Реферат на тему методы и приемы обучения правописанию
Обновлено: 05.07.2024
· от возрастных особенностей и возможностей детей и языковой основы, уже изученного языкового материала.
Метод языкового анализа и синтеза предполагает повышение самостоятельности и познавательной активности детей.
Приемы языкового анализа:
1. Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном к словам, написание которых существенно расходится с произношением, используется на первом этапе обучения, когда учащиеся не имеют пока достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку.
2. Словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем – всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы – в окончании, в корне, при переносе слов.
3. Морфологический анализ – определение части речи и ее формы, типа склонения или спряжения и пр. – используется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов и их слитном и раздельном написании, при различении тся и ться, а также при переносе слов.
4. Синтаксический анализ – выяснение значения слов (прямых и переносных значений, многозначности, оттенков значений), их сочетаний, предложений и текста – необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и др.
Приемы языкового синтеза:
1. Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.
2. Синтез слов, т.е. словообразовательные упражнения – образование новых слов, используется при подборе проверочных слов.
3. Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении правописания падежных и личных окончаний.
4. Синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно важен для закрепления и практического применения всего комплекса умений в области письма.
Метод запоминания применяется в основном для усвоения слов, не проверяемых правилами (традиционные написания), а также тех слов, которые в начальных классах еще не могут быть проверены. Запоминание – один из важнейших элементов учебной деятельности школьников. Его роль велика в обучении грамотному письму.
Виды упражнений, применяемые в рамках имитативного метода:
1) зрительные диктанты, письмо по памяти, самодиктанты с последующей самопроверкой по тексту образца, различные виды списывания, осложненные аналитико-синтетическими заданиями;
5) различные варианты грамматического разбора; включение непроверяемых слов в составляемый учеником текст с целью их активизации и запоминания;
6) группировка непроверяемых слов по их признакам (например, по грамматическим признакам: из списка слов выписать слова, обозначающие предметы и т.п.); заучивание стихов, содержащих трудные слова.
Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении правописания и проверяемых слов, например, с безударными гласными в корне слова, в приставке или суффиксе, но оно неприменимо к правописанию окончаний, слитному или раздельному написанию приставок/предлогов, к употреблению заглавной буквы в именах собственных.
Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Орфографическая задача определяется в методической литературе как задача на выбор графического знака (буквы или каких-либо небуквенных средств, дефис, знак переноса, заглавность букв и др.), служащие для передачи звучащей речи на письме) из ряда возможных на основе применения правила для передачи соответствующих значений.
Решая орфографическую задачу, ученик должен совершить следующие действия:
1) найти орфограмму;
2) определить ее тип: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;
3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;
5) выполнить намеченную последовательность действий;
6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.
В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даются рекомендации в нужной последовательности.
Например, алгоритм проверки безударной гласной корня:
1-й шаг. Найди в слове корень.
2-й шаг. Есть ли в корне безударный гласный?
3-й шаг. Измени слово или подбери родственное.
4-й шаг. Сравни проверяемое и проверочное слова. Скажи, как надо писать корень. Проговори отчетливо. Напиши. Проверь написанное.
Уже в первом классе в соответствии с действующей программой начинается обучение решению орфографических задач.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Методы и приемы обучения орфографии.
Известно, что методов, которые всегда давали бы максимальный эффект, не существует, так как на результат влияют характер учебного предмета, программы, личность учителя и ученика, условия применения.
Задача учителя заключается в правильном подборе методов обучения, наиболее эффективных в конкретных обстоятельствах.
Выбор методов и приемов обучения орфографии зависит от характера орфограммы и от этапа ее изучения, а также от уровня самостоятельной познавательной деятельности учащихся. В соответствии с этим можно считать главными метод наблюдения и анализа (частично-поисковый), проблемный метод, элементы программированного обучения (алгоритмизация), изложение материала блоками, самостоятельная работа.
Метод наблюдения и анализа языковых явлений.
Этот метод предполагает составление и сравнение фактов орфографии.
Ученик проходит такие этапы орфографического познания:
- восприятие орфограммы на основе сопоставления, сравнения;
- осмысление, приводящее к обобщению;
- практика письма (упражнения).
орфограммы – шипящий, а сама орфограмма обозначена черточкой, выделен суффикс, указано ударение. Внимание ученика приковано к условиям, объясняющим данное написание (эти условия содержатся и в правиле, и они всегда должны быть в поле зрения ученика при объяснении орфограммы). Условий, которые необходимо учитывать, пользуясь орфографическими правилами, немного. Это предшествующие или последующие буквы или звуки, ударение, значимая часть слова, принадлежность к определенной грамматической категории, семантика слова. Орфограмма воспринята, наблюдения, сопоставления сделаны, теперь можно перейти к выведению правила, которое должны сформулировать, пусть несовершенно, сами ученики: «В уменьшительно-ласкательных суффиксах имен существительных
после шипящих
Прием сопоставления наравне с анализом и синтезом в работе по орфографии должен быть систематическим. То, что добыто наблюдением, анализом, сравнением, выявлением условий написания, становится убедительным для ученика, помогает ему осознанно вывести орфографическое правило как обобщение своих наблюдений и размышлений. Активному, осмысленному наблюдению учащихся помогут таблицы, упражнения и специально подготовленные для этой цели материалы, которые послужат предметом наблюдений. Например, наблюдения над склонением слов: санаторий, армия, известие, песня, море, жизнь, знамя, семя – приводят к следующему выводу о правописании окончаний существительных.
Окончание –И пишется:
в I склонении Р.п.: из песни;
в III склонении Р., Д., П.: от зависти, в жизни;
в существительных П.п., ед. ч., если окончанию предшествует буква –И: в санатории, об армии;
в существительных на –мя в Д.п. и П.п.: к стремени, о времени.
Окончание –Е пишется:
в I склонении Д.п. и П.п. (кроме существительных на –мя): к избушке, о галерее;
во II склонении П.п. (кроме существительных на –ий, -ие): в доме, о море.
Составление таблиц является эффективным методом теоретико-практического обучения орфографии, поскольку уже сам процесс подготовки побуждает учащихся находить в материале общее и частное, типичное и случайное, а также выделять признаки, по которым родственные орфограммы могут быть объединены и включены в соответствующую рубрику таблицы.
Так, выяснив в процессе обобщения материала закономерности чередования А и О в корне, учащиеся приходят к выводу, что правила правописания корней с чередованием А-О можно объединить в две группы: 1) правописание корней зависит от места ударения; 2) правописание корней зависит от звука, следующего за корнем, кроме корня –лаг- - -лож-. Пользуясь полученными выводами, учащиеся систематизируют материал и фиксируют его в таблице.
Обобщение сведений о правописании чередующихся гласных в корне
е – и
-бер- - -бир-а-
-дер- - -дир-а-
-мер- - -мир-а-
-пер- - -пир-а-
-тер- - -тир-а-
-блест- - -блист-а-
-жег- - -жиг-а-
-стел- - -стил-а-
-чет- - -чит-а-
соберу – собирать
сдеру – сдирать
умереть – умирать
отпереть – отпирать
натереть – натирать
блестеть – блистать
выжечь – выжигать
расстелить – расстилать;
застелить – застилать
вычет – вычитать;
счет - считать
В корнях с чередованием
е – и пишется и , если после корня есть суффикс -а-
-а- (-я-) - -им- , -а- (-я-) - -ин-
внять – внимать, внимание
начать – начинать, начинание
сжать – сжимать
-им-, -ин- пишутся в корнях, когда за ними следует суффикс - а-
о – а
-лаг- - -лож-
-кос- - -кас-а
прилагать - изложить
коснуться – касаться
Перед г → а, ж → о
Пишется а , если за корнем суффикс -а-
В зависимости от ударения:
-гор- - -гар- : гореть, загореть – загар (исключение: пригарь )
-зар- - -зор- : заря, озарение – зорька (исключение: зоревать )
-раст-( ращ-)
безударная а пишется перед
ст и щ
расти, возраст, взращенный
выросли, водоросли
Исключения: отрасль, росток, ростовщик, Ростов, Ростислав
Таким образом, в результате заполнения обобщающей таблицы дети анализируют условия выбора орфограммы, учатся быстро применять орфографическое правило к конкретным фактам орфограмм, тренируются в разборе слова по составу и закономерно приходят к выведению обобщающего правила.
Элементы проблемного обучения в работе по орфографии.
Обучение языку требует развития поисковых способностей учащихся, умения и стремления самостоятельно и творчески решать поставленные перед ними задачи. Для того чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое теоретическое или практическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.
Решение поисковой познавательной задачи должно происходить при опоре на известное, оно способствует созданию у учащихся новых знаний о предмете или явлении или новых средств поисков этих знаний.
Пути создания проблемной ситуации различны. Они зависят от цели, поставленной перед уроком, от уровня знаний учащихся, от их умения уловить трудности, наконец, от их заинтересованности, потребности выйти из затруднительного положения. Учитель преднамеренно создает на уроке такое положение, когда учащиеся ясно осознают недостаточность имеющихся у них знаний для решения поставленных орфографических задач.
В основе лежит прием сопоставления и противопоставления. Например, при изучении правила правописания приставок на –з учитель пишет на доске несколько слов с обоими вариантами написания одной и той же приставки раз- и рас-: разбить, расстаться, развитие, рассол. Учащиеся озадачены: в одних и тех же приставках пишется то з, то с. Возникает вопрос: от чего это зависит? Так создается проблемная ситуация.
Создание проблемной ситуации будет успешным и тогда, если изученные правила разделены во времени, например правописание ь после шипящих при изучении различных частей речи: имени существительного, кратких прилагательных, неопределенной и повелительной формы глагола, наречий.
Важным является вопрос о том, на каком этапе урока создать проблемную ситуацию и предложить познавательную задачу. В соответствии с целями урока она может быть поставлена перед объяснением материала, и тогда урок строится как решение этой задачи; она может быть частью темы, и тогда только часть урока отводится для ее решения. Она может быть средством повторения изученного, проверки знаний, активизации выполнения домашнего задания.
Например, при повторении написания н и нн в прилагательных учитель пишет на доске с пропуском букв такие прилагательные, как туманный, кожаный, утренний, песчаный, рьяный, серебряный, и предлагает учащимся сказать, как бы они написали такие прилагательные. Неизбежно возникнет вопрос: когда надо писать одно н, а когда два? Отчего это зависит? Поставленная задача принимается учащимися как необходимость, она побуждает их к активному размышлению, припоминанию изученного ранее языковому анализу, чтению учебника, приводит к обобщению знаний.
Считается, что умственную активность учащихся надо постоянно поддерживать: вопросами к ним, справками о трудных случаях правописания, заданиями лексического характера ( ветреный человек и ветряной двигатель , ветряная оспа) . Или заданием, совмещающим задачу орфографическую с задачей лексической: перепишите, обозначьте суффиксы прилагательных. К выделенным словам подберите синонимы: багряное солнце, гуманное отношение, истинный гуманизм.
Составление на уроках синквейнов делают урок интереснее и более запоминающимся. Например, при изучении темы Н,НН в суффиксах причас –
Опущенных шёлковых штор
И выключают свет
Ведущие приемы обучения орфографии.
Осознание орфографических правил и успешное применение их на письме обеспечивается различными приемами.
Наиболее эффективными считаются те, которые ориентированы на развитие орфографической зоркости (умение обнаруживать орфограмму, давать ее графическое объяснение, указывать способ применения правила) и на развитие самоконтроля в процессе письма (сравнение написанного с печатным текстом, нахождение написаний, вызывающих сомнения, их последующая проверка). С этой точки зрения очень важен орфографический разбор, в процессе которого ученики воспроизводят частично знания по фонетике, словообразованию и грамматике, семантике слова, припоминают орфографические правила, выросшие на их основе. Разбор является средством закрепления этих знаний, средством орфографического самоконтроля самого ученика (в каждом конкретном случае написания он обдумывает, каким средством проверки воспользуется).
Поскольку в основе правописания лежит морфологический принцип, орфографический разбор нередко носит характер грамматико-орфографического или соприкасается с разбором морфемным. При разборе орфографическом основное внимание сосредоточивается на тех морфемах, в написании которых возможны орфографические ошибки (безударный гласный в корне слова, в окончании, в приставке, в суффиксе). Ученик должен определить, к какому разряду относится данное орфографическое явление, указать, как можно его проверить, подобрать аналогичные случаи.
Активизировать применение устного и письменного орфографического разбора можно с помощью средств наглядности: различных карточек, настенных таблиц, графических обозначений. Активные действия учащихся в ходе разбора подготавливают их к самостоятельной работе над ошибками. Эффективным средством предупреждения и исправления орфографических ошибок является этимологический анализ, который может дополнить и углубить проводимый орфографический разбор, сделать его для учащихся интересным и увлекательным. Исторические справки необходимы при объяснении трудных в орфографическом отношении слов, ошибки в которых особенно устойчивы.
Осознанному применению орфографического правила в процессе письма способствует прием алгоритмизации . Алгоритмом называется развернутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности надо выполнять, чтобы действие формировалось по правилу. И от того, как организовано необходимое умственное действие, насколько оно осознано учеником, какова степень его сложности, зависит качество орфографического навыка, возможность обобщения, переноса знаний.
Применение алгоритмов – инструкций, или предписаний, - при изучении орфографии должно удовлетворять следующим требованиям:
1. Для того чтобы алгоритм направлял мысль ученика, перечень операций должен быть четким, однозначным и минимальным, чтобы возможность ошибочного решения была полностью исключена.
2. Простота и последовательность операций должна обеспечивать сознательную деятельность учащихся, позволяющую им прийти к нужному результату кратчайшим путем.
3. Выполнение учеником каждой операции должно быть по возможности самостоятельным, но оно зависит от уровня предшествующей подготовки учащихся и от того, как организована на уроке их творческая, поисковая деятельность.
Например, правило о слитном и раздельном написании не с существительными объясняется методом наблюдения и анализа в сочетании с самостоятельной работой учащихся. Эту работу завершает коллективное составление таблицы.
Р а з д е л ь н о
1) не – часть корня
(без не не употребляется)
не – частица
2) не – приставка
(можно заменить словом без не)
Учитель ставит перед учащимися задачу: из чего необходимо исходить, чтобы правильно применять это правило?
Ученики предлагают исходную операцию, которая определяет весь ход дальнейшего рассуждения.
I . Употребляется ли слово без не?
Ответа два: да нет
II . Есть ли противопоставление? Вывод: это часть корня,
нет: это приставка, да: это частица,
пиши слитно пиши раздельно
Итак, I этап в работе с алгоритмом – это изучение нового правила и составление алгоритма применения его на письме в целях закрепления.
II этап – рассуждение по алгоритму вслух с использованием образца рассуждения.
III этап – рассуждение по памяти, не глядя в алгоритм, усвоение алгоритма в процессе практического его применения.
IV этап – самостоятельное рассуждение про себя при выполнении задания.
Что же эффективнее: давать готовый алгоритм или составлять его вместе с учащимися на уроке? Все зависит от степени трудности материала, времени, отводимого на изучение правил, и подготовленности учащихся.
В старших классах вечерней школы целесообразным является использование готовых алгоритмов, обобщающих значительные по объему орфографические сведения. Но и в этом случае работа с алгоритмом предполагает обязательную опору на ранее усвоенные сведения по словообразованию и морфологии.
Вот пример обобщающего алгоритма, пригодный для большинства орфограмм.
1. Выделить орфограммы.
2. Установить, в какой части слова находится каждая орфограмма:
в приставке в корне в суффиксе в окончании
3. Выбрать правило и 3. Определить части речи.
применить его. 4. Выбрать правило и применить его.
В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников – формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.
Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чём свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3-4 классах. Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей и, наконец, у общественности. Поэтому учёные (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.
Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.
Объектом исследования – является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности.
Предметом исследования – являются методические приёмы обучения орфографии русского языка.
Гипотеза – предполагаю, что, применяя различные упражнения для развития орфографической зоркости можно повысить качество обучения по русскому языку, уменьшая количество ошибок.
Цель работы представляет собой попытку выявить эффективные способы формирования орфографической зоркости и создать систему орфографических упражнений для повышения качества обученности по предмету.
-на основе анализа часто встречаемых ошибок, определить возникающие трудности при написании слов с орфограммами;
-разработать методическую систему формирования орфографической зоркости;
-совершенствовать навык грамотного письма с помощью применения специально разработанных упражнений;
-развивать интерес к предмету, используя занимательные игровые задания.
Теоретическая значимость работы состоит в обосновании методической системы формирования орфографической зоркости учащихся начальной школы.
Практическая значимость работы определяется тем, что материалы работы могут найти применение в школе.
Глава1 Методическая система формирования орфографической зоркости младших школьников
1.1 Орфографическая грамотность и орфографическая зоркость
Формирование орфографического навыка в начальных классах является одним из ведущих в курсе русского языка. Сформировать грамотное письмо учащихся – задача не из лёгких. Довольно часто школьники хорошо усваивают теорию, но страдают от неумения грамотно писать. В начальной школе закладываются основы грамотности, и одной из важных задач обучению русскому языку является формирование орфографической зоркости. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мыслей и взаимопонимания в письменном общении. Сформировать орфографическую зоркость – значит, научить ребёнка думать над языком, а не заучивать десятки правил и определений, не запоминая исключения из правил, не переписывая сотни упражнений из учебников в тетрадь. Научить слышать и видеть орфограммы, развивать способность выделять при письме те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку. Умение замечать при письме орфограммы является начальным умением, мотивирующим надобность в правилах и умение грамотно писать.
Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мыслей и взаимопонимания. Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь на ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку. В центре обучения правописанию поставлено правило, его применение (алгоритм), то есть решение орфографической (или грамматико-орфографической) задачи. И такой метод логичен, потому что требует очень точного знания и самих знаний правил, и грамматических условий их применения (ошибка в ходе решения задачи приводит к ошибке написания).
Орфографическая зоркость – это способность или умение быстро обнаружить в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки (собственные и чужие). Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.(20,38)
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в выполнении разнообразных занятий:
- языкового анализа и синтеза – это выделение звуков, букв, корня, приставки, суффиксов, окончаний;
- при чтении;
- при письме диктантов;
- при списывании (если оно осложнено соответствующими заданиями).
Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на её выработку. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слова, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, различных видов списывания.
При системной тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаружение и распознавание орфограмм. Поэтому можно выделить основные направления работы по орфографии в начальных классах:
а) метод языкового анализа и синтеза;
б) метод запоминания и заучивания;
в) метод решения грамматико-орфографических задач.
1.2. Первый класс – основа прочных навыков грамотного письма.
Каждый учитель призван обеспечивать формирование прочных навыков грамотного письма. И чтобы добиться результатов необходима постоянная работа с первого класса.
Особое место в развитии орфографической зоркости в 1 классе занимают занимательные занятия и игры. Это обуславливается возрастными особенностями шестилеток. Систематическое использование подобных игр повышает эмоциональный уровень работы учащихся, снимает напряжённость, предупреждает утомление, способствует успеху обучения. На уроках письма в 1 классе очень часто проводила следующие игры:
а) стрижи, ужи, ежи;
б) шишки, пушинка, машинка. Напиши.
- правописание безударной гласной в корне слова;
-правописание парных согласных;
-правописание непроизносимых согласных;
-правописание падежных окончаний имён существительных и прилагательных;
-правописание заглавной буквы;
-мягкий знак после шипящих на конце существительных;
-правописание безударных личных окончаний глаголов.
Но трудность в устранении ошибок заключается в том, что работу эту нужно вести не поэтапно, а одновременно. Ещё в период обучения грамоте, мы говорили о звуках, учили детей распознавать их, обозначать определённой буквой, появляются первые орфограммы, а значит, появляется необходимость формировать орфографическую зоркость и самоконтроль. А теперь о некоторых приёмах, позволяющих не допускать ошибки, или быстро их находить или исправлять.
- работа по карточкам;
- выборочное письмо на основе диктовки;
- составление словосочетаний и предложений;
- выборочное письмо на основе списывания с доски; это задание можно усложнить пропуском буквы данной орфограммы (списать упражнение и найти 5 слов с сочетанием жи и 3 с сочетанием ши, а по мере изучения новых орфограмм могут быть и следующие задания: найти 3 слова с безударной гласной в корне слова, 2 слова с разделительным ь знаком, 1 слово с сочетанием ча, ща и т. д.)
Как правило, в устной форме, дети хорошо запоминают стихотворные орфографические правила. (Приложение 1)
В целях проверки написания слов использую и такие виды работы как письмо по памяти. Этот вид работы развивает не только память, но и мышление, внимание, самоконтроль. При заучивании и анализе текста, ученики учатся выделять орфограммы из слов, а затем практически выделяют на письме.
Замена словосочетаний одним словом. Запись этого слова с объяснением. Например:
Больничный лист (бюллетень).
Популярная игра на льду (хоккей)
Такой вид упражнений может подбираться и проводиться при изучении или закреплении любой орфограммы
Наиболее распространённым видом словарно-орфографических упражнений, позволяющих повысить орфографическую зоркость, остаются диктанты. (Приложение 3)
1.4 Словарные слова
К сожалению, не к каждой букве можно придумать рисунок, отражающий смысловое значение слова. Например, слова: хорошо – я говорю, что оно пишется через три (о), или в слове суббота – 7 букв, столько же, сколько дней в неделе, из них 2 бб, столько же сколько выходных в неделе. (Приложение 4)
Увидеть орфограмму в слове;
Определить её вид: проверяемая или нет;
Определить способ решения задачи;
После ознакомления со словарными словами работа ведётся в индивидуальных словариках. Работа, начатая в 1 классе постепенно усложняется. К 4 классу дети делают со словарными словами все разборы. (Приложение 5)
Кроме этого провожу ещё разные виды диктантов:
-зрительный нужно чередовать со зрительно-слуховым диктантом;
-диктант с однокоренными словами;
-синонимический, антонимический и фразеологический диктанты.
При такой работе дети показывают неплохие результаты.
(Приложение. Таблица 1)
1.5 Контроль орфографической зоркости и учёт ошибок
Для контроля знаний очень часто использую тесты. Этот вид работы занимает немного времени на уроке. Тестирование – это как бы тренажёр орфографической зоркости. Тесты могут готовиться по самым различным темам (Приложение 7). Полученные результаты приведены в таблице 2 (приложение)
Вставить пропущенные буквы, объяснить написание.
В_лков б_яться – в лес не х_дить.
Я прих_жу каждый день в зоопарк и к_рмлю ж_рафа. (В таком стиле). Вот так правильно выполненная работа предупреждает ошибки в изложении.
Развитие орфографической зоркости, это кропотливая работа из урока в урок, регулярное повторение ранее изученного. Работу я готовлю в основном на допущенных ошибках учащихся в диктантах, изложениях, сочинениях, при работе индивидуально, при проверке тетрадей и других видах работ, которые выполняют учащиеся.
Дети проводят работу над ошибками дома, коллективно в классе после диктантов, изложений, сочинений. Для этого они используют памятки. (Приложение 8)
Глава 2 Диагностика орфографической зоркости
Анализ контрольных работ, проводимых по разным темам, заставил задуматься над развитием орфографической зоркости детей. Для выявления и развития сформированности орфографической зоркости был проведён анализ работ по двум позициям: количество ошибок; классификация ошибок по орфограммам. Итоги контрольных работ, которые были проведены дали возможность выявить и установить причины неграмотного письма (причины были у каждого ребёнка свои). Вот некоторые из них:
-знание правила, но неумение его применять;
-дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки;
-отсутствует положительная мотивация;
-плохо развита память, мыслительные процессы протекают медленно. Наиболее типичные ошибки показаны в таблицах №1, 2.
Бесплатное участие. Свидетельство СМИ сразу.
До 500 000 руб. ежемесячно и 10 документов.
В современной школе мы отдаём предпочтение методам, которые стимулируют высокую познавательную активность учащихся. Наши методы могут быть соотнесены с общедидактическими методами, так ка имитативный метод предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся. Метод языкового анализа и синтеза предполагает постепенное повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся, а метод решения грамматико-орфографических задач в основном совпадает с проблемно-поисковом методом.Обучение правописанию в начальных классах идёт от обозначения звуков (фонем) буквами к решению грамматико-орфографических задач по проверке орфограмм. Параллельно орфография усваивается путём запоминания.
Методы и приёмы обучения правописанию в начальной школе Основной текст статьи Основным направлениям работы по орфографии соответствуют следующие методы: метод языкового анализа и синтеза; имитативный метод (запоминание, заучивание) метод решения грамматикоорфографических задач В современной школе мы отдаём предпочтение методам, которые стимулируют высокую познавательную активность учащихся. Наши методы могут быть соотнесены с общедидактическими методами, так ка имитативный метод предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся. Метод языкового анализа и синтеза предполагает постепенное повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся, а метод решения грамматикоорфографических задач в основном совпадает с проблемнопоисковом методом. Во всех этих методах главное место принадлежит упражнениям, тренировке учащихся, так как без этого невозможно достичь прочных орфографических навыков. Выбор метода. Всем известно что выбор метода, это и есть ключ к оптимизации всего процесса в обучении (выбор приёма – также). Он зависит: от особенностей орфографического материала типа орфограмм; от возрастных возможностей, от языковой подготовленности; от психологических особенностей усвоения данного материала; А ранних ступенях обучения, когда ещё нет достаточной грамматической основы работа проводится методом звуко – буквенного анализа и синтеза. Анализ морфологического состава слова необходим при изучении правописания морфем – корня, приставки, суффикса, окончания. Без такого понимания, как синтактическая связь между словами и словосочетаниями, в предложении невозможно работать над правописанием падежных окончаний имён прилагательных и существительных. Зрительное запоминание играет не малую роль в усвоении непроверяемых слов при расхождении межу звуковым и буквенным составом слов, слуховое запоминание – при малом расхождении. Поэтому на уроках используем картинные словари, презентации, предметы… Наиболее употребляемые приёмы. Языковой анализ. Виды и приёмы языкового анализа: Звукобуквенный (фонетикографический) анализ слов. Он – ведущий вид анализа в 1 Слоговой анализ, выделение ударяемых слогов. Применяем при переносе слов, при работе 1) классе и применяется во всех последующих классах. 2) над безударными гласными и их написанием. 3) многозначных…) Семантический анализ, то есть выявляем значения слов (прямых, переносных, 4) Словообразовательный и морфемный анализ. Применяем при написании корней, приставок, суффиксов, а так же при переносе слов. 5) Морфологический анализ – определяем части речи. Применяем при написании окончаний. 6) Синтаксический анализ – выделяем предложения из текста, выделяем связи между словами. Языковой синтез. Приёмы и виды. 1) Синтез на уровне звуков и букв. Составляем слова из букв или звуков, звукослияние, Синтез слов, словообразование – с заданным корнем, суффиксом и др. Синтез морфологических форм – образование падежных форм, форм числа. Применяем составляем слоги на наборном полотне индивидуально, коллективно. 2) 3) при усвоении правописания окончаний. Запоминание. Запоминание все известно произвольное и непроизвольное. В начальной школе мы стараемся развивать память, умение быстро воспроизвести то, что хранится в памяти. В рамках имитационного метода применяем : 1) Зрительные диктанты, разные виды письма по памяти, самодиктанты; разнообразные виды списывания 2) Разнообразные средства наглядности со списками трудных слов, выписывание их в тетрадь, в словарик. 3) 4) Обучение правописанию в начальных классах идёт от обозначения звуков (фонем) буквами к Используем словарики из учебника Отчётливое побуквенное проговаривание слов орфограмм. Параллельно решению грамматикоорфографических задач по проверке орфография усваивается путём запоминания. Орфографическая работа, включается в общую систему языковой работы учащихся, в основном связывается с развитием речи детей, с усвоением выразительной, орфоэпически правильной речи, с усвоением интонаций, с обогащением словаря. Список литературы: 1. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990. (Бка учителя нач. классов) 2. Ларионова Л. Г. Формирование орфографических умений и навыков на теоретической основе
Читайте также: