Реферат на психолого педагогическую тему
Обновлено: 05.07.2024
Педагогическая психология как раздел, изучающий методы обучения и воспитания, повышающие эффективность выполнения образовательных задач, эффективность учительских мер, улучшающие аспекты преподавания. Цели и содержания передачи культурного опыта.
| Рубрика | Психология |
| Вид | реферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 09.11.2014 |
| Размер файла | 34,6 K |
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Российский государственный профессионально-педагогический университет
на тему: "Психология педагогической деятельности"
студент группы ЗЭП-201с
Введение 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии 1.1 Педагогическая психология среди других человеческих наук 1.2 Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии педагогический психология культурный 2. История становления педагогической психологии 2.1 Педагогическая психология - развивающаяся наука 2.2 Этапы становления педагогической психологииЗаключение
Список использованной литературыПсихология педагогическая, область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.
Педагогическую психологию преподают на педагогических факультетах университетов. Предметом изучения выступают различные проявления поведения, связанные с процессами обучения и воспитания: психологические особенности ребенка на разных возрастных этапах; соотношение психического развития и обучения, особенно в отношении школьных предметов и занятий; проблема психического здоровья, включая и трудности социальной адаптации; взаимодействие учеников в классе, школьных командах и группах; различия между детьми в способностях и школьной успеваемости, а также проблема измерения этих различий.
Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в большинстве своем они - школьные психологи. Первоначально школьные психологи в основном занимались тестовыми испытаниями, прежде всего связанными с тестом Стэнфорда - Бине, результатом которого является известный показатель IQ, а впоследствии и с другими тестами. Однако постепенно их обязанности значительно расширились и стали включать в себя консультирование учащихся, преподавателей, школьной администрации и родителей. Педагогические психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются индивидуальным консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.
1. Общенаучная характеристика педагогической психологии
1.1 Педагогическая психология среди других человековедческих наук
Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. Во - первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во - вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социо - культурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В - третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т. е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т. д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т. д.) и прежде всего с возрастной психологией.
1.2 Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии
Эмпирические данные экспериментов Н. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.
Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец 19 - начало 20 в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.
Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец 19 - начало 20 в.), сформулировавшего основные законы научения - законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).
Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912 - 1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Гзри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б. Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.
Гештальтпсихология (М. Вертгайтер, В. Кёлер, К. Коффка - начало 19 в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане).
Когнитивная психология 60 - 80 - х годов 20 в. Г. У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей - И. М. Сеченова, И. П. Павлова, К. Д. Ушинского, А. Ф. Лазурского, П. Ф. Лесгафта, Л. С. Выготского, П. П. Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К. Д. Ушинского (1824 - 1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К. Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.
Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине 20 в. теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д. Н. Богоявленский, Г. С. Костюк, К. А. Менчинская, П. А. Шеварев, З. И. Калмыкова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Л. И. Айдарова, Л. В. Занков, Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. А. Люблинская, Н. В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.).
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С. Л. Рубинштейн, Е. Н. Кабанова - Меллер, Л. Б. Ительсон); исследования памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, В. Я. Ляудис), мышления (Ф. Н. Шемякин, А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин, Л. Л. Гурова), восприятия (В. П. Зинченко, Ю. Б. Гиппенрейтер), развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, М. С. Неймарк, В. С. Мухина), речевого общения и обучения речи (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, В. А. Кан - Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А. А. Бодалев, Н. С. Лейтес, Н. Д. Левитов, В. А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина) и др.
Безусловную положительную роль в процессе научной рефлексии достижений педагогической психологии сыграли учебники по педагогической и возрастной психологии, психологии учения М. Н. Шардакова, В. А. Крутецкого, А. В. Петровского и др.
2. История становления педагогической психологии
2.1 Педагогическая психология - развивающаяся наука
Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно - историческими событиями (революции. Войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.
2.2 Этапы становления педагогической психологии
Еще раз следует отметить, что П. Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой экспериментальной дидактики, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этих работ, согласно П. Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.
Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С. Т. Шацкого (1878 - 1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С. Т. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально - педагогической деятельности. Педагогический опыт С. Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой.
Таким образом, первые предпосылочный этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка, - развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности, но еще нет своего самостоятельного метода.
Второй этап - экспериментальный - длился с конца 19 в. до середины 20 в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М. Монтессори.
Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П. Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л. С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л. С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология - продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука. Собственно психологические проблемы, особенности выработки навыков и т. д. были представлены в работах А. П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В. А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения, развития детской речи, развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.
Данный этап характеризуется формированием особого психолого - педагогического направления - педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками.
О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагостики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально - педагогических систем и программ, возникновение педологии, оно и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии - с 50 - х годов.
Основанием для выделения третьего этапа - теоретического осмысления, психологического обоснования многочисленных концепций - развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60 - х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 50 - е годы появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается тория развивающего обучения, описанная в работай Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова.
Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60 - 70 - е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. В. Карпенко).
Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.
В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в 21 в. - век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека - свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.
В настоящее время педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.
Список использованной литературы
1.Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
2.Ананьев, Б. Г. Педагогические приложения современной психологии./ Под ред. Ильясова, И. И., Ляудис, Я. М. М., 1981.
3.Введение в психологию./ Под ред. Петровского, А. В. М., 1996.
4.Возрастная и педагогическая психология./Под ред. Петровского, А. В. 2 - е изд., испр. и доп. М., 1979.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
«ЕВРОПЕЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
По дополнительной профессиональной образовательной программе
Реферат подготовила: Сырбу Инна Николаевна
Номер и дата договора: №2016/01-5095-09
г.Чехов ,Московская область ,Российская Федерация
2 .Сущность дифференциации обучения……………………..
3.Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся………………………………………….
Проблема индивидуальных особенностей учащихся и возможностей учета их в учебно-воспитательном процессе не нова. Еще во времена древнего мира учителя сталкивались с тем, что ученики по-разному воспринимали, усваивали, запоминали учебный материал. Но в условиях индивидуального обучения была возможность учитывать индивидуальные возможности и способности.
С появлением классно урочной системы возникло противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Появилась проблема индивидуального подхода к ученикам в учебе. Ее становление, развитие и решение происходило постепенно: от простых правил, требований учитывать индивидуальные особенности учащихся к выделению их в соответствующий дидактический принцип [6].
Сегодня главным измерением качества функционирования образовательной системы должно быть способность молодого поколения полноценно жить и активно действовать, постоянно самосовершенствоваться. Ведь выпускник современной школы должен обладать определенными качествами. Сформировать такие качества можно только через личностно ориентированное обучение, основанное на дифференцированном подходе.
Цель настоящей работы - изучить психолого-педагогические основы осуществления индивидуального подхода в обучении.
Достижение цели возможно при реализации следующих задач :
-раскрыть суть понятия "индивидуализация" обучения;
-изучить особенности познавательной деятельности учащихся;
-проанализировать направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся.
Индивидуализация обучения как проблема интересует представителей философии, психологии, антропологии, педагогики, социологии и т.д. В разное время обсуждение проблемы то активизировалось в научных кругах, то снова исчезало на многие годы. Теперь, когда ученые, практики, организаторы и руководители системы образования взялись за коренное преобразование обучения и воспитания, - снова вспомнили, что индивидуализация - один из самых эффективных средств, направлений, принципов качественного преобразования педагогического процесса.
Наибольшие трудности при определении этого понятия вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как "индивидуализация" и "индивидуальный подход". Преимущество того или иного слова это в основном вопрос традиции или договоренности.
В "Педагогической энциклопедии" индивидуализация определяется как ". организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению"[5].
Большинство наиболее известных исследователей индивидуализации обучения используют понятие индивидуализации приблизительно в том же значении. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп качеств учащихся похожих по какому-либо комплексу. С той же позиции, например, дает определение А.А. Кирсанов. Он рассматривает индивидуализацию учебной работы как "систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения" [1].
При использовании понятия "индивидуализация обучения" необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:
1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика или отдельного учащегося, а в группе учеников, обладающих примерно похожими особенностями;
2) учитываются лишь раскрытые особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учебного процесса [6].
Человек со всеми его проявлениями и сторонами психической деятельности выступает как единое целое. Но в этом единстве именно индивидуальные качества наиболее ярко проявляются и влияют на окружение, коллектив учащихся.
2 .Сущность дифференциации обучения
Под дифференциацией понимают способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т.д.).
Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы (цель, содержание, методы, формы, результаты) различаются.
Для эффективности дифференциации обучения необходимо учесть не только индивидуальные различия обучаемых, но и тех, кто учит, помня о том, что обучение — это процесс двусторонний, предусматривающий обязательное взаимодействие, а значит, и взаимовлияние субъектов, которые принимают в нем участие.
Дифференцированные подгруппы создаются на основе индивидуальных различий — особенностей мотивации, внимания, восприятия, мышления, особенностей учебной деятельности и тому подобное. Не следует забывать, что такие группы могут существовать как
формально (разно уровневые классы), так и лишь в сознании учителя (гетерогенные классы).
Дифференциация может осуществляться на различных уровнях. Так, например, Рональд Де Гроот выделил три уровня.
1 уровень - дифференциация между школами, создание различных типов школ.
2 уровень - уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами.
3 уровень, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса [6].
Существует два основных типа дифференциации содержания обучения:
- уровневая дифференциация, при которой у учащихся есть возможность и право усваивать учебный материал на разном уровне глубины и сложности. Как пример уровневой дифференциации – углубленное обучение отдельных предметов. Данный вид дифференциации осуществляется в случае разделения класса на группы по уровню знаний, умений и навыков, интеллектуального развития, интересов, склонностей и способностей, эмоциональных и волевых качеств (в том числе — отношения к учению).
- профильная дифференциация, которая связана с целенаправленной специализацией содержания образования на основе интересов, склонностей школьников, их жизненных планов и намерений. Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений [1].
3.Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся
Необходимым условием для воспитания всесторонне развитой личности является изучение индивидуальных анатомо-физиологических и социально-психологических особенностей развития учащихся. Биологической основой индивидуальности ребенка являются типы нервных процессов, темперамент и преобладание одного из полушарий большого мозга. Все эти характеристики являются унаследованными и на их основе под влиянием обучения, воспитания, среды и внешних условий формируется поведение и характер детей[2].
Не менее серьезное значение для развития ребенка имеет социальное направление. То есть развитие ребенка, определяется социальными условиями: в какой среде родился и воспитывался ребенок, в таком направлении и будет происходить его развитие [3].
Процесс изучения личности учащегося должен происходить с соблюдением определенных правил:
1. Изучение должно быть направлено на выявление особенностей физического, психического и социального развития конкретного ученика.
2. Исследование процессов развития школьников должно продолжаться на протяжении всех лет обучения.
3. Уровень развития личности должен быть описан как содержательная характеристика.
4. Изучение личностей учащихся и их коллективов важно не само по себе. Оно всегда должно быть направлено на решение конкретных педагогических задач.
5. Стремиться к соблюдению комплексности в изучении учащихся, охватывать все стороны физического, психического и социального развития.
6. Применение методов и методик изучения учащихся и школьных коллективов должны соответствовать возрастным возможностям детей.
7. Исследования социально-психического развития, как правило, должно происходить в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.
8. Диагностикой должны быть охвачены все учащиеся.
9. Диагностика должна проводиться систематически.
10. Изучение учащихся сочетается с воспитательным воздействием на них.
11. Изучая учащихся, следует акцентировать внимание на положительных, а не на отрицательных чертах характера и поведения [4].
Методы изучения учащихся подразделяются в зависимости от:
- характера участия школьников при их применении - на пассивные (наблюдение, количественный и качественный анализ продуктов деятельности) и активные (анкетирование, тестирование, социометрические измерения, проективные);
- времени проведения - это сиюминутные (анкетирование, тестирование и др.) и длительные (целенаправленное наблюдение, биографический метод и др.);
- места проведения - школьные (классные и внеклассные) и лабораторные;
- сущности - на не экспериментальные, диагностические, экспериментальные (естественный эксперимент, лабораторный эксперимент) и формирующие методы.
4.Использование индивидуально-дифференцированного подхода в обучении
Основные составляющие технологии дифференцированного обучения определяются на основе разработанных в педагогической теории и практике требований, которые относятся к педагогической технологии вообще и к уровневой организации учебной деятельности учащихся в частности:
- определение четкой системы целей обучения;
- установление исходного состояния учебных возможностей учащихся, выделение типологических групп;
- конструирование учебного цикла, создание программы воздействий с учетом переходных состояний учащихся каждой типологической группы;
- реализация запланированных задач, организация разно уровневой учебной деятельности школьников;
- получение информации о ходе деятельности, оценивание текущих результатов;
- уточнение целей обучения, внесение необходимых коррективов;
- итоговое оценивание результатов обучения;
- повторное воспроизведение цикла без изменений или с коррекцией.
Выделяют три уровня дифференциации:
1) по структуре системы образования (средняя общеобразовательная школа, ПТУ, техникум);
2) по содержанию обучения (углубленное, профильное);
3) внешняя и внутренняя;
Под внутренней дифференциацией понимают такую организацию учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях работы учителей в обычных классах.
Благоприятные условия для обучения и развития школьников с разным уровнем учебных возможностей создаются с помощью таких организационно-управленческих мероприятий:
-определение времени осуществления дифференцированного подхода (на уроке или вне него);
- последовательное применение (на всех или отдельных этапах учебного процесса);
- отбор дидактического материала (качественный, что определяется характером задач; количественный, что определяется дополнительным материалом, как для сильных, так и для слабых детей);
- определение характера обучения (углубленное или ускоренное или углубленное и ускоренное изучение программного материала);
-дифференциация учебных заданий, которые отличаются содержанием, степенью сложности, темпом овладения программным материалом, формами организации учебной деятельности, дозами и характером помощи, которая предоставляется учащимся во время выполнения работы;
- варьирование методов контроля, коррекции и оценивания учебных достижений школьников. Особенностью внутренней дифференциации обучения является ее направленность не только на учащихся, которые испытывают трудности в обучении, но и на одаренных детей.
Под внешней дифференциацией понимают такую организацию учебного процесса, при которой для учета индивидуальных особенностей учащихся их объединяют в специальные дифференцированные учебные группы [2].
Следовательно, внутренняя дифференциация предполагает типологического группирования субъектов учения, тогда как внешняя — строится на основе различных форм профильного и углубленного изучения предметов и происходит при условии выделения стабильных, относительно гомогенных групп учащихся.
В данной работе мы изучили психолого-педагогические основы осуществления индивидуального подхода в обучении, раскрыли суть понятия "индивидуализация" обучения, сущность дифференциации обучения, проанализировали направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся.
Индивидуализация обучения и воспитания подрастающего поколения является объективной потребностью реформируемого общества и школы. Индивидуализация – это развитие особенностей, выделяющих личность из окружающей ее массы. Следовательно, сущность принципа индивидуального подхода в обучении заключается в изучении и учете в учебном процессе индивидуальных и возрастных особенностей ученика с целью максимального развития положительных и преодоления отрицательных индивидуальных особенностей, обеспечения на этой основе повышения качества его учебной работы и всестороннего развития.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод , что главной целью индивидуализации и дифференциации обучения является не столько усвоение необходимого минимума знаний, умений и навыков, сколько обеспечение надлежащего развития способностей каждого ученика.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М.; Знание, 2002. – 226 с.
3.Ковалева Т.М. Антропологический взгляд на современную
дидактику:принцип индивидуализации и проблема субъективности //
Педагогика,- № 5 - 2013 - с.51-56.
4. Кучманова Е. Г., Ряполова М. В. Психолого-педагогические основы реализации индивидуального подхода к младшим школьникам. Сущность индивидуального подхода // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). — Уфа: Лето, 2015.—С.10-13.
5. Педагогическая энциклопедия. Т.2. – М., Академкнига, 2004. – 456 с.
6.Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 128 с.
Сделайте индивидуальный заказ на нашем сервисе. Там эксперты помогают с учебой без посредников Разместите задание – сайт бесплатно отправит его исполнителя, и они предложат цены.
Цены ниже, чем в агентствах и у конкурентов
Вы работаете с экспертами напрямую. Поэтому стоимость работ приятно вас удивит
Бесплатные доработки и консультации
Исполнитель внесет нужные правки в работу по вашему требованию без доплат. Корректировки в максимально короткие сроки
Если работа вас не устроит – мы вернем 100% суммы заказа
Техподдержка 7 дней в неделю
Наши менеджеры всегда на связи и оперативно решат любую проблему
Строгий отбор экспертов
Требуются доработки?
Они включены в стоимость работы ![]()
Работы выполняют эксперты в своём деле. Они ценят свою репутацию, поэтому результат выполненной работы гарантирован
Спасибо за компетентность и раскрытие темы.Очень выручили.Все очень достойно!Буду обращаться.Рекомендую!
Последние размещённые задания
Ежедневно эксперты готовы работать над 1000 заданиями. Контролируйте процесс написания работы в режиме онлайн
решить по 8 варианту
Решение задач, Автоматизация управления жизненным циклом продукции
Срок сдачи к 7 мар.
Тема работы "организация деятельности по программе world skills юниор в белоярском многопрофильном техникуме"
Срок сдачи к 31 мая
ответить на теоретические и практические вопросы
Контрольная, психологическая диагностика профдеятельности мед.сестры
Срок сдачи к 3 мар.
Решить задания. Пределы, интегралы, производные функции.
Решение задач, Математический анализ
Срок сдачи к 3 мар.
Решение задач, Химия
Срок сдачи к 28 февр.
Лабораторная, языки структурирования запросов
Срок сдачи к 9 мар.
Решить 15 заданий
Контрольная, Геометрия 11 класс
Срок сдачи к 2 мар.
Поиск информации, Судостроение
Срок сдачи к 1 мар.
Системы интроскопии в досмотровой технике
Реферат, средства интроскопии, электроника, медицина
Срок сдачи к 12 мар.
тема : «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе парной работы
Срок сдачи к 11 мар.
Типы эмперических данных в социологических исследованиях
Контрольная, Методы социологических и прикладных исследований
Срок сдачи к 3 мар.
Огневая подготовка тема: техника скоростной стрельбы по движущимся мишеням.
Контрольная, Огневая подготовка, пожарная безопасность
Срок сдачи к 10 мар.
Решить контрольную работу по варианту
Контрольная, Учёт и анализ
Срок сдачи к 3 мар.
Теоретическая и практическая часть
Курсовая, экономика фирмы
Срок сдачи к 20 мар.
Психологические особенности детей, обусловленные их положением в семье.
Срок сдачи к 30 апр.
Решение задач, Физика
Срок сдачи к 2 мар.
Тема. Правовой режим Керченского пролива: история и современное состояние
Курсовая, международное право
Срок сдачи к 27 мар.
Методика расследования телефонных мошенничеств
Срок сдачи к 7 мар.
Размещенные на сайт контрольные, курсовые и иные категории работ (далее — Работы) и их содержимое предназначены исключительно для ознакомления, без целей коммерческого использования. Все права в отношении Работ и их содержимого принадлежат их законным правообладателям. Любое их использование возможно лишь с согласия законных правообладателей. Администрация сайта не несет ответственности за возможный вред и/или убытки, возникшие в связи с использованием Работ и их содержимого.
Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д. ) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных… Читать ещё >
Педагогическая психология ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )
1. Предмет и задачи педагогической психологии…4
2. Методы исследования в педагогической психологии…7
Заключение
Список использованных источников
Введение
Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т. е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т. д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т. д. ) и прежде всего с возрастной психологией.
Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно связаны между собой общностью объекта этих наук, которым является развивающийся человек.
1 Предмет и задачи педагогической психологии При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета.
Объект науки — это то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать материальные и нематериальные явления, тела, процессы; живые, биологические и абстрактные системы; биологические организмы разной степени сложности. В качестве объекта научного (теоретического и эмпирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т. д.
Каждый объект (и человек как объект научного познания) может изучаться множеством наук. Так, человек изучается антропологией, физиологией, психологией, социологией, педагогикой и т. д. Но каждая наука имеет свой предмет, т. е. то, что она изучает в объекте. Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий объект изучения — человека, но предметы этих наук разные. Для возрастной психологии это закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, для педагогической — прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе. Очевидно, что общность объекта изучения обусловливает тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, возрастной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их предметов.
Задачи педагогической психологии В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются:
— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
— определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;
— определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
— определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
— изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;
— определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
— определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;
— определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами;
— разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.
2. Методы исследования в педагогической психологии
Педагогическая психология, располагает основным арсеналом научных методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. В зависимости от уровня научного познания — теоретического или эмпирического — методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.
Наблюдение — основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количеств венной обработке [20, "https://referat.bookap.info"].
Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX—XX вв. самонаблюдение было основой интроспективной психологии).
Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т. д.
В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оценка.
Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.
Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д. ) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.
Заключение
Все рассмотренное показывает, что педагогическая психология представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения в любой образовательной системе.
Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.
Список использованных источников
1 Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев . СПб., 2001 — ISBN 5−7695−0684−9
2 Андреева Г. М. Психология социального познания [Текст] / Г. М. Андреева . — М.:Аспект — пресс, 2004 — ISBN 5−7567−0138−9
3 Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности [Текст] / Л. И. Божович . — М., 1997. — 352с. — ISBN 978−5-699−24 415−7
4 Волков Б. С. Методология и методы психологического исследования [Текст] /Б.С. Волков. — 5-е изд. — М.: Академический проект, 2006 — ISBN 5−8291−0471−7
5 Зимняя И. А. Педагогическая психология [Текст] /учеб.пособие / И. А. Зимняя . — М: ИНФРА-М, 2008 — ISBN 5−94 807−015−8
6 Лубовский Д. В.
введение
в методологические основы психологии [Текст] / учеб. пособие для вузов /Д.В. Лубовский — 2-е изд. — М.:МПСИ, 2007 — ISBN 978−5-9770−0216−5
8 Нуркова В. В. Психология [Текст] / В. В. Нуркова .- М., 2004. Гл. 1 — ISBN 5−04−10 498−7
9 Слободчиков В. И. Психология человека [Текст] / В. И. Слободчиков — М, 1995 — ISBN 5−8291−0291−9
10 Шарков Ф. И. Методология и методы психологического исследования [Текст] / Ф. И. Шарков . — М.: Акакдемический проспект, 2006 — ISBN 5−8291−0725−2
В рамках реферата удалось рассмотреть следующие вопросы:
- психология личности и профессиональной деятельности учителя;
- психологические требования к личности учителя;
- стили педагогического общения;
- психологические знания для работы учителем.
Министерство науки и высшего образования РФ
БФУ им.И.Канта
Институт образования
по модулю личностно-ориентированного совершенствования
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПРЕДМЕТНИКА
Выполнила студентка 3 курса
Института Образования (группа Ж)
44.03.05 Педагогическое образование
с двумя профилями подготовки:
Волощук Анастасия Александровна
Калининград, 2021 год
Основная часть 5
1. Психология личности и профессиональной деятельности учителя 5
1.1 Психологические требования к личности учителя 5
1.2. Стили педагогического общения как основа формирования личности ребенка 10
2. Психологические знания для работы учителем 12
2.1 Психологические механизмы формирования личности 12
2.2 Условия успешного формирования психологических свойств личности 13
2.3 Критерии сформированности личности 14
Список литературы 17
Как известно, педагогика не может существовать без психологических аспектов. На стыке этих дисциплин образовались множество отраслей психологии – педагогическая психология, психология детства, психология развития, психология делового общения и другие.
Также эти вопросы рассматривали и другие известные личности, например, С.Л.Рубинштейн, который обращал внимание на необходимость различать подходы психологии и педагогики.
Предметом психологии являются закономерности развития психики, а педагогический процесс как таковой выступает необходимым условием этого развития. Предметом же педагогики можно назвать закономерности обучения и воспитания, и тут тоже имеет место психология, ведь психические процессы в развитии ребенка выступают условиями и даже некоторыми требованиями, которые необходимо учитывать каждому педагогу. Эти аргументы наталкивают нас на мысль, что учителям (в том числе предметникам) строго необходимы психологические знания. В этом заключается актуальность выбранной темы.
Объектом исследования можно назвать изучение степени необходимости психологических знаний в профессиональной деятельности педагога-предметника.
Предметом исследования является личность педагога-предметника, как носителя нужных для обучения знаний.
Цель реферата – изучить роль психологических знаний в работе учителя.
Для достижения цели необходимо выполнить ряд задач:
Проанализировать литературу за последние 7 лет по теме реферата;
Раскрыть и доказать нужность психологических знаний в профессиональной деятельности учителя.
Основная часть 1. Психология личности и профессиональной деятельности учителя 1.1 Психологические требования к личности учителя
В настоящее время к учителю предъявлен следующий ряд функций (согласно ФГОС):
осуществлять свою профессиональную деятельность на высоком уровне, обеспечивать в полном объеме реализацию преподаваемых учебных предмета, курса, дисциплины (модуля) в соответствии с утвержденной рабочей программой;
соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать требованиям профессиональной этики;
уважать честь и достоинство обучающихся;
развивать личность обучающихся;
применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания;
учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями;
систематически повышать свой профессиональный уровень;
проходить аттестацию на соответствие занимаемой должности в порядке, установленном законодательством об образовании;
проходить в соответствии с трудовым законодательством предварительные при поступлении на работу и периодические медицинские осмотры, а также внеочередные медицинские осмотры по направлению работодателя;
проходить в установленном законодательством Российской Федерации порядке обучение и проверку знаний и навыков в области охраны труда;
соблюдать устав образовательной организации, положение о специализированном структурном образовательном подразделении организации, осуществляющей обучение, правила внутреннего трудового распорядка.
Конечно, в связи с этим к педагогу предъявляется ряд требований, который закреплены в том числе и в федеральном государственном образовательном стандарте. Для удобства отметим главные из них:
наличие профессиональных знаний и умение их применять;
развитая эрудиция, начитанность, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект;
высокий уровень нравственности и культуры, в том числе культура речи;
грамотная устная и письменная речь;
профессиональное владение современными методами, приемами, средствами обучения.
Разумеется, все эти свойства и функции педагога не даются человеку с рождения, а приобретаются в процессе обучения, накопления жизненного опыта в процессе педагогической практики. Значительную роль в этом играет саморазвитие педагога.
Артистичность (урок – это театр);
Привлекательный и строгий внешний вид;
Умение осуществлять индивидуальный педагогический подход к ребенку;
Эти свойства (и многие другие) субъективны, но конечно же важны. Без них можно обойтись – но будет ли тогда обучение интересной, захватывающей, увлекательной дорогой для ребенка?
Для успешной профессиональной деятельности у педагога должен иметься ряд специфических педагогических способней, т.е. определенных психологических особенностей личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей.
Так, Ф.П. Гоноболин выделяет следующий ряд педагогических способностей:
Способность к педагогическому общению с учеником;
Способность понимать ученика;
Способность вызывать творческий интерес и заинтересованность в обучении у учеников;
Способность организовать деятельность обучающихся;
Способность педагогического планирования и др.
Согласно мнению известного педагога А.С. Макаренко, педагогический такт заключается в искренности мнения и слов учителя, а также в равенстве того, что учитель думает и того, что он говорит. Благодаря этому получается установить благоприятный психологический климат в классе, доверительное отношение с учениками, комфортные условия обучения. Для этого педагогу необходимо:
Не повышать голос на детей;
Не критиковать ребенка при всем классе и не подчеркивать его неудачи;
Саморазвиваться самому и развивать личность детей;
Быть примером для учеников.
1.2. Стили педагогического общения как основа формирования личности ребенка
Общение – один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка. Именно в контакте со взрослыми (родителями, учителями, руководителями, тренерами и т.д.) ребенок приобретает опыт. Как уже отмечено выше, взаимодействие учителя с учащимися создает психологический климат на уроке, а также непосредственно влияет на развитие психики ребенка. Всё это зависит от стиля педагогического общения педагога, а также от его психологических знаний. Эти понятия я предлагаю рассмотреть в этой главе реферата.
Под стилем общения стоит понимать комплекс индивидуальных особенностей взаимодействия педагога и учащихся. Стиль общения содержит:
Коммуникация учителя с остальными субъектами образовательного процесса;
Индивидуальность и творчество педагога;
Психологические особенности детского коллектива.
Самой известной классификацией стилей педагогического общения можно назвать классификацию Петровского А.В., которая выделяет авторитарный, демократический и попустительский стили общения.
Стиль педагогического общения формируется под влиянием субъективных (особенности характера учителя) и объективных (стиль руководства администрации школы, особенности взаимодействия в учительском коллективе и др.). Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися, а также на личностное развитие учащихся.
2. Психологические знания для работы учителем 2.1 Психологические механизмы формирования личности
В предыдущих главах мы уже выяснили, что на формирование свойств личности ребенка оказывают влияние и стиль педагогического общения учителя, и внешние факторы. Но в каких же психологических условиях происходит развитие личности ребенка? Что необходимо знать учителю для успешного формирования личности ребенка?
Прежде всего, учителю необходимо знать психологические механизмы формирования личности. По известной классификации Ю.Б.Гиппенрейтер к ним относятся сдвиг мотива на цель, идентификацию и освоение социальных ролей. Они являются стихийными механизмами, поскольку человек, подвергаясь их воздействию, не может в полной мере их осознать, а также сознательно управлять ими.
Механизм сдвига мотива на цель заложен в правиле: тот предмет (идея, цель), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями, превращается в самостоятельный мотив (т. с. говорят, что произошел сдвиг мотива на цель или цель приобрела статус мотива).
Механизм идентификации означает, что не все знания мы можем дать ребенку при помощи направленного обучения, огромная роль в обучении и воспитании принадлежит личному примеру, подражанию. Характерной особенностью процесса идентификации является то, что на первых порах он происходит независимо от сознания ребенка и полностью не контролируется родителями. Это требует особой ответственности от воспитателей — ответственности за качество их собственной личности.
Механизм принятия и освоения социальных ролей во многом схож с механизмом идентификации, однако отличается обобщенностью и отсутствием персонализации осваиваемого примера, а больше связан с общественными и моральными нормами, социальной позицией (место, которое человек занимает по отношению к другим людям, т.е. совокупность прав и обязанностей), социальной ролью (совокупность действий, которое от человека ожидает общество – ученик, родитель, работник и др.).
Психологические механизмы механизмы формируют личность до подросткового возраста, а затем продолжают участвовать в развитии человека в качестве саморазвития. Однако человек не может в полной мере сознательно управлять психологическими механизмами, грубо говоря, они заложены нам природой. Они действуют совместно, переплетаются и усиливают друг друга.
2.2 Условия успешного формирования психологических свойств личности
При каких психологических условиях формирование свойств личности будет наиболее успешным? Воспитательное воздействие на ученика оказывает лучшее влияние на его личность только тогда, когда выполняется ряд условий:
Воспитательное воздействие на эмоциональную сферу личности. Эмоциональная сфера личности представляет собой структурный элемент системы личности и обеспечивает возникновение ряда психофизиологических процессов, регулирующих поведение, отражающих субъективное значение объектов\ситуаций. Именно поэтому воздействие на эту сферу влияет на личность полностью. Основной задачей педагога является установление контакта с воспитанниками, а также четкая постановка цели воспитания и обучения.
Проявление активности и самостоятельности со стороны воспитанника. В процессе педагогического общения не только педагог должен занимать ведущую роль, но и ученик должен принимать активное участие в своем обучении. Только в сотрудничестве с ребенком педагог сможет достичь все поставленные цели, начиная от реализации учебных программ, заканчивая личностным развитием ребенка.
Опора на принцип успешности развития личности в деятельности. Ситуации успеха необходимы каждому ребенку, а чтобы их можно было создать, необходима деятельность. Неслучайно в отечественной психологии подтверждается огромное влияние деятельности в формировании личности. В этом случае педагог должен выступать организатором деятельности, сопровождая ребенка на всех этапах выполнения задач. Эти задачи, в свою очередь, должны соответствовать тем мотивам, которые педагог стремиться формировать в личности ребенка.
Также в ряду психологических условий, необходимых для развития личности ребенка, стоит отметить индивидуальный, возрастной и гендерный подход. Эти подходы позволяют учитывать индивидуальные психологические особенности детей (памяти, внимания, темперамента, физиологии).
2.3 Критерии сформированности личности
Допустим, все психологические и педагогические условия развития личности соблюдены. Чтобы это продиагностировать, выделен ряд критериев сформированности личности:
Ученик способен к коммуникации с окружающим миром и другими членами общества;
Ученик выступает субъектом собственной жизни, делает осознанные выборы, принимает решения;
Ученик плодотворно взаимодействует с другими членами общества;
Ученик имеет адекватную самооценку, я-концепцию, систему взглядов и ценностей.
Для диагностики психологической сформированности личности существует огромное множество тестов, анкет и т.д. Отмечу лишь некоторые из них:
Экспертная оценка воспитанности классного руководителя;
В рамках реферата были рассмотрены следующие вопросы:
Психология личности учителя (психологические требования к личности учителя);
Психологические знания для работы учителем;
Стили педагогического общения как основа формирования личности ребенка;
Психологические механизмы формирования личности;
Условия успешного формирования психологических свойств личности;
Критерии сформированности личности.
Также выполнены задачи проанализировать литературу за последние 7 лет по теме реферата и раскрыть и доказать нужность психологических знаний в профессиональной деятельности учителя.
В завершении данного реферата была достигнута его цель – изучение роли психологических знаний в работе учителя. Также была подтверждена важность их наличия.
Читайте также: