводит разновидности мотива власти:

Анализируя подход к мотиву власти, Аминов отметил, что Дэвид Кларенс Макклелланд (американский психолог, автор теории потребностей, разработчик новой методики оценки для тематического апперцептивного теста, профессор психологии) выделил 4 стадии развития мотивированности властью и интерпретировал каждую из них в конспекте возрастного развития:

Последняя стадия представляет больший интерес. В мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи (альтруистическом или просоциальном поведении) могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия.

Мотивационно-потребительностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации (особым образом построенное простое взаимодействие преподавателя и учащегося, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека, одинаковости переживаний и поведения), по Александру Борисовичу Орлову. Центрация трактуется одновременно как результат личностного роста преподавателя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом.

Основные центрации по Орлову, доминирующие в целом или в конкретных ситуациях:

Бюрокрастическая – центрация на интересах администрации, руководителей

Конфликтная – центрация на интересах коллег

Авторитетная – центрация на интересах, запросах родителей учащихся

Познавательная – центрация на требованиях средств обучения и воспитания

Альтруистическая – центрация на интересах (потребностях) учащихся

Гуманистическая – центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администрация, коллег, родителей, учащихся)

Именно гуманистическая центрация противостоит первым шести типам центрации, отражающим реальность традиционного обучения.

Г.Ф. Павлюком и Виталием Александровичем Сластениным ( российский учёный в области педагогики, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук ) были составлены Показания и противопоказания к педагогической профессии:

ПОКАЗАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ

Любовь к детям, умение понимать их потребности и интересы.

Умение правильно понимать и объяснять особенности поведения людей в конкретных: жизненных обстоятельствах, вычислять типичное в характере человека.

Способность ориентироваться в изменяющихся условиях.

Многосторонность общих познавательных интересов.

Целеустремленность, готовность к волевым усилиям на пути к достижению цели.

ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ

Равнодушное отношение к детям.

Низкий интеллектуальный уровень знаний.

Безволие, отсутствие целеустремлённости, собранности, инициативы, находчивости, выдержки.

Наличие некоторых признаков психического заболевания.

Выраженные дефекты речи и слуха.

Профессия педагога-музыканта сочетает в себе разностороннюю деятельность, которая включает умения и навыки педагогической, воспитательной организаторской, просветительской, методической, исполнительской работы. Названные направления в деятельности педагога-музыканта в совокупности, тесным образом, связаны с музыкально-исполнительскими умениями и навыками в решении специфических задач, ориентированных на формирование музыкальной культуры учащихся посредством познания музыкального искусства.

– полная поглощенность музыкальной деятельностью, в противовес разрушающей оптимальное творческое состояние поглощенности своей персоной;

– сосредоточенность на самом процессе творчества, а не на будущих его результатах;

– чувства радости, наслаждения, эйфории от музыкальной деятельности, которые сопровождают и одновременно мотивируют музыкантов к возобновлению и продолжению музыкальной деятельности.

Метод метафорического преобразования (от греч. metaphora – перенесение, образ) представляет собой метод-диалог учащегося и преподавателя и заключается в подборе и сочинении метафор, меняющих отношение к процессу музыкальной деятельности через актуализацию положительного опыта сознания.

Метод мультиплицирования (от англ. multiply – умножать, преумножать) опирается на традиции различных духовных практик. Основной целью метода мультиплицирования является пробуждение скрытых возможностей юного музыканта путем поощрения осознания своих состояний творческого подъема, вдохновения, преумножение этих состояний и способствование продвижению учащегося по пути самоактуализации.

подбор музыкального репертуара;

педагогическое воздействие личности преподавателя;

использование психолого-педагогических методов – мультиплицирование, метафорическое преобразование и аутотренинг.

И в завершении мне хотелось бы отметить, что современные требования к преподавателю-профессионалу – это наличие педагогических способностей. А педагогические способности, по мнению ученых, это качество личности, интегрировано выражающееся в склонности к работе с обучаемыми, получении удовольствия от общения с ними.

Можно выделить следующие педагогические способности:

Коммуникативные – проявляются в умении преподавателя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

Дидактические – конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных процессов и духовных потребностей студентов, повышать учебно-познавательную активность и т.п.

Организаторские – проявляются в умении преподавателя сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т.п.

Персептивные – проявляются в умении проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

Научно- познавательные – сводятся к способности усвоения научных знаний в избранной отрасли.

Исследовательские – проявляются в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

Суггестивные – заключаются в эмоционально-волевом влиянии на обучаемых.

Педагогические способности (талант, призвание, задатки) мы должны принять важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией, но не решающим профессиональным качеством.

Используемая литература:

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань: изд-во Казанского университета, 1996. – 567 с.

Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. – М., ИПРАН, 1997.

Тараканова Н. Э. Педагогические условия развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков : дис. канд. пед. наук. – М., 2003.

Мотивы педагогической деятельности − побуждения, связанные с ее осуществлением; то ли это внутренняя потребность работать в области данного предмета; то ли потребность работать с людьми, основанная на осознании своих педагогических способностей; то ли необходимость, обусловившая вынужденный выбор профессии.

Мотивация к профессии учителя в литературе носит название педагогической направленности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.). Устойчивая педагогическая направленность -это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику его поведения, весь облик человека [1, 3, 8]. Правда, как отмечает А.К.Маркова и другие ученые, у учителя этот облик приобретает порой утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности суждений [4]. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся. Нередко в понятие педагогической направленности вкладывается лишь осознание значимости педагогической работы и интерес к тому или другому предмету. Но истинная педагогическая направленность проявляется в интересе к своим учащимся, к творчеству, связанному с воспитанием в них человеческих качеств, обеспечивающих им дальнейшее самообразование средствами самоорганизации, самоконтроля. В таком случае важнейшими признаками педагогической направленности являются интерес к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей и характера как соответствующих данной профессии [4].

В нашем исследовании изучалась проблема мотивации педагогической деятельности на этапе обучения в педвузе. В исследовательскую выборку вошли 267 студентов ЯГПУ. Им было предложено ответить на 72 вопроса авторской методики. На этапе сбора данных также использовались методы беседы и анкетирования студентов.

Для исследования структуры ведущих потребностей личности студентов нами был использован опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин, 1993). Результаты исследования показали, что ведущими потребностями студентов педвуза являются:

- потребность в материальном обеспечении;

- потребность в развитии собственной личности;

- потребность в достижении;

- потребность в сохранении собственной индивидуальности.

Содержание утверждений методики	Iкурс	II курс	Iкурс	IYкурс	Yкурс
14. Самое приятное в работе учителя −	69	43	52	55	52
возможность испытывать на себе детскую
любовь и привязанность
20. Если бы я выбрал другую профессию, у	46	53	28	60	48
меня не было бы такой возможности для
общения с детьми
27. Мне нравится моя будущая профессия	53.8	37.5	9.5	35	32.5
тем, что она дает возможность заниматься
любимым делом − передавать другим свои
знания по предмету
34. Профессия педагога дает возможность	69	46.8	38	50	37
проявить свою индивидуальность, удовле-
творить потребность в творческом росте и
самостоятельности
41. Труд учителя привлекателен потому,	38.4	50	38	65	48
что обеспечивает удовлетворение высших
человеческих потребностей - в росте, раз-
витии и совершенствовании собственной
личности
42. Педагогическая профессия привлекает	44	41	38	68	54.5
меня тем, что постоянно расширяет круг
знаний, дает возможность познать себя и
других
12. Я считаю, что даже детская любовь не	7.6	18.7	9.5	30	22
компенсирует всей тяжести труда педагога
63. Мне нравится предмет, который я изу-	15.3	9.3	0	15	21
чаю, но преподавать его другим я бы не
хотел

Основная тенденция: с первого курса ко второму − третьему идет снижение количества студентов, считающих, что педагогическая профессия дает возможность удовлетворить потребность в общении, социальном признании, самореализации и познании. Начиная с четвертого курса,количество таких студентов резко возрастает и в основном имеет тенденцию к увеличению на Y курсе.

В целом от 30 до 69% студентов считают, что педагогическая деятельность даст им возможность для самореализации, творческого самовыражения, даст им возможность удовлетворить свои потребности в общении и социальном признании.

Несколько меньше (от 9.5 до 50%) студентов полагают, что педагогическая профессия даст им возможность заниматься любимым делом - передавать свои знания по предмету. Однако некоторые студенты подчеркивают, что им нравится предмет, но они не хотят преподавать его другим людям. Количество таких студентов достаточно как на младших курсах (9-15%), так и на старших.

Личностный смысл профессии устанавливается лишь в том случае, когда профессиональные мотивы личности связаны с объективной сущностью педагогической профессии. Как показало наше исследование, достаточно большое количество студентов (до 50%) не считает, что, будучи педагогом, сможет заниматься любимым делом, то есть их профессиональные мотивы не связаны с содержанием педагогического труда. Многих студентов вообще не привлекает собственно педагогическая деятельность (от 9.3 до 21%). В этих случаях не происходит установления личностного смысла профессионального обучения и предстоящей педагогической деятельности. Зачастую это случается либо из-за недостаточного уровня знаний о мо-тивационном потенциале педагогической профессии, либо из-за недостаточного знания себя, своих интересов, склонностей, способностей. Помочь в разрешении этого противоречия может правильно организованное профессиональное самопознание. Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что не все студенты понимают высокое предназначение профессии педагога и ее широкие возможности по удовлетворению высших, психогенных потребностей личности, и именно с этим часто связана их неудовлетворенность своим профессиональным выбором.

Осознание высокой социальной значимости педагогической деятельности является одним из сильнейших мотиваторов этой деятельности, однако понимание высокого предназначения педагогического труда в обществе приходит не сразу и не ко всем.

Результаты исследования показали, что большинство студентов (от 50 до 62.5%) считают, что профессия педагога − одна из самых важных в обществе, однако достаточно большое количество студентов решили, что их будущая профессия - далеко не самая важная в обществе (таких студентов на разных курсах от 3 до 23.8%). Исключение составляет лишь первый курс (0 %). Даже на старших курсах примерно у 20% студентов остается непонимание роли учителя в обществе.

Большая часть студентов считает, что учитель несет огромную ответственность перед обществом за обучение и воспитание подрастающего поколения (от 92.3 до 54%). Интересно, что количество таких студентов уменьшается от первого курса к пятому. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что на младших курсах студенты воспринимают педагога отстраненно, не идентифицируя его с собой, и поэтому их требования к педагогу в целом гораздо выше. На третьем — четвертом курсах происходит изменение в отношении студента к будущей профессии. Начинается процесс профессиональной идентификации, и студент (уже примеряя этот вопрос к себе лично как к будущему педагогу) не желает нести столь высокой ответственности перед обществом. Однако на противоположный вопрос ("Учитель не несет ответственности за то, какими вырастут его ученики?") мы получили лишь четыре положительных ответа. Понимание того, что личность учителя оказывает большое влияние на формирование личности его учеников, возрастает от первого курса (61.5%) к пятому (78.5%), и уменьшается количество тех, кто считает, что это влияние невелико (от 15% на первом курсе до 5% на пятом).

Далее предметом нашего интереса было то, как изменяется отношение студентов к профессии педагога в процессе профессионального обучения. Достаточно большое количество студентов первого и второго курсов отмечают, что в процессе обучения в вузе их отношение к профессии педагога улучшается (соответственно 69 и 40.6%), однако на третьем курсе число таких студентов уменьшается до 23.8%. На пятом курсе примерно такое же количество студентов отмечает, что их отношение к будущей профессии за годы обучения улучшилось (24.6%). На четвертом курсе, когда студент впервые попробует себя в роли учителя в период педагогической практики, это вызывает у многих студентов положительные эмоции, поэтому резко увеличивается количество студентов, желающих после окончания вуза работать учителем. В целом у 40% студентов четвертого курса отношение к профессии улучшается. На пятом курсе результаты педагогической практики отличаются от предыдущего курса. У большинства студентов большое количество часов, проведенных в школе, более серьезный подход к проведению уроков вызывают нежелание идти работать в школу, разочарование в профессии и в себе. В целом количество студентов, считающих, что они правильно выбрали свою профессию, больше всех на первом курсе (61.5%). Начиная со второго курса, их число неуклонно снижается (с 18.7 до 16%).

Нас также интересовал вопрос о том, как изменяется отношение студентов к себе как к педагогу в процессе профессионального обучения. Как и следовало ожидать, на первых трех курсах, когда студент еще не попробовал себя в роли учителя и имеет смутное представление о себе как о педагоге, количество студентов, чье отношение к себе как к педагогу улучшилось за годы учебы, мало (4.7-12.8%). На четвертом курсе их число резко возрастает (до 60%), а на пятом курсе несколько снижается (до 48%), причем 7% студентов пятого курса считают, что причиной ухудшения их отношения к себе как к педагогу является отсутствие у них необходимых педагогу способностей и качеств личности, в чем они могли наглядно убедиться в период педагогической практики. Часто результатом такого ухудшения мнения студента о профессии и себе как педагоге вследствие неудач в период педпрактики является принятие студентом решения никогда не работать учителем в школе. В анкете, предназначенной для студентов старших курсов, прошедших педагогическую практику, мы выясняли причины изменения отношения студентов к себе как к педагогу. Оказалось, что главными причинами являются собственные успехи студентов в период практики, успехи учащихся их класса, а также отношение учащихся к студенту. Таким образом, для студентов старших курсов большое значение имеют собственные внутренние критерии оценки своей работы по сравнению с внешними оценками (методистов вуза, учителей школы), причем на пятом курсе эти критерии оценки самого себя становятся гораздо более строгими. Очень большое количество студентов не удовлетворены своими результатами в период педпрактики, что для некоторых является стимулом к дальнейшему совершенствованию, а для других − показателем полной своей профессиональной непригодности.

И, наконец, нас интересовала динамика отношения студентов к профессии в целом. Количество тех, кто считает профессию педагога лучше всех других, больше всего на первом курсе (30.7%), далее их число уменьшается до 17-21%. Студентов, которым профессия педагога абсолютно не нравится, − единицы. Выявленные в исследовании негативные тенденции в отношении студентов нашего вуза к своей будущей профессии говорят о необходимости специально организованной работы в этом направлении. Ее результатом должно явиться формирование активного субъекта профессионального развития, способного анализировать свои жизненные и профессиональные цели, мотивы, возможности собственной личности и сопоставлять их с требованиями педагогической деятельности.

Список литературы

1. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990.

2. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

3. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд Знание, 1996.

4. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

5. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.

6. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.

7. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Изд-во Онега, 1994.

8. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической профессии. М., 1991.

9. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

Читайте также: