Развитие общения у детей с комплексными нарушениями реферат

Обновлено: 05.07.2024

Жирных Марина Александровна
МБОУ "Общеобразовательная школа психолого-педагогической поддержки с осуществлением медицинской реабилитации детей с нарушением опорно-двигательного аппарата № 100"
воспитатель

Аннотация
На современном этапе вопросы нарушения общения ребенка с ДЦП со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстников имеют огромное социальное значение. Для полноценного психического развития школьников с двигательными нарушениями актуален не только сам процесс общения с взрослым, особенно с родителями, но также важна и роль общения со сверстниками. Рассматривая в качестве субъектов общения и межличностного взаимодействия детей и подростков с ДЦП, следует выделить ряд особенностей. В статье рассматриваются особенности развития общения детей с ДЦП.

Общение рассматривается как сложный процесс взаимодействия между людьми, при обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. [3]. “Общение” является сложным, имеющим свою структуру понятием. В научной литературе при характеристике структуры общения. вместе с интерактивной и перцептивной, выделяют коммуникативную сторону.

Понятие коммуникации связано с информационными обменами, существующими между людьми в процессе совместной деятельности и общения.

Коммуникация – это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации [3]. Под коммуникативными действиями понимают действия, целью которых является смысловое восприятие. Выделяют два основных вида коммуникации: вербальная и невербальная. Средства вербальной и невербальной коммуникации представлены на рисунке 1.

Рис.1 –Средства вербальной и невербальной коммуникации

Вербальная коммуникация для человека является основным и универсальным способом общения. Невербальная коммуникация – это общение, обмен информацией без помощи слов. Таким образом, общение может осуществляться с помощью разнообразных средств [3].

Физический недуг ребенка оказывает влияние не только на него самого, но и на окружающих его людей. Дети и подростки с ДЦП зачастую не испытывают чувства доверия к людям. У них отсутствует желание общаться из-за отсутствия навыков общения. Это способствует возникновению замкнутости, изоляции и нарушению формирования социальных контактов. Т. В Ахутина и А. Н. Кричавец в своих исследованиях отмечали, что данные особенности отрицательно влияют на построение межличностных отношений, выбор стратегии и стиля взаимодействия [9].

Выбор стратегии общения обусловлен не только системой представлений человека о себе, особенностями интерпретации собственного поведения и поведения других людей, но и социальной ситуацией общения, включающей возможности, условия общения, оценку индивидом своего положения в группе.

Ряд авторов, в качестве субъектов общения и межличностного взаимодействия детей и подростков с ДЦП, выделяют ряд особенностей. Наблюдая за развитием личности детей с ДЦП, отмечают недостаточную активность, нерешительность, пассивность, осознание своей уникальности. Это влечет к возникновению острого чувства неполноценности, одиночества, дисгармоничному отношению с родителями и сверстниками [8].

Основной особенностью детей с церебральным параличом является дефицит внимания к себе, значительные трудности в общении (коммуникации), так как выражение своих мыслей, эмоций, желаний и потребностей зачастую затруднено. Дети с данным нарушением не могут пользоваться вербальными средствами общения, так как у них имеются расстройства речи, которые в свою очередь затрудняют их контакт с окружающими. Устная речь, которая играет главенствующую роль в познавательном и эмоциональном развитии, в большинстве случаев недоступна таким детям. А ведь именно устная речь, служит базой социального взаимодействия [8].

Таким образом, для облегчения общения, развития ребенка и активизации его участия в учебном процессе, очень важно соответственно, будет способствовать интеграции таких детей в широкий социум. Описанные в статье способы коммуникации помогут детям выразить свои мысли и желания, а их семьи получат возможность общаться, понимать и правильно ухаживать за детьми [8].

Каковы же специфические особенности развития коммуникативных навыков у детей с детским церебральным параличом?

У детей данной категории наблюдается гетерохронное развитие функции общения (примечание: гетерохронность- неравномерность развития). Наиболее развитыми для детей с детским церебральным параличом являются мотивы, формы и потребности общения. Последнее место занимают средства общения. Как было упомянуто выше, нарушение артикуляции и координации движений отрицательно отражается на процессе общения со сверстниками и с взрослым. На общении также негативно сказывается и трудность в выражении своего собственного эмоционального состояния [7].

Дети с церебральным параличом в дошкольном и школьном возрасте обычно не многословны, и их ответы не отличаются разнообразием.

Дети дошкольного возраста с детским церебральным параличом зачастую не проявляют особого желания к общению и сотрудничеству с взрослыми. Но при проявлении настойчивого побуждения и поддержке все-таки устанавливают контакты. В отличие от здоровых детей, дети с ДЦП редко пользуются экспрессивно-мимической речью, чаще используют жесты [6].

Для того чтобы принять участие в общении, детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого. Играют с игрушками или с предметами они, как правило, в одиночку. Дети не стремятся к взаимодействию со взрослыми или сверстниками, а также не испытывают желания подражать их действиям. Их больше привлекает сама игрушка или предмет, нежели общение.

Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются немного позже и характеризуются кратковременностью, монотонностью и маловыразительностью. Как было сказано выше, в процессе общения дети с ДЦП предпочитают пользоваться жестами. Свои жесты они сопровождают резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая, таким образом, свои эмоции [6].

Таким образом, у детей с ДЦП в возрасте первых трех-четырех лет формирование мотивов и форм общения происходит, так же как и у здоровых детей. Но желание к общению у детей с ДЦП выражается слабо. Это зависит от взрослых, которые стараются усиленно опекать больного ребенка. Также желание к общению обусловлено и недостаточной познавательной активностью детей, которая возникает вследствие сенсомоторной недостаточностью и социальной депривацией. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с ДЦП и со слабым развитием функций, которые включают в себя моторные компоненты. В дошкольном и младшем школьном возрасте речь детей немногословна, их ответы однообразны и не развернуты [6].

Как одно из основных средств общения, речь естественно формируется в социальном взаимодействии, а период становления проходит еще в первые годы жизни ребенка. Когда у ребенка с ДЦП не достаточно развита сенсомоторная сфера, контроль за жестами и мимикой своего лица, кинестетическим восприятием, контролем за дыханием и передвижением, артикуляцией, звукопроизношением, то возникают трудности самостоятельно реализовать себя в окружающем мире. Все это соответственно влияет на развитие его коммуникативной деятельности и психического развития в целом.

Урсула Хаупт выделила пять типов коммуникативных нарушений. Данные типы связаны с нарушением движения, с нарушением мозга, с длительной госпитализацией, с социально-эмоциональными проблемами и с физическим дефектом [4].

Нарушение дыхания, несформированность дыхания, мышц гортани и горла отрицательно сказываются на формирование плача, гуления и лепета в доречевой период. Важными факторами, влияющими на формирование коммуникативных навыков, являются незрелая познавательная деятельность и отсутствие коммуникативного опыта.

Что касается социальной ситуации общения у данной группы детей, то из-за нехватки семейного общения, с родителями, а далее и со сверстниками у детей с ДЦП развиваются отчужденность и изоляция от окружающего мира. Это способствует социальной дезадаптации, болезненным переживаниям, нарушению способности выполнять свойственные человеку роли в обществе, к трудностям установления эмоциональных контактов с другими людьми.

Личностные особенности и социальная ситуация развития детей и подростков с ДЦП оказывают влияние на выбор стиля межличностного взаимодействия, особенности межличностных отношений [9].

Таким образом, детей с церебральным параличом требуют к себе большого внимания и испытывают значительные трудности в общении (коммуникации). Эти трудности выражаются в выражении своих мыслей, эмоций, желаний и потребностей. Дети данной категории с трудом пользуются вербальными средствами общения. Это особо проявляется в тех расстройствах речи, которые мешают в установлении контакта с окружающими людьми. Устная речь играет существенную роль в когнитивном и эмоциональном развитии ребенка и является основой социального взаимодействия, но зачастую она недоступна детям с двигательными нарушениями.

Поэтому применение специальных педагогических условий обеспечит эффективность процесса коррекционно-педагогической работы по развитию коммуникативной деятельности у детей с церебральным параличом, в результате которой улучшится развитие ребенка, а также будет активизировано его участие в учебном процессе и тем самым будет способствовать интеграции таких детей в широкий социум.

После ратификации конвенции в системе образования появилась новая категория детей со специфическими трудностями и потребностями.

Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. И, если вопросы формирования коммуникативной деятельности достаточно полно освещены о детях, владеющих речью, то эта проблема по отношению к детям с комплексными нарушениями, до сих пор остается открытой, и требует дальнейших экспериментальных исследований.

Существующие в настоящее время программы специального обучения, направленные на формирование коммуникативной активности, не всегда могут быть эффективно использованы в работе с детьми, имеющими комплексные нарушения, поскольку содержание традиционных методик не достаточно учитывает качественное своеобразие структуры нарушений, имеющие индивидуальные проявления в каждом конкретном случае.

При формировании навыков у детей с комплексными нарушениями возникают специфические трудности, решение которых требует особого подхода.

В ходе изучения теоретических аспектов проблемы мы выяснили, что:

Коммуникация предполагает обмен информацией;
Коммуникация может быть как вербальной, так и невербальной;
Коммуникативные способности позволяют вступать в контакт и преодолевать, или минимизировать факторы, мешающие коммуникации;

Важнейшим приобретением ребенка в раннем дошкольном возрасте, является: понимание речи, овладение активной речью;
Начиная с раннего возраста, начинают формироваться информационно-коммуникативные умения;

В среднем дошкольном возрасте закрепляются информационно-коммуникативные умения, и происходит формирование регуляционно-коммуникативных умений;
Для старшего дошкольного возраста характерна социальная направленность;
Различные первичные нарушения влияют на развитие коммуникативных навыков;
Нарушение коммуникации у детей со сложной структурой дефекта разнообразны и зависят от структуры сложного дефекта;
Существует множество способов для альтернативной коммуникации (коммуникация при помощи предметов, коммуникация при помощи фотографий, коммуникация при помощи пиктограмм и жестов);
Методы альтернативной коммуникации могут применяться как по отдельности, так и совместно в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка.
У детей с развитой пассивной речью, выше социальная активность.

Нами была проведена экспериментальная работа, по выявлению особенностей навыков коммуникации у детей с комплексными нарушениями, на базе детского дома-интерната №4 в городе Павловске.

В ходе исследования мы выявили, что:

Исследование предполагает, что низкий и средний уровень развития навыков крупной моторики, у всех детей, обусловлен присутствием в структуре сложного дефекта ярко выраженных нарушений опорно-двигательного аппарата. Пяти из шести детей поставлен диагноз детский церебральный паралич (ДЦП).

Исследования показали, что низкий уровень развития навыков крупной моторики мало повлиял на познавательные процессы и социальную активность детей.

Навыки мелкой моторики почти у всех детей развиты хорошо, несмотря на повышенный мышечный тонус (спастичность), который наблюдается у пяти детей из шести. Плохо навыки мелкой моторики развиты только у одного ребёнка, у которого сохранились только незначительные движения руками и головой (ребёнок почти полностью обездвижен).

Познавательные навыки развиты очень хорошо, мы считаем, что есть прямая взаимосвязь между высоким уровнем познавательной активности и хорошо сформированными навыками мелкой моторики.

Высокий уровень познавательной активности – это большой потенциал развития, а, следовательно, коррекционная работа по специальным программам, для данной категории детей, может быть продуктивна.

Исследования речи показали, что у всех детей хорошо сформирована пассивная речь и только у двоих детей очень хорошо развита активная речь. Мы предполагаем, что это связано с органическими поражениями мозга, которые влияют как на интеллект, так и на моторную сферу.

Исследования показали, что, для данной категории детей, навыки мелкой моторики не так сильно влияют на развитие речи, а общее речевое развитие в большей степени зависит не от развития двигательной сферы, а от развития интеллекта.

Прослеживается чёткое негативное влияние глухоты на развитие познавательных процессов, речи и социальной активности.

Навыки социальной активности у пятерых детей сформированы очень хорошо, несмотря на низкий уровень сформированности навыков крупной моторики и на средний уровень развития речи.

Развивая у детей с комплексными нарушениями социальную активность, мы делаем их социально успешными.

Изучение психолого-педагогических характеристик детей с комплексными нарушениями показало, что они находятся на разных уровнях развития коммуникативной активности, что имеет существенное значение в прогнозировании социальной адаптации.

Определены специфические трудности, сдерживающие формирование общения детей:

-несформированность возрастных форм общения;

-общая неразвитость структурных компонентов общения;

-недостаточный учет индивидуальных особенностей сенсорного развития ребенка и ведущего сенсорного канала восприятия.

Обобщая весь материал экспериментального исследования, мы выяснили, что общение детей с комплексными нарушениями происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Дефицитарность информационных каналов становится тормозящим фактором, задерживающим все возможные формы развития детей. То есть он лишен той основы, на которой в дальнейшем строиться когнитивное, социальное и языковое развитие.

Положения и выводы, содержащиеся в данной работе, значимы для сферы профессиональной деятельности дефектологов, психологов, логопедов, специалистов, работающих с детьми с комплексными нарушениями.

Данная работа поможет в создании специальных программ обучения детей с комплексными нарушениями.

Каждый человек должен быть уверен в том, что он сможет быть понятым окружающими в любой ситуации, а также, в том, что он сможет воспринять и понять обращенную к нему речь.

Нарушения речи данной категории детей имеют разную форму: от несформированности в той или иной степени фонетико-фонематической и лексико-грамматической её сторон до мутизма и неполноценности смысловой стороны. Основной целью на начальном этапе обучения таких детей является поиск альтернативных средств общения, с помощью которых ребенок смог бы вступать во взаимодействие с педагогами; чтобы такой ребенок понимал, что от него требуют; что необходимо сделать.

Для проведения экспериментального исследования нами было отобрано 6 детей, которые не общались с окружающими с помощью устной речи. Их коммуникация включала отдельные вокализации, крик, плач, самые простые естественные жесты. Большинство детей демонстрировали проблемное поведение, не выполняли элементарные инструкции педагогов, не понимали и не выполняли режимные моменты.

В качестве альтернативных средств общения использовались средства жестового языка и естественные жесты.

Основной целю работы, поставленной на 2013–2014 учебный год, для этих детей являлось формирование навыков учебного поведения на индивидуальных занятиях.

В связи с данной целью были выделены следующие задачи:

- Установление эмоционального контакта с ребенком;

- Формирование доступных средств общения;

- Обучение ребенка элементарным правилам учебного поведения (например, сидеть за партой в течение занятия).

Для решения перечисленных выше задач, нами были обозначены следующие направления работы:

- Изучение основных жестов, регулирующих поведение;

- Изучение основных жестов по темам;

- Приучение детей адекватно реагировать на запрет;

- Вызывание звукоподражаний, соответствующих конкретной ситуации.

На протяжении всего учебного года занятия проводились мною, учителем-логопедом, с каждым ребенком индивидуально по 30 минут два раза в неделю. Велась активная работа по вышеперечисленным направлениям с использованием следующих форм работы.

Изучение основных жестов, регулирующих поведение.

1. Педагог показывает образец исполнения жеста.

2. Педагог повторят жест сопряженно с ребенком, помогая ему (при необходимости).

3. Ребенок самостоятельно выполняет жест, подражая педагогу.

4. Ребенок выполняет жест по устной инструкции педагога.

Изучение основных жестов по теме.

Лексический материал по темам, которые изучались в течение учебного года, предъявлялся в устной и жестовой формах. Использовалось подкрепление в виде натуральных предметов, игрушек, картинок, предметных и игровых действий. У ребенка формировался образ слова, его жестовое обозначение, способы действия с предметами. Например: педагог показывает ребенку чашку, затем показывает соответствующий жест, далее следует показ действия с предъявляемым предметом.

Приучение детей адекватно реагировать на запрет.

У большинства детей, в начале учебного года, наблюдались истерики и приступы агрессии по отношению к окружающим и аутоагрессии, как реакции на запрет со стороны педагога. Для того, чтобы регулировать такое поведение на занятиях, использовались следующие приемы:

- Переключение на другую деятельность

Вызывание звукоподражаний, соответствующих конкретной ситуации.

Таким образом, овладение речью протекает для ребенка спонтанно, т. к. происходит в условиях эмоционально значимой для него ситуации или игры. Но взрослый организует и контролирует описанную выше деятельность.

Далее представим результаты, которых мы достигли в течение учебного года:

- 4 ребенка (из шести) повторяют за педагогом основные жесты, обозначающие предметы по пройденным темам.

- Все дети выполняют разнообразные действия с предметами и игрушками, подражая педагогу в процессе игры; 4 ребенка сопровождают свою деятельность вокализациями и звукоподражаниями.

- 4 ребенка понимают инструкцию взрослого ограниченно, в таком случае восприятие облегчает подкрепление словесной инструкции педагога жестами или действиями.

Необходимо отметить, что жесты, регулирующие поведение (начало занятия/завершение занятия, организацию деятельности в течение занятия и др.), помогают организовать деятельность детей, которые имеют комплексные нарушения развития, более рационально. Важно заметить, что использование жестов помогает в организации работы и с детьми, имеющими комплексные нарушения в развитии, которые используют устную речь для общения, т. к. появляется еще одно средство коммуникации, которое помогает им воспринимать информацию и адекватно реагировать на нее.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, жест, жест глухих, занятие, комплексное нарушение развития, педагог, альтернативное средство общения, большинство детей, устная речь, учебное поведение.

курсовая.docx

Департамент образования города Москвы

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Курсовая работа на тему:

Студентка 4* группы

ГЛАВА 1. Проблема сложных нарушений развития в современных научных исследованиях.

ГЛАВА 3. Теоретические основы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

3.1 Концепция психолого-педагогической работы с детьми,
имеющими сложное нарушение.

3.2 Коррекционно-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития

3.3 Обзор программно-методических материалов обучения и воспитания детей со сложными нарушениями развития

ГЛАВА 4. Методические рекомендации к составлению индивидуальной программы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

Однако система обучения и сопровождения детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии до сих пор находится в стадии становления. При этом специалисты и педагогические работники зачастую оказываются не готовыми осуществлять действенную помощь таким детям. Это обусловлено несколькими факторами:

1) На современном этапе имеются апробированные, научно обоснованные программы обучения и воспитания детей с ОВЗ, ориентированные на одно ведущее (первичное) нарушение. Однако применение этих программ в работе с детьми, имеющими сочетание нескольких первичных нарушений, не обеспечивает в полной мере эффективность коррекционного воздействия.

2) Категория детей с комплексными нарушениями крайне разнообразна по структуре, степени и характеру проявлений, в связи с этим достаточно сложно выработать какие-либо единые подходы к обучению и сопровождению таких детей с учетом всех факторов.

3) Необходим комплексный подход к обучению и сопровождению, систематическая длительная коррекционная работа, организованная на всех возрастных этапах усилиями разных специалистов. При этом сложно скоординировать взаимодействие специалистов разных ведомств и служб постоянно и непрерывно (здравоохранения, социального обеспечения и образования).

4) Недостаточно разработана система ранней помощи таким детям, а это обусловливает устойчивость и фиксированность нарушений, появление множества вторичных отклонений и трудности компенсации нарушенных функций у ребенка.

5) Тенденция к появлению новых вариаций сложных нарушений определяет проблемы диагностики и планирования содержания коррекционной работы с учетом индивидуальных особенностей и компенсаторных возможностей ребенка.

Как видим, вопросы обучения и воспитания детей данной категории являются малоизученными и носят дискуссионный характер. Вместе с тем практическая потребность в изучении, определении образовательных возможностей детей с комплексными нарушениями, а также разработки системы их социализации крайне высока.

Современные технологии изучения детей c отклонениями в развитии позволили выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений, в которых могут сочетаться первичные сенсорные, двигательные, речевые, эмоциональные нарушения, а также сочетания этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (Т.А. Басилова, Т.В. Розанова). Сочетание всех составных элементов комплексного нарушения это не просто суммарное сложение отдельных нарушений, это сложная конъюнкционная структура, в которой все имеющиеся нарушения оказывают влияние друг на друга, в результате чего мы имеем дело со сложным многофункциональным нарушением развития. Вариативность сочетаний первичных нарушений и различная степень их выраженности приводят к неравномерности формирования высших психических функций, негативно отражаются на функционировании познавательной сферы ребенка, сказываются на социальной адаптации и значительно затрудняют образовательный процесс. Исследований по проблеме изучения особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями дошкольного возраста и определения степени сформированности базовых компонентов психической деятельности, социального и речевого развития проводилось недостаточно.

Глава 1. Понятие о психолого-педагогической помощи.

Психологическая помощь – система комплексного психореабилитационного воздействия, направленная на повышение социальной активности, развитие самостоятельности, укрепление социальной позиции личности ребенка с нарушением в развитии, формирование системы ценностных установок и ориентации, развитие интеллектуальных процессов, которые соответствуют психическим и физическим возможностям ребенка (И.И. Мамайчук).

В процессе психологической помощи детям с ОВЗ необходимо учитывать сложную структуру, специфичность их развития, характер сочетания в картине их состояния биологических и социальных факторов развития, особенности социальной ситуации развития, степень выраженности изменений личности в связи с заболеванием, особенности межличностного общения в семье и в социуме.

В широком смысле психологическая помощь является системой психологических воздействий, нацеленных на исправление имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств.

В узком смысле психологическая помощь — это один из способов психологического воздействия, направленный на гармонизацию развития личности ребенка, его социальной активности, адаптации, формирование адекватных межличностных отношений.

Среди специалистов, деятельность которых связана с определением такой помощи, кроме психологов могут быть врачи-психиатры, психотерапевты, психоневрологи, педагоги, социальные работники.

В связи с этим существует несколько моделей психологической помощи детям и подросткам с ОВЗ.

Педагогическая модель. Педагогическая модель включает в себя оказание помощи родителям в воспитании детей. Педагог-консультант анализирует вместе с родителями сложившуюся ситуацию и вырабатывает программу мер, направленных на ее изменение.

Диагностическая модель. Как правило, объектом диагностики оказываются дети или подростки с ОВЗ, с трудностями в учебе, с отклонениями в поведении. Причем сам процесс диагностики является комплексным и предполагает участие группы специалистов для осуществления медицинской, педагогической или психологической диагностики. Диагностическая модель широко используется в медико-психолого- педагогических комиссиях, где рассматривается вопрос о дальнейшем обучении ребенка.

Социальная модель помощи чаще используется в семейной консультации. Такого рода помощью может быть, например, знакомство родителей детей с проблемами в развитии друг с другом с целью общения, знакомство родителей с имеющимися в городе социальными службами, например родительские ассоциации, семейный клубы и др.

Медицинская модель помощи предполагает усилия специалистов, направленные на лечение, реабилитацию детей с проблемами в развитии, а также на психическую адаптацию здоровых членов семьи к особенностям больного ребенка.

Психологическая модель помощи, опираясь на закономерности психического развития ребенка и подростка, предполагает анализ особенностей формирования познавательных процессов и личности ребенка или подростка с проблемами в развитии и разработку адекватных методов психологического воздействия, т. е. оказание всесторонней психологической помощи.

По своему характеру психологическая помощь может состоять:

в рекомендациях, связанных с дальнейшим обучением и воспитанием ребенка;
в рекомендации методов воспитания, обучения;
в рекомендации по профессиональной ориентации подростков;
в определении готовности ребенка к школьному обучению и выявлении причин трудностей в учении;
в осуществлении психотерапевтических и психокоррекционных воздействий.

Цель, задачи, принципы оказания психолого-педагогической помощи.

Целью психологической помощи является обеспечение психолого-педагогических условий психореабилитационного воздействия, способствующих повышению социальной активности, развитию самостоятельности, укреплению социальной позиции личности ребенка с нарушением в развитии, формированию системы ценностных установок и ориентации, развитию интеллектуальных процессов, с учётом психических и физических возможностей ребенка.

Для достижения поставленной цели необходимо решение ряда задач, среди которых: устранение вторичных личностных реакций на имеющийся психический или физический дефект, неадекватный стиль семейного воспитания, госпитализм и др.

Основными принципами организации психологической помощи являются:

принцип личностного подхода к ребенку с проблемами в развитии — в процессе оказания психологической помощи ребёнку учитывается не специфика отдельной психической функции, а личность в целом со всеми ее индивидуальными особенностями;
каузальный принцип — психологическая помощь детям с нарушениями в развитии должна быть сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения;
принцип комплексности — психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогическ их воздействий;
принцип деятельностного подхода — психологическая помощь должна осуществляться с учетом ведущего вида деятельности ребенка.

Глава 2. Проблема сложных нарушений развития в современных научных исследованиях.

Для того чтобы осуществлять эффективную коррекционную помощь, необходимо иметь четкое представление о структуре нарушения. Понятие структуры дефекта ввел Л. С. Выготский. и обосновал системное строение нарушения, характер сложных иерархических взаимоотношений между первичным, биологически обусловленным нарушением (ядром сложного симптомокомплекса) и вторичными социально обусловленными отклонениями в развитии.

Согласно Л.С. Выготскому, первичное нарушение вызывает ряд вторичных отклонений. Они в неблагоприятных социальных условиях (например, при отсутствии своевременной диагностики и коррекции) усугубляют первичный, так как не выполняют компенсаторную функцию. Психолого-педагогическое воздействие будет направлено, в первую очередь, на коррекцию и предупреждение вторичных дефектов. Для преодоления первичных нарушений необходимо медицинское воздействие. Однако даже использование современных достижений медицины не всегда позволяет в полном объеме компенсировать первично нарушенную функцию.

Читайте также:

Развитие общения у детей с комплексными нарушениями реферат

Похожие статьи

Альтернативные средства общения, используемые.

Формирование речевых способностей у слабослышащих.

Формирование коммуникативных навыков у детей с нарушением.

Использование методики глобального чтения в коррекционной.

Особенности коммуникативной функции детей с нарушением слуха

Экспериментальное изучение состояния невербальных.

Организация обследования устной речи глухих детей.

Этиология нарушения слуха и речи у глухих и слабослышащих.

Работа по социальной адаптации детей с нарушением слуха.

Содержание

Прикрепленные файлы: 1 файл

курсовая.docx

ГЛАВА 4. Методические рекомендации к составлению индивидуальной программы.