Развивающее обучение реферат по педагогике

Обновлено: 04.07.2024

Цель исследования: доказать практическую значимость системы развивающего обучения.
Задачи:
1. изучить теоретический материал по данной проблеме;
2. выявить практическую значимость методов развивающего обучения;
3. доказать необходимость применения развивающих методик в системе
обучения и воспитания.

Содержание работы

Введение……………………………………………………………………………………3
Что такое развивающее обучение………………………………….………………4
Концепции развивающего обучения…………………………………………………8
Характеристика развивающего обучения………………………………………..10
Организация развивающего обучения……………………………………………..15
Практика развивающего обучения…………………………………………………20
Заключение……………………………………………………………………………….23
Список используемой литературы………………………………………………..24

Содержимое работы - 1 файл

Курсовая работа.docx

Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского

Курсовая работа по педагогике на тему

Введение………………………………………………………… …………………………3
Что такое развивающее обучение………………………………….………………4
Концепции развивающего обучения…………………………………………………8
Характеристика развивающего обучения………………………………………..10
Организация развивающего обучения……………………………………………..15
Практика развивающего обучения…………………………………………………20
Заключение…………………………………………………… ………………………….23
Список используемой литературы……………………………………………….. 24

Школа по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна обеспечивать это будущее развитие.

Школу спасет педагогика природосообразная, т.е. действительнонаучная и потому дееспособная, которой под силу любые задачи сегодняшней сложности.

Научно- техническая революция в 20 веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся.

Что и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания.

Ответом на данную проблему стало развивающее обучение.

Появление системы развивающего обучения актуально в наши дни.

2. Современные социально- экономические условия, практика освоения системы развивающего обучения в массовой школе в последние 5 лет говорят о том, что реализация целостной концепции развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, к сожалению, в целой школе пока невозможно.

3. Проблема диагностики на современном этапе развития образования является неотъемлемой частью педагогической деятельности в любой системе образования.

Цель исследования: доказать практическую значимость системы развивающего обучения.

1. изучить теоретический материал по данной проблеме;

2. выявить практическую значимость методов развивающего обучения;

3. доказать необходимость применения развивающих методик в системе

обучения и воспитания.

Предмет – система развивающего обучения.

Объект – методы развивающего обучения.

Гипотеза : если создать систему обучения основывающуюся на законах, отражающих природу человека, по которым он живет, развивается и действует в человеческом обществе, то оно получит высокий уровень социализации личности учащихся.

Что такое развивающее обучение

Система развивающего обучения прижилась во многих школах России, в частности, в нашей области.

Развивающее обучение – это целостное педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения.

Концепция развивающего обучения школьников была разработана в 60-80г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе.

Целью экспериментальной работы ведущих педагогов, опыт которых я изучала по многим источникам, стало в рамках формирующего эксперимента осуществить запуск модели школы – комплекса саморазвития личности как отдельного подразделения в общеобразовательной государственной школе с целью формирования у подрастающего поколения способностей к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию, через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

Выдающийся психолог Лев Семенович Выготский на основе ряда своих исследований установил, что развитие всякой психической функции, в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь затем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно.

Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец), которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и, в конечном счете, привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии его соотношений с обучением. Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б.Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 гг. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

В.В. Давыдов считал, что изменяя традиционное содержание обучения, можно обеспечить необходимое умственное развитие школьников, а в дальнейшем и общее психическое их развитие, в том числе и личностное.

То есть вышесказанное подтверждает мою гипотезу о создании системы обучения, в центре которой развитие личности.

В конце 80-х годов появились первые школы, взявшие на вооружение концепцию развивающего обучения.

Так что же такое развивающее обучение?

Развивающее обучение – это специальная организация учебной деятельности, направленная на формирование теоретического мышления учащихся на основе методов научного творчества и самостоятельной творческой деятельности с помощью системы общенаучных технологий.

Как и информационно - репродуктивное, оно осуществляется через выполнение трех основных педагогических функций – обучения, развития и воспитания, которые реализуются на каждом уроке по каждой теме. Однако развивающее обучение имеет принципиальные отличия от информационно – репродуктивного:

1. Функция обучения предполагает не зазубривание всего материала, а усвоение только теоретических понятий.

2. Функция развития предполагает преимущественно творческую деятельность учащихся на всех этапах учебной деятельности по теме для усвоения методов научного творчества, а не только выполнение отдельных творческих заданий в конце изучения темы

3. Функция воспитания предполагает организацию общения и сотрудничества для формирования у учащихся самостоятельности в применении основных технологий социального творчества, а не только выполнение отдельных творческих заданий исследования, проблематизации, экспертизы, проектирования и т.д.

Основные цели технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова:

- формирование теоретического сознания и мышления учащихся, начиная с самого раннего возраста;

- передача детям не столько знаний, умений и навыков, сколько способов, которыми можно осуществлять различные умственные действия;

- воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания.

В основу технологии развивающего обучения легли следующие гипотезы:

Детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они понимают и осваивают их раньше, чем учатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями.
Возможности ребенка к обучению и развитию огромны и не до конца используются школой.
Возможности интенсифицировать умственное развитие лежат, прежде всего, в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание. Методы организации обучения являются производными от содержания.
Повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

В соответствии с выдвинутыми гипотезами, в технологии развивающего обучения осуществляется отбор содержания обучения. Учебные предметы моделируют содержание и методы соответствующей научной области. Ребенок на уроках познает логику построения и реальную теоретическую основу каждой из областей знания (математики, русского языка и т.д.). Дети, начиная с первого класса, узнают научные понятия, нравственные ценности, художественные образы, составляющие основу знаний, накопленных человечеством. Именно от теоретической основы происходит познание эмпирических знаний и приобретение практических умений.

Концепции развивающего обучения

Как уже было сказано выше, основной концепцией развивающего обучения считается концепция Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, а так же технология развивающего обучения Л.В. Занкова.

Рассмотрим краткую их характеристику:

Технологии развивающего обучения Л.В. Занкова

Ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой изменение психического облика школьника.

Данный доклад поможет при изучении новых образовательных технологий.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Методика развивающего обучения — это принципиально иное построение учебной деятельности, ничего общего не имеющей с репродуктивным обучением, основанным на натаскивании и зазубривании. Суть ее концепций заключается в создании условий, когда развитие ребенка превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Способ организации, содержание, методы и формы развивающего обучения ориентированы на всестороннее развитие ребенка.

При таком обучении дети не только овладевают знаниями, навыками и умениями, но учатся прежде всего способам их самостоятельного постижения, у них вырабатывается творческое отношение к деятельности, развиваются мышление, воображение, внимание, память, воля.

Стержневая идея развивающего обучения — опережающее развитие мышления, что обеспечивает готовность ребенка самостоятельно использовать свой творческий потенциал.

Мышление может быть продуктивным и репродуктивным, творческим и примитивным. Характерной чертой продуктивного мышления в сравнении с репродуктивным является возможность самостоятельного открытия знаний. Творческое мышление характеризует высший уровень развития человека. Оно нацелено на получение результата, которого раньше никто не добивался; на возможность действовать различными путями в ситуации, когда неизвестно, какой из них может привести к желаемому итогу; позволяет решать задачи при отсутствии достаточного опыта.

Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта. Упор должен делаться на обеспечение перехода от неосознаваемой деятельности к осознаваемой. Учитель постоянно побуждает ученика анализировать свои собственные мыслительные действия, запоминать, как он достиг учебного результата, какие мыслительные операции и в какой последовательности для этого производил. На первых порах школьник лишь рассказывает, словесно воспроизводит свои действия, их последовательность и постепенно воспитывает в себе своеобразную рефлексию процесса учебной деятельности.

Отличительная особенность развивающего обучения — отсутствие традиционных школьных отметок. Учитель оценивает труд школьников по индивидуальным эталонам, что создает ситуации успеха каждому из них. Вводится содержательная самооценка достигнутого результата, производимая с помощью четких критериев, полученных от учителя. Самооценка школьника предшествует оценке учителя, при большом расхождении она согласуется с ним.

Усвоив методику самооценки, школьник сам определяет, соответствует ли результат его учебных действий конечной цели. Иногда в проверочные работы специально включается материал, еще не изучавшийся на уроке, или задачи, которые решаются не известным ребенку способом. Это позволяет оценить сформированные умения учиться, определить способность детей оценивать, что они знают и что не знают, проследить за развитием их интеллектуальных способностей.

Учебная деятельность изначально организуется в атмосфере коллективного размышления, дискуссии и совместных поисков вариантов решения проблемы. В основе обучения фактически заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между ними.

Взаимодействие сторон учебного процесса

По способам взаимодействия участников учебного процесса в режиме развивающего обучения можно дать следующие рекомендации.

3.Групповая работа, в которой учитель выступает вроли консультанта. Постепенно коллективные действияспособствуют индивидуальному решению учебных задач.

4.Межгрупповое взаимодействие, организуемое приобобщении, выведении общих закономерностей, формулировании фундаментальных положений, необходимых для последующего этапа работы.

6.Индивидуальная работа ученика, включающая овладение приемами самостоятельного поиска знаний, решение проблемных творческих задач.

Функции учителя в развивающем обучении

1. Функция обеспечения индивидуального целеполагания, т.е. обеспечения понимания школьником того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Цель деятельности педагога должна согласовываться с целью деятельности учащихся.

Функция сопровождения. Для того чтобы изнутринаправлять учение школьников, учитель должен статьнепосредственным участником общего учебного поискового действия.

3.Функция обеспечения рефлексивных действий учеников. Цели рефлексии — вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности, ее смысл, способы, проблемы, пути их решения, предвосхитить полученные результаты и др.

Как видим, в центре внимания педагога оказывается не объяснение нового материала, а поиск приемов эффективной организации учебно-познавательной деятельности школьников по его добыванию. Для педагога большую ценность представляет не сам результат (знает или не знает ученик?), а отношение ученика к материалу, желание не только изучить его, узнать новое, но реализовать себя в познавательной деятельности, достичь желаемого.

Основой структуры учебного процесса в системе развивающего обучения является учебный цикл, т.е. блок занятий. Учебный цикл представляет собой систему задач, направляющих деятельность учеников, начиная от постановки цели до моделирования теоретических обобщений и их применения при решении частных практических вопросов.

Типовая схема учебного цикла состоит из ориентировочно-мотивационного, поисково-исследовательского, практического (применение результатов деятельности на предыдущих этапах) и рефлексивно-оценочного актов.

Ориентировочно-мотивационный акт включает совместную с детьми постановку учебной задачи, мотивацию учащихся на предстоящую деятельность. На этом этапе необходимо добиться возникновения у детей ощущения конфликта между знанием и незнанием. Этот конфликт и понимается как очередная учебная задача или проблема.

В поисково-исследовательском акте педагог приводит учащихся к самостоятельному постижению нового материала (недостающего знания), формулированию необходимых выводов, их фиксированию в модельной форме, удобной для запоминания.

Рефлексивно-оценочный акт предполагает создание условий, когда ученик сам предъявляет к себе требования. Результатом рефлексии является осознание учеником недостаточности имеющихся в распоряжении способов умственных действий или знаний.

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

Наиболее известны и популярны система развивающего обучения Л.В. Занкова, технология Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, технологии развития творческих качеств личности и др.Для применения этих технологий нужна специальная подготовка учителя, готового работать в постоянном эксперименте, поскольку каждую из них приходится постоянно адаптировать не только к разному возрасту детей, но и разному первоначальному уровню их развития.

Рассмотрим пути реализации в учебном процессе названных технологий.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Ее основными принципами являются следующие:

обучение нужно вести на высоком уровне трудности;

в обучении ведущую роль должны играть теоретические знания;

продвижение в изучении материала обеспечивается быстрыми темпами;

школьники должны сами осознавать ход умственных действий;

добиваться включения в процесс обучения эмоциональной сферы;

преподаватель должен обращать внимание на развитие каждого учащегося.

Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Доминирующее начало в этой системе — индуктивный путь. Посредством хорошо организованного сравнения устанавливают, в чем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения. Затем выделяют разные стороны и свойства явлений.

Методическая цель любого урока — создание условий для проявления познавательной активности учеников. Особенностями урока являются:

Преобразующий характер деятельности учащегося: наблюдают,сравнивают,группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности.

Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.

Коллективный поиск, направляемый учителем,который обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.

Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Гибкая структура. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости отназначения урока, его тематического содержания.

Технология Эльконина—Давыдова

В ней акцент делается на формировании теоретического мышления школьников. Они учатся и привыкают понимать происхождение вещей и явлений материального мира, абстрактные понятия, отражающие их взаимосвязь, словесно формулировать свое видение различных процессов, в том числе и самого теоретического мышления.

Учебный процесс направлен на получение внутренних результатов, характеризующихся достижением абстрактного уровня мышления. Ученик в учебном процессе занимает позицию исследователя, творца, способного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. Педагог на каждом уроке организует коллективную мыслительную деятельность — диалоги, дискуссии, деловое общение детей.

На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

Особенности содержания обучения отражаются в специальном построении учебного предмета, моделирующем содержание и методы научной области, организующем познание ребенком теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:

наиболее общие понятия науки, выражающие причинно-следственные связи и закономерности, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Способы умственных действий, мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические (связанные с исследованием природы самих понятий).

Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета строится как движение по спирали от центра к периферии. В центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается и наконец, превращается в сформулированное научно-теоретическое.

Рассмотрим это на примере. В основе обучения русскому языку лежит фонематический принцип. Буква рассматривается как знак фонемы. Для детей, приступающих к изучению языка, объектом рассмотрения служит слово. Оно и есть содержательное обобщение, представляющее сложную систему взаимосвязанных значений, носителями которых выступают морфемы, состоящие из определенных фонем. Овладев звуковым анализом слова (содержательная абстракция), дети переходят к учебным задачам, связанным с предложениями и словосочетаниями.

Выполняя различные учебные действия по анализу и преобразованию фонем, морфем, слов и предложений, дети усваивают фонематический принцип письма и начинают правильно решать конкретные орфографические задачи.

Особенности методики в этой системе опираются на организацию целенаправленной учебной деятельности. Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) отличается от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления. ЦУД — особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.

Методика обучения строится на проблематизации. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, а решение учебной задачи состоит в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.

При развивающем обучении, как уже отмечалось, качество и объем выполненной учеником работы оцениваются не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика. Оценка должна отражать персональное его развитие, совершенство учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя — не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития.

Термин “развивающее обучение” обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения. Понятие “развивающее обучение” может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Под развивающим обучением понимается новый, активно - деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Содержание

Введение 2
1. Образовательные технологии 3
2. Принципы развивающего обучения 4
3. В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин – странички жизни 6
4. Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова 8
5. Теория развивающего обучения сегодня 15
Заключение 18
Список использованной литературы 20

Вложенные файлы: 1 файл

Развивающее обучение Давыдов, Эльконин.doc

1. Образовательные технологии

2. Принципы развивающего обучения

3. В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин – странички жизни

4. Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

5. Теория развивающего обучения сегодня

Список использованной литературы

В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка, как основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка, как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В. Занковым, который в 50 - 60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития ребенка для начальной школы. В то время, в силу известных обстоятельств, она не была внедрена в практику. Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивида.

1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ.

Образовательные технологии - это система деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в соответствии определенными принципами организации и взаимосвязи целей - содержания методов. В опыте работы школ, вузов и других образовательных систем используются различные виды образовательных технологий.

Структурно-логические или заданные технологии обучения представляют собой поэтапную организацию постановки дидактических задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот.

Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакля, делового общения). При этом образовательные задачи включены в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.

Компьютерные технологии реализуются в рамках системы “учитель -компьютер - ученик” с помощью обучающих программ различного вида (информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др.).

Диалоговые технологии связаны с созданием коммуникат ивной среды, расширением пространства сотрудничества на уровне “учитель - ученик”, “ученик - ученик”, “учитель - автор”, “ученик - автор” в ходе постановке и решения учебно-познавательных задач.

Тренинговые технологии - это система деятельности по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач в ходе обучения (тесты и практические упражнения).

2. ПРИНЦИПЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

Главной целью учебного процесса Л.М.Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов.

Принцип самостоятельности учащихся в учебном процессе предполагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями. В этом случае, учащиеся чувствуют себя полноправными субъектами этого процесса, свободными в творческом достижении принятых ими целей деятельности, которая приобретает характер самодеятельности, становится их собственной потребностью. Принцип самостоятельности определяет мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учащимся учиться. Он обусловливает необходимость обучения учащихся умениям и навыкам рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности.

Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: учитывать и опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся; развивать у них потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, умениями, навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.

Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма.

Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и подчиненного.

Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрения развития социально зрелой личности.

Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и тем самым развитие мотивации учения.

3. В.В. ДАВЫДОВ И Д.Б. ЭЛЬКОНИН – СТАНИЧКИ ЖИЗНИ.

Даниил Борисович Эльконин (1904 – 1984) - советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии. Родился в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Работал в этом институте с 1929, где темой его работы (в сотрудничестве с Л.С. Выготским) были проблемы детской игры. После разгрома педологии с 1937 работал учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В 1940 защитил кандидатскую диссертацию, посвященную развитию речи школьников. После завершения Великой отечественной войны (которую он провёл на фронте, был награждён орденами и медалями), он преподавал психологию в военно-педагогическом институте Советской Армии. В 1953 Эльконин демобилизовался из армии в звании подполковника и окончательно перешёл в Институт психологии АПН РСФСР, где и ранее работал по совместительству. В институте он заведовал несколькими лабораториями, в 1962 защитил докторскую диссертацию, а в 1968 был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии МГУ, образованном в 1966 году. Работы Д.Б. Эльконина стали одним из краеугольных камней теории деятельности. Свои исследования по детской психологии он проводил совместно с учениками Л. С. Выготского: А. Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, А.В. Запорожцем, Л. И. Божович, П. Я. Гальпериным.

4. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА И В.В. ДАВЫДОВА.

Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - это полное научно-методическое и практически-организационное обеспечение учебного процесса начальной школы по математике, родному русскому языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию. В настоящее время в различных издательствах вышло около 200 наименований книг, посвященных теории и практике развивающего обучения (монографии, методические пособия для учителей, учебники для детей, сборники, брошюры и т.д.). Основы системы описаны в фундаментальных трудах В.В.Давыдова: "Виды обобщения в обучении" (М: Педагогика. 1972), "Проблемы развивающего обучения" (М: Педагогика, 1986), "Теория развивающего обучения" (М: Интор, 1996).

Чтение книг В.В. Давыдова - дело не простое. Оно требует большой сосредоточенности, определенной логической культуры и знания тонкостей психологии обучения детей. Многие педагоги и родители не могут сразу одолеть эти труды. На этом спекулируют некоторые вульгарные критики теории В.В. Давыдова, приписывая развивающему обучению несвойственные ему цели, задачи и содержание. Поэтому рассмотрим основные положения теории развивающего обучения, или как ее еще называют психологической теории учебной деятельности в популярной форме.

Цель развивающего обучения - формирование у детей основ теоретического мышления (или более широко, основ теоретического сознания, к основным формам которого, наряду с наукой, относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Теоретическое мышление - это способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью. Не надо думать, что эта способность присуща только отдельным выдающимся людям. Это есть естественная, жизненно важная, практически необходимая форма сознания человека. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу на основе старого опыта, когда надо принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного. Мы порой не замечаем, как часто оказываемся в таких ситуациях. Приведем простой пример. Допустим, Вам надо постирать шелковый платок, а привычного хорошо известного стирального порошка дома нет. Нет его в ближайшем магазине, но Вам предлагают новый, ранее неизвестный стиральный порошок. Будете ли Вы его брать? Для ответа на этот вопрос, сначала Вы прочитаете состав порошка. Если обнаружится наличие добавок, растворяющих вещества животного происхождения (например, масляные пятна), то Вы не возьмете его для стирки платка. В данном случае Вы делаете теоретическое заключение. Шелковая нить имеет животное происхождение, а потому применение этого порошка для стирки Вашего платка не желательно. Добавки могут повредить ткань. Кстати, многие хозяйки не раз попадали впросак в таких случаях, так как не думали о том, что берут для стирки. Необходимость теоретического отношения к действительности особенно остро проявляется сейчас. Современный человек живет и работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств объектов в текстах, числах, графиках и т.п. Для того чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, то есть действовать, на основе теоретически представляемой реальности. В житейской практике (то есть в быту, в простом общении между людьми) такой (теоретический) подход к делу может появиться лишь случайно. Закономерно он возникает и культивируется в науке, промышленности, искусстве, политике, праве и других исторически развивающихся видах человеческой деятельности, где по содержанию задач у людей возникает потребность определять существо явления по его внешним проявлениям. В современной школе подготовка к такой деятельности в основном осуществляется за счет включения в программы старших классов большого объема современных наук: математики, физики, химии, экономики, истории, обществоведения и т.д. Но у большинства детей, которые переходят из начальной школы в среднюю, недостаточно развиты предпосылки к пониманию теоретического содержания этих наук. Это связано с тем, что в традиционной начальной школе никогда не ставилась такая задача вообще. В ней до сих пор господствует идущая с прошлого века традиция на привитие детям элементарных культурных навыков чтения, письма и счета, конечно необходимых современному человеку, но недостаточных для ориентации в современном мире. Д.Б. Эльконин и В.В.Давыдов предположили, что такое положение дел уже не соответствует ни реальным потребностям общества, ни ситуации возрастного развития, когда ребенок стремится к освоению содержания и форм деятельности, выходящих за границы непосредственно доступных ему в житейской (бытовой) практике. Положение войдет в норму, если перед начальным образованием поставить задачи развития у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Для достижения этих задач необходимо существенно изменить содержание и методы начального обучения. Характеризуя теорию развивающего обучения, В.В. Давыдов писал: "Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и, прежде всего организация решения ими ученых задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту" (Теория развивающего обучения, с. 384. В.В.Давыдов). Таким образом, в системе Эльконина - Давыдова (в программах, в методическом обеспечении и т.п.) изначально заложено единство содержания, метода и развития. Действительная реализация этого единства в практике заключается в определении конкретных, психологически обоснованных и, если выражаться языком искусства, эстетически выверенных пропорций этих составляющих в учебном процессе в соответствии с конечными и текущими задачами определенного учебного курса. Конечно, для реализации этого единства нужны соответствующие программы, учебники и подготовленные учителя.

Следующий этап урока постановки учебной задачи как раз и должен пройти в форме групповой работы, где в ходе коллективно-распределённой деятельности, в споре и будет найден ответ на вопрос, зафиксированный как проблема. И это — творчество. Творчество и учителя, и ученика. Самый ответственный для учителя этап, а иначе урок превратится в урок решения конкретной частной задачи, и мы их будем решать… Читать ещё >

Основы развивающего обучения ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Проблема выбора педагогической технологии всегда остро стоит перед педагогами, особенно перед думающими педагогами. Ведь от выбора технологии зависят не только результаты работы учителя, но и степень его самореализации, его мастерства.

" Образовательная система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова — одна из немногих систем обучения, которая пытается решить современные задачи, поставленные перед российским образованием, — обеспечить условия для развития ребёнка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития. «

В современной школе всё учебное пространство отдано уроку, который проводится в формах и методах традиционной дидактики. Какие формы и методы взять для уроков развивающего обучения? Какими должны быть способы взаимодействия учителя и учеников?

Теперь уже ни для кого не секрет, что учитель развивающего обучения при ответе на этот вопрос должен опираться на теорию учебной деятельности, основоположниками которой по праву считаются В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин .

В типологии уроков развивающего обучения ведущее место занимают уроки постановки учебной задачи. Задачу недостаточно просто выдвинуть, тогда это будет традиционный урок.

Основными понятиями теории учебной деятельности являются действие и задача.

Как осуществляется учебная задача?

Ученик, решая какую-либо практическую задачу, оказывается не в состоянии её решить. Но эта задача для него жизненно и личностно важна, т. е. цель деятельности ему ясна. Значит, трудности связаны либо с отсутствием средств, либо с недостаточностью способов, неумением их использовать. Следовательно, надо оценить ситуацию, выяснить причину трудностей и найти решение.

Понятно, что ведущую роль в организации этой работы играет учитель. Задать образец такой деятельности невозможно. Значит, её нужно так организовать, чтобы процесс обучения приобрёл характер совместной деятельности обучающего и ученика.

Какие формы организации работы класса выбрать? В педагогической литературе и школьной практике приняты, в основном, три формы организации работы на уроке: индивидуальная, фронтальная и групповая.

Индивидуальная работа — это самостоятельная деятельность учащихся по выполнению специально для них подобранного задания, соответственно учебным возможностям каждого ученика.

Фронтальная работа — такой вид деятельности учителя и учеников на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу.

Главные признаки групповой работы:

с класс разбивается на несколько групп в количестве 5−6 человек;

с каждая группа получает определённое задание и выполняет его сообща;

с задания выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

с состав групп непостоянный.

И вот здесь многие учителя наступают на одни и те же грабли. Ведь чисто внешнее отличие развивающего обучения от традиции — это как раз работа в группах. Поэтому учитель сразу рассаживает детей по группам и в такой форме проводит урок постановки учебной задачи. Коллективно — распределённая деятельность налицо, все внешние атрибуты соблюдены. Но принята ли учебная задача ребёнком?

В.В. Давыдов вычленил действия по выделению и принятию детьми учебной задачи:

с расчленение общего способа и самого действия (что нужно сделать);

с обоснование имеющегося практического результата принимаемой схемой общего способа;

с соотнесение последовательности овладения общим способом с практическим результатом (для чего это);

с разделение процесса учения и практического действия.

Меня могут спросить: а как же работа в группах? Но урок постановки учебной задачи состоит не из одного этапа, а из нескольких. Назову их:

На этом этапе даётся задание на отработанный уже способ, дети прекрасно справляются с ним.

Даётся такое задание, при выполнении которого и обнаруживается неумение учеников его выполнить.

Перевод частной проблемы в общую (преобразование условий учебной задачи).

Самый ответственный для учителя этап, а иначе урок превратится в урок решения конкретной частной задачи, и мы их будем решать каждый день. Для того, чтобы дети сформулировали общую учебную задачу, они должны ответить на вопрос: почему? что мы не знаем?

формулируется на фокусе ученика, т. е. его языком, например:

«Как писать, чтобы было всем понятно? «

Фиксация проблемы (обязательно на доске).

Решение учебной задачи.

Этот этап, в свою очередь, тоже делится на несколько этапов:

с планирование результатов работы, т. е. того, что должно получиться в результате (способ, правило и т. д. );

с собственно решение проблемы;

с оформление общего результата работы.

Понятно, что временные рамки этой работы гораздо шире, чем один урок. Скорее всего, это будут два урока, причём, первый закончится на фиксации проблемы и пройдёт в форме индивидуальной и фронтальной работы. А от мастерства учителя зависит, чтобы урок закончился именно на этом этапе, сохранив интригу до следующего урока.

Для ученика творчество в том, что он создаёт для себя что-то новое, опираясь на старые знания. Для учителя — в том, что он с помощью учащихся преодолевает прежде всего себя. И ещё неизвестно, для кого из них творчество важнее и нужнее.

Предлагаю план — конспект урока постановки учебной задачи.

Тема: Имя числительное как часть речи.

Цель:

с Формирование понятия об имени числительном как части речи.

с Конкретизация способа определения частей речи.

с Воспитание ценностного отношения к способу получения знаний.

1. Ситуация успеха.

На доске текст: Три девицы под окном

Пряли поздно вечерком.

Ребята, кто автор этих строк?

Из какой сказки они взяты?

Определите, какой частью речи являются слова под, окном, пряли.

(Дети с опорой на способ доказывают, что под — предлог, окном — имя существительное, пряли — глагол).

Ситуация неуспеха.

А теперь определите, какой частью речи является слово три.

Что у нас получилось? (Проблема)

В каком шаге проблема? (Слово не называет ни предмет, ни признак, ни действие, а называет количество).

4. Формулировка проблемы.

Что мы не знаем, чтобы выполнить задание?

(Какой частью речи являются слова, называющие количество предметов?

5. Фиксация проблемы на способе. (на доске)

6. Решение проблемы.

Дети рассаживаются по группам. Каждая группа обсуждает на местах и представляет на доске результаты своей работы.

7. Оформление общего результата работы.

Где на способе нам нужно сделать дополнение?

(Дополнить лексическое значение, грамматическое значение — есть падеж, значит, это имя, название части речи — имя числительное

8. Проверка нового способа.

Чешуёй, как жар, горя, Тридцать три богатыря.

Определите, какой частью речи является слово тридцать три.

Дети, работая по способу, доказывают, что это слово — имя числительное.

учебная задача развивающее обучение

2. Давыдов В. В. «Теория развивающего обучения"М.: Просвещение, 1996

3. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М. Просвещение, 1985.

4. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. — Ростов-на-Дону, 1970.

5. Вилькеев Д. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. — Казань, 1967.

6. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985.

7. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1986.

9. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: 3нание, 1991.

10. Лернер И. Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях. // Советская педагогика. — 1968. — № 7.

11 Лернер И. Я. Система методов обучения. — М.: Знание, 1976.

12. Людмилов Д. С. , Дышинский Е. А. , Лурье A. M. Некоторые вопросы проблемного обучения математике: Пособие для учителей. — Пермь, 1975.

13. Матюшкин A. M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.

14. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: Просвещение, 1977.

15. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.

16. Мочалова Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применения. — Казань, 1978.

17. Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение, 1968.

18. Поиски рациональных способов преподавания математики (из опыта учителей Татарии). — М. Просвещение, 1968.

19. Развитие учащихся в процессе обучения: Под ред. Л. В. Занкова . — М., 1963.

Читайте также: