Развитие психомоторных качеств реферат

Обновлено: 16.05.2024

Понятие психомоторики принадлежит к числу ведущих категорий современной общей и специальной детской психологии педагогики. Именно оно в наиболее полной мере отражает главную особенность развития ребенка в дошкольные годы жизни - его целостность, когда психика и моторика находятся в неразрывном единстве (Н.И. Озерецкий, 1930; Е.А. Аркин, 1948; А.В. Запорожец, 1960; М.М. Кольцова, 1973; Л.С. Выготский, 1997; и др.).

Впервые взаимосвязь психики и моторики была отражена в работах Н.И. Озерецкого (1930), которые дали начало развитию научных представлений о психомоторике и определили основные направления ее изучения. Н.И. Озерецким были разработаны первые методики диагностических исследований психомоторики, с помощью которых исследуются отдельные компоненты движения: статическая координация, динамическая координация, быстрота движения, ритм и т.д.. Н.И. Озерецкий сформулировал также положение о том, что при тесной взаимосвязи психической и двигательной сфер активизирующее воздействие на одну сферу может оказывать положительное влияние на развитие другой. Это положение составляет основу развития современных подходов к решению вопросов изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста, теории и практики психотерапии, реабилитации и коррекционно-развивающей работы с детьми с проблемами в развитии.

В современной психологии психомоторика рассматривается широко как единство двигательного, познавательного и эмоционального компонентов. То есть, если сказать кратко, то психомоторика – это связь движения с психическими процессами (познавательными, речевыми, эмоционально-волевыми).

На первых этапах жизни ребенка в развитии психомоторики особую роль играет ее двигательный компонент (Е.А. Аркин, 1948; А.В. Запорожец, 1960; М.Ю. Кистяковская, 1970; М.М. Кольцова, 1973 и др.). Любое движение, как бы случайно оно не возникло, является для ребенка живым опытом. Оно сопровождается ощущениями, которые исходят не только от внешних предметов, но и от собственных мышц, связок и сухожилий, снабженных чувствительными нервами (так называемые проприоцептивные нервы) и, с другой стороны, нет восприятий, нет ощущений и представлений без движений и, следовательно, без связанных с ними двигательных ощущений. Это свидетельствует о тесной связи между становлением двигательной и познавательной сферы. Не только первые сознательные ощущения и мысли порождаются у ребенка движениями, но и в последующем двигательная активность способствует работе мозга. Соответственно задержка в развитии двигательной сферы сопровождается запаздыванием в становлении высшей нервной деятельности (Е.А. Аркин, 1948; Н.А. Бернштейн, 1966; М.М. Кольцова, 1973).

Влияние моторики на развитие психики в онтогенезе отмечают многие исследователи. Так, двигательные функции обеспечивают организацию различных видов восприятия, которое, в свою очередь, является регулятором разнообразных практических действий. При осуществлении даже простейших операций с помощью зрения, осязания и других анализаторов ребенку необходимо учитывать особенности используемых предметов (местоположение, форму, размеры), ориентируя на эти особенности свои действия и регулируя в соответствии с ними свои мышечные усилия. Первичное различение предметов происходит на основе того, что комплекс ощущений, получаемых от предмета, приводится в связь с тем или другим безусловным рефлексом, например, ложка - с пищевым, игрушка - с хватательным и т.д. (А.В. Запорожец, 1960; Д.Б. Эльконин, 1964 и др.).

В развитии двигательной сферы большую роль играют сенсорные системы, прежде всего, зрение (Е.А. Аркин, 1948; А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964). Сосредоточение на предмете, рассматривание его, слежение за предметами, движущимися в разных направлениях и на разном расстоянии, развиваются раньше, чем возникают первые движения по направлению к предмету. Дальнейшее развитие двигательной сферы осуществляется с учетом и под контролем сенсорных систем. Кроме того, становление двигательной функции составляет основу для развития многих представлений о времени и пространстве. Например, представления порядка, последовательности могут возникнуть только на основе последовательности и упорядоченности действий, совершаемых ребенком (М.М. Кольцова, 1973).

Вообще роль движений в повседневной жизни человека и особенно в развитии детей трудно переоценить. Посредством движений ребенок с раннего возраста начинает познавать окружающий его мир, взаимодействует с ним. Движения входят составным компонентом в различные виды человеческой деятельности, являются внешним выразителем и характеристикой поведения человека. Двигательные возможности могут достигать высокого уровня совершенства: человеку доступны такие тонкие и точные движения (двигательные действия), как письмо, рисование, игра на музыкальных инструментах и многое другое (Э.С. Вильчковский, 1979).

Как отмечает М.Д. Маханева (1999), от состояния двигательной сферы и соответственно возможностей в овладении теми или иными движениями, моторными актами, двигательной деятельностью в целом очень многое зависит в жизни человека: от развития жизненно необходимых способов передвижения (лазанье, ходьба, бег и др.) и формирования элементарных навыков самообслуживания в раннем и дошкольном детстве до овладения учебно-трудовой деятельностью в школьном возрасте и, наконец, выбора в будущем желаемой профессии, требующей высокого уровня координации движений.

В то же время М.М. Кольцова (1973) указывает, что двигательная функциональная система оказывает благотворное влияние на весь организм и особенно на деятельность мозга. Автором доказано, что двигательная активность способствует повышению умственной работоспособности, речевому развитию, полноценному формированию произвольных движений и действий, лежащих в основе двигательного поведения человека. Как свидетельствуют специальные исследования в этой области, именно прогресс в развитии движений (двигательного анализатора) в большой мере определяет прогресс развития функций мозга человека.

О значении развитой моторики в жизнедеятельности человека есть немало высказываний разных специалистов: физиологов, врачей, психологов, педагогов и др.

Физиологи (Н.А. Бернштейн, 1966; И.А. Фомин, Ю.Н. Вавилов, 1991) считают движение врожденной жизненно необходимой потребностью человека. Полное удовлетворение потребности в движениях, по их мнению, особенно важно в раннем и дошкольном возрасте, когда формируются все основные системы и функции организма.

Врачи (Б.В. Петровский, 1981; А.А. Баранов, 1996 и др.) утверждают, что без движений ребенок не может вырасти здоровым. Движение, по их определению, может выступать в роли профилактирующего средства, когда активный двигательный режим способствует предупреждению различных заболеваний, особенно таких, которые связаны с сердечно-сосудистой, дыхательной, нервной системами. Кроме того, движение широко используется и как эффективнейшее лечебное и коррекционное средство.

По мнению психологов (А.В. Запорожец, 1960; Л.С. Выготский, 1997 и др.), развитие личности осуществляется в деятельности. Ведущей деятельностью ребенка является игра. А его игровая деятельность выражается прежде всего в движениях: в манипуляциях игрушками, во взаимодействии со взрослыми, детьми, с окружающими предметами. Первые представления о мире, его предметах и явлениях приходят к ребенку через движения его глаз, языка, рук, через перемещения в пространстве. Чем разнообразнее движения, тем большая информация поступает в его мозг, тем интенсивнее идет психическое развитие. Познание окружающего посредством движений более всего характеризует психологические и возрастные особенности детей первых трех лет жизни. Вот почему детям этого возраста особенно необходима двигательная активность. Соответствие показателей развития основных движений возрастным нормам - одно из свидетельств правильного нервно-психического развития ребенка в раннем возрасте.

Многие известные педагоги (Э.С. Вильчковский, 1979; М.Д. Маханева, 1999 и др.) отмечают, что движения являются важным средством не только развития, но и воспитания ребенка, способствуя формированию его как личности. С помощью собственных движений, сопровождаемых соответствующими словами взрослых, ребенок познает окружающий его предметный мир, выражает свое отношение к нему, учится целенаправленно действовать в нем. Именно в движениях начинают просматриваться первые ростки смелости, решительности, выносливости, настойчивости маленького ребенка, которые в будущем станут формой проявления этих и других важных качеств личности. В играх с движениями и правилами ребенок приобретает навыки человеческого общения, осваивает опыт социального поведения.

Многие авторы (Е.А. Аркин, 1948; М.М. Кольцова 1973 и другие) особо отмечают тесную взаимосвязь двигательной и эмоциональной сферы, подчеркивая, что движения и вызываемые ими ощущения представляют для ребенка большую ценность и являются для него непрерывным источником радости, особенно на ранних этапах онтогенеза. Каждое выполненное движение, связанное с ползанием, вставанием, ходьбой и др., сопровождается яркими эмоциональными реакциями. Поэтому потребность ребенка в движениях рассматривается как одна из основных, жизненно важных потребностей. Именно положительные эмоции, по мнению, М.М. Кольцовой (1973), возникающие у ребенка при движении, являются стимулом к их повторению, что, в свою очередь, является необходимым условием овладения ими.

Наибольшая устойчивость и наибольшее разнообразие эмоциональных реакций у ребенка проявляется при выполнении более сложных по структуре движений. Отсутствие необходимых условий для развития двигательной сферы приводит к эмоциональной вялости. Дефицит движений провоцирует возникновение стереотипных двигательных актов (раскачивание тела из стороны в сторону, вперед назад, сосание пальцев и др.), которые быстро становятся автоматическими и разрушить их очень сложно (М.М. Кольцова, 1973).

Многие исследователи отмечают тесную взаимосвязь двигательной и речевой сферы. Именно через движение и слово прежде всего ребенок познает окружающий мир, взаимодействует с ним, выражает свое отношение к нему, развивает и совершенствует себя. Движение и речь (совместно с органами чувств) выступают важнейшими среди ряда других факторов, обеспечивающих овладение ребенком предметным миром.

Движения, моторные действия и речь как средство общения обеспечивают возможность осуществления различных видов деятельности и вместе с тем могут выступать в качестве самостоятельной психомоторной или речевой деятельности. Взаимообусловленность двигательной и речевой функциональных систем в их становлении в дошкольном онтогенезе и активное взаимодействие в последующие возрастные периоды носят сложный опосредованный характер. С одной стороны, внешнее оформление высказывания, т.е. произносительная сторона речи (звукопроизношение и просодия), обеспечивается четко координированными движениями органов периферического отдела речевого аппарата. Это предполагает нормальное строение, определенный уровень сформированности и функционирования центрального и периферического отделов речевого аппарата, что обеспечивало бы возможность выполнения органами речи тонких дифференцированных движений и ребенку на этапе овладения произносительными навыками в процессе становления у него артикуляционной базы родного языка, и взрослому в ситуациях речепроизводства.

В случае органических или функциональных нарушений в центральном или периферическом отделах речевого аппарата возникают, как известно, различные по механизму моторные трудности, которые в дошкольном возрасте препятствуют нормальному овладению произносительной стороной речи, а в последующие возрастные периоды приводят к различным ее расстройствам.

С другой стороны, формирование самой двигательной функциональной системы человека происходит при активном участии речи (Е.П. Ильин, 2003).

На роль слова в осуществлении произвольных движений указывают многие авторы (М.М. Кольцова, 1973; Л.С. Выготский, 1997 и др.). Так, Л.С. Выготский (1997) в этой связи отмечает, что высшие формы регуляции движений рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений, по его мнению, начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых, а затем слово становится для ребенка средством организации собственного двигательного поведения - сначала с помощью громкой речи, а потом внутренней.

Из сказанного следует, что при наличии у ребенка нарушений речи, когда речевое общение с ним приобретает довольно затруднительный характер или становится вовсе невозможным, развитие моторных функций тоже будет страдать.

В рассмотрении вопроса о развитии движений в онтогенезе можно выделить две различные точки зрения. Некоторые исследователи утверждают, что развитие происходит непрерывно, по правильной кривой без резких ускорений, за исключением подросткового возраста. Другие авторы выделяют наличие качественно своеобразных ступеней в процессе развития, различия между которыми нельзя свести только к количеству двигательных реакций, которыми располагает ребенок этого возраста. Каждая стадия характеризуется преобладанием движений определенного типа, их смысловым содержанием и контекстом, в который они включены. На каждой стадии имеются и свое характерное строение движений, их структура и способы регуляции.

Стадийный характер проявляется также в наличии критических периодов в развитии каждой двигательной функции. Каждому этапу развития движений соответствует своя типичная форма усвоения движений, которая в основном определяется характером ведущей деятельности. В младенчестве это будет эмоциональное общение ребенка со взрослым, предметная деятельность - в раннем детстве и игра - в период дошкольного детства. Таким образом, внешняя картина онтогенеза моторики представляет собой последовательность качественно своеобразных стадий, обусловленных типом общения ребенка и вытекающими отсюда задачами деятельности. Внутренним же содержанием онтогенеза моторики является развитие афферентации и смена определяемых ею уровней построения движений с постепенным переходом от низших к все более высоким уровням (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964).

С точки зрения физиологии движения делятся на простые непроизвольные и сложные произвольные движения. Непроизвольные движения сначала проявляются как врожденные, а затем приобретают условно-рефлекторный характер. Произвольные движения формируются изначально как заученные, представляя собой множество приобретаемых в жизненном опыте навыков и движений. В них происходит интеграция ранее выработанных двигательных рефлексов. В сложных двигательных актах элементы непроизвольного и произвольного переплетаются очень тесно и их трудно отдифференцировать. По мнению М.М. Кольцовой (1973), по отношению к развитию врожденных движений основным будет фактор созревания, а по отношению к выработанным - фактор научения. Вместе с тем, лишь в единстве они могут обеспечить успешное двигательное развитие ребенка.

В общем, как отмечает Е.П. Ильин (2003), в течение первого полугодия жизни ребенку присущи массовые недифференцированные движения автоматического и защитного характера. В 5-6 месячном возрасте наступает переломный момент в моторике грудного ребенка: наблюдается переход от одновременных движений, лишенных смысловой связи к содружественным движениям, направленных на решение определенной двигательной задачи. К 7 месяцам ребенок обретает позу.

Второе полугодие является периодом подготовки к ходьбе и бегу. В течение последующих 4 лет идет совершенствование навыков ходьбы и бега. Дети 2 лет производят впечатление увальней, дети 3-7 лет отличаются подвижностью и двигательным богатством, которые проявляются в выразительной, изобразительной и обиходной моторике. В силу недоразвития корковых механизмов дети в этом возрасте испытывают трудности при выполнении точных движений.

Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие и точные.

Перестройка моторного аппарата наступает в подростковом возрасте: нарушается умение владеть движениями и соизмерять их, вследствие этого появляется неловкость, угловатость, избыточные и недостаточно координированные движения. Оформление моторного динамического стереотипа завершается только после полового созревания, т. е. намного позже, чем заканчивается анатомическое формирование центральной нервной системы.

Как видно, развитие движений у ребенка начинается с первых дней его жизни и происходит на протяжении многих лет. Учеными установлено, что многие движения сначала проявляются как врожденные и лишь в ходе развития ребенка становятся результатом научения. Врожденными оказываются не только простые движения, но и некоторые сложные двигательные акты такие, как ходьба, плавание и др. Так, например, в первые недели жизни распеленанный ребенок проделывает шагательные движения, а в положении на животе в воде - плавательные. К трехмесячному возрасту врожденные шагательные и плавательные движения исчезают и как выработанные могут появиться в более старшем возрасте. Эти факты говорят о том, что движениями разной степени сложности ребенок овладевает постепенно благодаря научению (Е.П. Ильин, 2003).

Таким образом, многие исследователи подчеркивают взаимосвязь психического и моторного развития. С одной стороны, двигательная активность является одним из существенных факторов, влияющих на развитие психики ребенка, с другой стороны, способность управлять движениями своего тела находится в большой зависимости от его психического развития.

Список литературы:

1. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. - М.: Учпедгиз, 1948.- 336 с.
2. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медицина, 1966. - 349с.
3. Болезни раннего детского возраста/под ред. А.А.Баранова. - М.: Медицина, 1996. - 306 с.
4. Вильчковский Э.С. Физическая культура детей дошкольного возраста. – Киев: Здоровье. 1979,. – 232 с.
5. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997. - 224 с.
6. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. Ч.1. - М.- Л.: Мосполиграф, 1930. - 160 с.
7. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. - М: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 430 с.
8. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2003. - 384с.
9. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. - М.: Педагогика, 1970. - 224 с.
10. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). - М.: Педагогика, 1973. - 144с.
11. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. - М.: Педагогика, 1970. - 495с.
12. Маханева М.Д. Воспитание здорового ребенка: пособие для практических работников ДОУ.- М.: АРКТИ, 1999 - с.88.
13. Популярная медицинская энциклопедия/под ред. Б.В.Петровского - М. Советская энциклопедия, 1981. – 513с.
14. Психология детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1964. - 352 с.
15. Фомин И.А., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы двигательной активности. - М.: ФиС, 1991. – 224с.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Муниципальное Бюджетное Образовательное Учреждение

Автор: инструктор по физической культуре

Мартынова Оксана Викторовна

Методика и диагностика выявления

психомоторной одаренности детей

Актуальность. Проблема одарённости в настоящее время становится всё более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личность. Неопределённость современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умение, способности нестандартного поведения.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи.

В настоящее время выявлено довольно значительное разнообразие видов человеческой одарённости. В том числе - психомоторная, которую можно обнаружить уже в дошкольном возрасте.

Психомоторная одарённость проявляется в сфере движений и заметить её можно по следующим признакам:

· Повышенная двигательная активность ребёнка, её разнообразие, стремление к овладению сложно координированными движениями;

· Умение точно различать движения по пространственным, силовым и временным параметрам, воспринимать и создавать новые на основе двигательного воображения;

· Выступать инициатором двигательной активности, иметь собственную позицию в её построении (объяснять двигательные действия, знать точную их последовательность и качественную характеристику);

· Проявлять настойчивость, азартность в достижении цели.

Особенностью психомоторной одарённости в дошкольном возрасте требует специального подхода к её диагностики. Важно выявить не только физическую подготовленность детей, а действительные психомоторные способности (совокупность свойств и качеств) как важную составляющую в структуре психомоторной одарённости. На первое место здесь выступают способности в психологической координации, позволяющие ребёнку экономно и полноценно использовать резервные силы и скорость в управлении движениями.

Этапы сопровождения развития психомоторной одарённости ребенка.

1 этап сопровождающей работы диагностический -предполагает открытие, констатацию в развитии ребёнка его интересов, одарённости. Информация может поступить от родителей, воспитателей или от других людей, имеющих контакт с ребёнком. На этом этапе воспитатели знакомят родителей с возрастными особенностями детей. При этом педагоги с родителями определяют индивидуальные особенности каждого ребёнка. Несоответствие индивидуального статуса возрастным закономерностям и образовательным возможностям рассматривается как усиление внимания к ребёнку с целью определения его индивидуального пути развития, построения развивающей работы.

Воспитатели, используя пакет диагностических методик, определяют уровень психомоторной одарённости детей.

Методика определения статической координации.

Стойка на гимнастической скамейке с закрытыми глазами.

Высокий уровень – 3 балла : выполнение упражнения в течении 10 с., без колебания стоп и балансирования.

Средний уровень – 2 балла : выполнение упражнения в течении 10 с., с колебания стоп и балансирования.

Низкий уровень – 1 балл : сохранение позы менее контрольного времени (10с.).

Методика определения динамической координации.

Ходьба по узкой рейки, гимнастической скамейки (длина 250 см).

Высокий уровень – 3 балла : выполнение упражнения не прерывая, 10 с., без остановок и удержания равновесия с помощью движений рук и тела.

Средний уровень – 2 балла : выполнение упражнения не превышая 10 с., с остановкой и удержанием.

Низкий уровень – 1 балл : превышение контрольного времени (10 с.), с балансированием.

Выполняется 3 раза, засчитывается лучший результат.

Методика определения быстрого реагирования.

Ребёнку даётся секундомер и предлагается 2 раза очень быстро нажать на кнопку. Фиксируется время остановки секундомера.

Высокий уровень – 3 балла : время остановки от 1-2 с

Средний уровень – 2 балла: время остановки от 2-5с.

Низкий уровень – 1 балл : время остановки более 5 с.

Методика определения ориентировки тела в пространстве.

Определяется выполнением 3 заданий:

1. Повторить за педагогом, изменяющим направление движения, траекторию его пути;

2. Пройти спорт зал по диагонали и остановиться в центре;

3. Расставить по кругу на одинаковом расстоянии друг от друга 8 предметов.

Высокий уровень – 3 балла : выполнение 3 заданий без ошибок.

Средний уровень – 2 балла: выполнение 2 заданий без ошибок.

Низкий уровень – 1 балл : не выполнение ни одного задания.

Методика определения способности восприятия и запоминания собственных движений

Для теста от меряется 5-метровый отрезок, начало и конец которого выделяются яркими линиями.

Первое задание: Ребёнок проходит отрезок с закрытыми глазами 1 раз, запоминая ощущение каждого шага. В сумме они должны сложиться в чувство расстояния. Идти нужно обыкновенным шагом, свободно и непринуждённо. Если последний шаг будет неполным - его нужно запомнить (оба носка должны быть на линии финиша).

Второе задание: пройти расстояние с закрытыми глазами, используя образ - эталон движения, сохранившийся в памяти. Расстояние, которое ребёнок не дошёл до линии (или перешёл), измеряется линейкой. Можно сделать 3 попытки.

Высокий уровень – 3 балла : ошибки, не выходящие за пределы зоны ± 15.

Средний уровень – 2 балла: ошибки, не выходящие за предел зоны ± 30.

Низкий уровень – 1 балл : ошибки, выходящие за пределы зоны ± 30.

Методика определения физической подготовленности.

Практика работы в ОДО показывает, что, к сожалению, часто используются различные методики, не прошедшие гигиеническую экспертизу, не имеющие рекомендации органов здравоохранения. Анализ состояния детей в ОДО подтверждает, что абсолютное большинство детей имеют противопоказания к тестам на скорость силовую, силовую выносливость ( подтягивания, подъём туловища в седее за 30 с., бег на 90 метров, с 5 лет и 120 - 150 метров - с 6 лет на время и др.) в связи с нарушениями со стороны органов кровообращения, костно - мышечной системы и др.

В связи с этим я провожу обязательную программу - минимум, которая прошла апробацию в дошкольных учреждениях обще-развивающего , комбинированного и компенсирующего вида, а также экспертизу в НИИ гигиены и охраны детей и подростков (Берёзина Н.О., и Лашнёва И. П., 2003год). Тесты, собранные в эту программу, имеют минимум медицинских противопоказаний, не требуют больших временных затрат и специальных условий для их проведения. Они просты, понятны детям, нормативны, т.е., в комплексе дают представление об уровне развития психофизических качеств и психомоторного развития:

· Прыжки в длину с места (скорость силовые качества, координация).

· Бросание мяча весом 1 кг вдаль (скорость силовые качества).

· Бег на 30метров со старта (скоростная выносливость, скорость).

· Бег на 10 метров с хода (скоростные качества).

· Метание в даль мешочка (150-200г) правой и левой рукой.

После обследования показатели каждого ребёнка результаты заносятся в таблицу.

Физическая подготовленность детей группы (на начало (конец) 20 __ - 20 __ уч. года)

Читайте также: