Реферат на тему методологические основы обучения

Обновлено: 05.07.2024

Методологические основы обучения – это те принципы и положения, которые определяют общую содержательную концепцию учебного процесса, а также выбор форм и приемов работы по достижению поставленных целей и задач обучения. Данные основы вытекают из общей методологии и имеют наибольшую связь с философскими и мировоззренческими аспектами образования.

Однако обучение всегда предполагает вовлечение обучаемых в познавательную деятельность, и поэтому знание его методологических основ – неотъемлемое условие успешного обучения.

В разное время и в разных странах формировались целые научные направления, или школы, которые породили методологические основы обучения, используемые на современном этапе развития педагогической мысли. Рассмотрим их подробнее.

Бихевиористические теории

Несмотря на то, что учебный процесс, методологические основы которого составляют описанные выше теории, может оказаться успешным, и могут быть достигнуты вполне успешные результаты (например, ученик, ведомый желанием получить похвалу или отличную оценку, уделяя большое внимание изучению того или иного предмета, добьется поставленной цели), подобные методологические основы обучения нельзя считать совершенными в силу их противоречия нравственно-этическим нормам и нивелированию роли самосознания учащихся в процессе обучения, осознания ими ценности знаний в принципе, низводя все это до некоей аналогии с использованием чисто физиологических и нейрофизиологических свойств организма человека.

Прагматизм как методологическая основа обучения

Суть теории прагматизма в обучении сводится лишь к расширению личного опыта учащегося с тем, чтобы он смог бы лучше приспособиться к окружающим его социальным обстоятельствам. У истоков данной теории стоят также известные зарубежные ученые – Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др., однако прагматический подход к обучению находит широкое применение и в России. В частности, он прочно вошел в основу многих методических технологий и систем обучения русскому языку как иностранному (Д.И. Башурина, Т.М. Балыхина, И.Б. Игнатова, Т.В. Самосенкова). Безусловно, образование может и должно помочь получившему его человеку помочь адаптироваться в окружающем мире, сделать его знания и умения востребованными в обществе, а также самореализоваться, однако негативная сторона данного методологического подхода состоит в его некоторой склонности к приспособленчеству. Например, в настоящее время подвергается критике существовавшая в советское время авторитарная модель педагогического общения. Одним из предметов подобной критики состоит не только в том, что нивелировались личностные особенности учеников, но и в том, что все их обучение должно служить целям, задекларированным существовавшим в то время общественно-политическим строем.

Эвристическая концепция как наиболее прочная методологическая основа обучения

Как уже и было отмечено, обучение предполагает вовлечение в познавательную деятельность. Однако познавательная деятельность всегда предполагает личное участие учащегося в самопознании тех или иных явлений, фактов и связанных с ними событий через поиск, через решение поставленных проблем или преодоление противоречий и построения на основе собственных размышлений тех или иных выводов. Безусловно, данная деятельность в процессе обучения ведется под руководством педагога, однако именно эвристический подход как методологическая основа обучения задействует личные качества ученика, его творческие и интеллектуальные способности и служат развитию логического мышления. В отечественной педагогике именно эвристическая методологическая основа находит свое отражение в таких распространенных подходах к обучению, как частично-поисковый и проблемный, которые в течение последних двух десятилетий стали приходить на смену господствовавшему в советское время репродуктивному подходу, эффективность которого и с методической, и даже с морально-этической точек зрения оставляла немало вопросов.

Методологические основы обучения ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

Некоторые зарубежные концепции обучения

Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористические теории.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него могут действовать вторичные — словесные — стимулы, в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности, как-то: честолюбие, корысть и т. п.

Прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, — научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж. Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

Бихевиоризм и прагматизм — наиболее распространенные концепции обучения, которые предпринимают попытку объяснения механизмов научения. Большинство же теорий, которые начисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получение знаний, умений и навыков никак не объясняется, а если объясняется, то с помощью интуиции, озарения, ума и т. п. К этим направлениям примыкают уже известные нам экзистенциализм и неотомизм. Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.

Материалистическая теория познания и процесс обучения

Ученый познает объективно новое, а ученик — субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т. п. , а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики его развития — ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

Движущие силы процесса обучения

Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости, как процесс постоянного движения и развития.

Некоторые зарубежные концепции обучения. Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористские теории (Б. Ф. Скиннер, А.Лазарус, А. Бандура и др.), сводящие научение человека к физиологическому процессу усвоения организмом определенных стимулов и соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуациях обучения. Основной механизм закрепления у обучающегося знаний, умений, навыков и даже мышления — своевременное подкрепление в виде наград и наказаний, т. е. удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение потребностей учащихся.

Прагматисты (Дж. Дьюи, Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить, т. е. приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж. Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

Материалистическая теория познания и процесс обучения. Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.

Ученый познает объективно новое, а ученик — субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т. п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него — к практике. Само познание без диалектики его развития — ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

Движущие силы процесса обучения. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости — как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Отечественными дидактами М.А.Даниловым, В.И.Загвязинским и другими установлено, что определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами обучения (В.И.Загвязинский). К ним относятся противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.

ГОСТ

Сущность обучения и его структура

Обучение – это процесс передачи знаний, умений и навыков.

Однако, передать необходимые знания, умения и навыки невозможно просто лишь по одному желанию педагога, для этого необходима обязательная активная и сознательная деятельность со стороны учащегося. Если ученик не проявляет желания и встречной активности по отношению к педагогу, то и никакие знания у него не появятся.

Таким образом, обучение характеризуется как процесс активного взаимоотношения между педагогом и учащимся, в результате которого у учащегося формируются конкретные знания и умения, полученные в результате его активной деятельности.

Задача педагога заключается в том, чтобы создать необходимые для учащегося условия, направлять и контролировать деятельность своих учеников, предоставлять им при необходимости средства, материалы и информацию.

Основной функцией обучения является приспособление вещественных и знаковых средств, для формирования у учащихся способностей к различным видам деятельности.

По своей природе обучение – это целенаправленный педагогический процесс, направленный на организацию и стимулирование у учащихся активной и познавательной деятельности по овладению ЗУН, расширению кругозора, мировоззрения и нравственных норм поведения.

Если педагог не обладает необходимыми профессиональными умениями и мастерством, то ему зачастую не удается возбудить у учащихся активность и мотивацию на обучение. В этом случае усвоения знаний как такового нет, учащиеся попросту просиживают время на учебных занятиях, скучая или занимаясь своими делами.

Задачи обучения и средства их достижения

Основными задачами обучения являются:

Стимуляция познавательной и учебной активности учащихся.
Организация деятельности учащихся, направленной на овладение научными и учебными знаниями, умениями и навыками применения их на практике, развития таких качеств как мышление, память, воображение и т.д.
Развитие и совершенствование учебных умений и навыков.
Формирование у учащихся нравственной и эстетической культуры, научного мировоззрения.

Готовые работы на аналогичную тему

Решение поставленных задач возможно только лишь при условии возникновения у учащихся искреннего интереса к процессу обучения.

Интерес – это одна из форм познавательной потребности, которая обеспечивает осознанию значимости целей деятельности и способствует получению новых знаний об окружающей действительности.

Зачастую удовлетворение интереса не влечет его угасание, а напротив, вызывает новые интересы, которые относятся к более высокому уровню познавательной деятельности.

В рамках обучения, для возникновения у учащихся интереса, педагог использует такие приемы как: игровой, трудовой, социально-общественный и т.д. Использование того или иного приема зависит от уровня знаний учащегося, его возрастных возможностей и потребностей, условий жизни, воспитания и обучения. Первоначальные поверхностные интересы, которые педагог вызывает посредством привлечения к внешнему виду объекта изучения, постепенно уступают место более глубоким, действенным и устойчивым.

В настоящее время перед каждой образовательной организацией стоит задача: на основании имеющихся у учащихся интересов формировать, пробуждать и развивать новые интересы в различных направлениях (социальные, учебные, воспитательные и т.д.).

Система процесса обучения

Система обучения представлена пятью основным элементами, составляющими ее структуру:

Процесс обучения организуется и проводится непосредственно педагогом, так же ему принадлежит право управления. Именно поэтому обучение, вне зависимости от того где и кем оно организовано, всегда имеет одну и ту же структуру:

Цель – Принципы – Содержание – Методы – Средства – Формы

Динамичность процесса обучения достигается посредством взаимодействия между всеми его структурными частями: педагогической, психологической и методической.

Педагогическая часть представлена целью, принципами, содержанием, методами, средствами и формами обучения.

Методическая часть – направлена на определение последовательных этапов обучения, на каждом из которых педагог подбирает наиболее эффективные методы и средства обучения.

Психологическая часть – является наиболее сложной, так как включает в себя такие психологические процессы как мышление, осмысление, восприятие и т.д. В психологической части структуре выделяют три подструктуры:

мотивация на обучение;
познавательные процессы;
напряжение.

Организация процесса обучения на основании теоретических и методических знаниях в области педагогики, предполагает выполнение им следующих действий:

Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

Кафедра педагогики
Адамян Н.К.

2курс, гр.306
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

(курсовая работа по педагогике)

ТАРАСОВА О.А.
Пятигорск 2011

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………..3
ГЛАВА
I
. теории методов обучения в дидакт ИКЕ ……………6

1.1. Развитие теории методов обучения в дидактике

1.2. Метод как многомерное явление

ГЛАВА
II
. ОСОБЕННОСТИ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ…..10

2.1. Классификация методов обучения

2.2. Сущность и содержание методов обучения

2.3. Выбор методов обучения
Заключение
…………………………………………………………………. 2
9

Темой своей курсовой работы я выбрала проблему методов обучения в педагогике, так как считаю ее одной из важнейших в современной дидактике.

Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и педагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы методов обучения, чтобы приблизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения, уже обозначенные в литературе.

В современном мире дети подвержены влиянию телевидения, прессы, интернета, их мало интересует учеба и наука, особенно в младших и средних классах. Для того, чтобы стимулировать детей учиться и вызывать у них тягу к знаниям необходимо выбирать правильные методы обучения, соответствующие их возрасту и интересам. В этом и заключается актуальность данной курсовой работы, ведь в современном мире сложно добиться успехов без образования. Цель данной работы: выявление особенностей методов обучения в современной общеобразовательной школе.

Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования проблемы возможно только на дидактическом уровне, то есть на уровне рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержания.

Объект исследования: педагогический процесс в общеобразовательной школе, предмет – методы обучения.

Анализ дискуссий о методах обучения, начавшихся в 1956-1958 гг. и продолжающихся до наших дней, обнаруживает два предмета обсуждения. Одни ученые рассматривают саму номенклатуру методов, при этом предлагая новые; другие, принимая традиционную номенклатуру (рассказ, беседа, экскурсия и т.д.), классифицируют ее на иных основаниях.

М.А. Данилов поставил методы в связь не только с логикой построения содержания, но и с самим содержанием, не разработав этот вопрос сколько-нибудь подробно. Им заинтересовался Е.П. Перовский. С его точки зрения, содержание может быть усвоено только посредством метода, который является формой движения содержания в процессе обучения. При этом решающую роль играют тип знаний и характер их усвоения. Автор устанавливает знания о действительности: 1) которую учащиеся могут созерцать и преобразовывать в учебной практике; 2) которая поддается только созерцанию; 3) которая в силу тех или иных причин не поддается созерцанию и выражается в очень широких обобщениях (Проблема методов в обучении [Текст] / Е.П. Перовский – Советская педагогика, 1956. – №12. – C . 35-36).

К числу построений, отвергающих господствующую номенклатуру методов и их классификаций, относится наиболее радикальная попытка Б.Е. Райкова пересмотреть проблему методов (Райков, Б.Е. Общая методика естествознания [Текст] / Б.Е. Райков – М., 1947. – С. 44-45).

В первой четверти 19 в. возникло наглядное и предметное обучение (второй путь), ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрессивной русской педагогики.

Ко второй половине 19 в. относится появление третьего пути – практического, или лабораторного, требовавшего участия учащихся в доступном воспроизведении явлений, работы с изучаемыми предметами. Этот путь автор называет моторным.

Задачи курсовой работы следующие: 1) показать, как развивалась теория методов обучения в дидактике; 2) раскрыть понятие метода как многомерного явления; 3) проанализировать классификации методов обучения; 4) раскрыть сущность и содержание методов обучения; 5) охарактеризовать закономерности выбора методов обучения.

В работе используются научные труды, связанные с дидактикой (М.Н.Скаткиной, Ч.Куписевия, И.Я.Лернера), выбором методов обучения (Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова), педагогикой (И.П.Подласый), проблемами методов в обучении (Е.П.Перовкий, В.Давыдов) и др.

ГЛАВА 1. теории методов обучения в дидакт ИКЕ

1.1. Развитие теории методов обучения в дидактике

Методы обучения – категория историческая.

История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. Так, во времена феодализма единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению знаний на практике. И только на современном этапе, в наиболее последовательной форме первые две задачи дополнены новой – целенаправленно и последовательно развивать самостоятельность учащихся, их умения приобретать и творчески применять новые знания.

В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения.

Проблема методов обучения в отечественной педагогике принадлежит к числу тех проблем, которые не сразу поддаются решению. Ее нельзя считать окончательно решенной и теперь, о чем свидетельствует обилие различных точек зрения на номенклатуру и принципы ее классификации.

М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактовали методы как способы работы учителя и учащихся.

Затем появляется определение методов как способов деятельности учителя и учащихся (И.П. Зверев, И.Т. Огородников и др.)

Широкое обсуждение проблемы методов обучения было проведено на специальной всесоюзной конференции в г. Ленинграде в 1978 г . Эта конференция способствовала консолидации усилий дидактов и методистов в разработке теории методов обучения. На ней получил дальнейшее развитие деятельностный подход к характеристике методов обучения, который нашел широкое отражение в философской литературе.

Сейчас большинство дидактов рассматривает методы как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса (Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе [Текст] / Ю.К.Бабанский – М.: Просвещение, 1985. – C . 24-26).

1.2. Метод как многомерное явление

Метод обучения (от греч. metodos – буквально: путь к чему-либо) – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по или простой по структуре.

Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску. Именно такую конфигурацию предлагают и высвечивают на экранах современные ЭВМ при попытке наглядного моделирования метода. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы (Давыдов, В.В. Проблемы развивающегося обучения [Текст] / В.Н.Давыдов – М., 1986. – С. 119-121).

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства (Григальчик, Е.К. Обучаем иначе.Стратегия активного обучения [Текст] / Е.К. Григальчик. – Минск: Совр.слово, 2003. – С. 34-35).

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Классификация методов обучения

Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение – чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методов обучения, которые мы рассмотрим подробнее.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один – книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения) (Подласый,И.П. Педагогика / И.П. Подласый – М.: Владос, 1999. – C . 38).

Читайте также: