Разработка методов изучения умственно отсталых детей в россии реферат

Обновлено: 15.05.2024

Аннотация. Статья посвящена проблеме изучения, воспитания и обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в различные исторические периоды в России.

Ключевые понятия: обучающиеся с умственной отсталостью, вспомогательная школа, реабилитационный центр, компонент жизненной компетенции.

Отношение общества к умственно отсталым лицам в разные периоды его развития было неодинаковым. В России организованная общественная помощь детям с нарушением интеллекта получила развитие лишь с XIX века и связывается с Екатериной Константиновной Грачевой, первым русски м педагог ом - дефектолог ом открывшей в 1894 в Петербурге приют для слабоумных и эпилептиков. Екатерина Константиновна с первых дней обучения и воспитания особых детей столкнулась с неожиданными трудностями. Ведь никакая из существовавших в то время методик не подходила к ее воспитанникам. Екатерине Константиновне приходилось самой подготавливать нужные пособия и определять методы обучения. Однако, у спехи в обучении даже глубокоотсталых воспитанников были так значительны, что в 1898 при приюте была открыта первая в России школа для умственно отсталых детей, деньги на содержании которой были выделены Петербургской городской думой.
Во всей системе работы с глубоко отсталыми и эпилептиками в приюте Екатерины Константиновны Грачевой особое место отводилось трудовому воспитанию и обучению. Благодаря деятельности Е.К. Грачевой приюты для идиотов и эпилептиков стали открываться и в других городах России: в 1902 году открывается приют в Курской губернии, в 1905 - в Москве, в 1907 - в Вятке.

В 1985 году Л.Н. Поперечной, Н.Ф. Дементьевой и Е.Н. Табуновой было проведено исследование проблемы отбора детей в дома-интернаты системы социального обеспечения, куда направлялись дети с выраженными нарушениями интеллекта из вспомогательных школ. Задачей этих учреждений являлась организация бытового ухода за детьми и их медицинского обслуживания.

В 1970 г. директором Института дефектологии АПН СССР Власовой Т.А. была создана экспериментальная группа по разработке проблемы оказания помощи детям с тяжелой умственной отсталостью. Были выбраны специальные школы № 486 г. Москвы и №14 г. Орла, где изучались особенности сенсорного, умственного и речевого развития детей, возможности их трудового и социального воспитания.

В 1986 году в домах-интернатах были введены ставки учителей, что свидетельствовали о признании обучаемости этих детей.

В 1990-е годы в нашей стране в результате гуманизации специального образования, ратификации многочисленных конвенций и деклараций детей с тяжелой умственной отсталостью, произошли изменения в системе специальной помощи этим детям. Появились правительственные документы – Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (утверждено Правительством РФ 12 марта 1997 г. №288) и проект Государственного стандарта общего образования лиц с ОВЗ (1999 г.). Увеличилось количество семей, воспитывающих таких детей и добивающихся того, чтобы их ребенок обучался и был социализирован, независимо от дефекта. Под давлением родителей и Проекта решения Министерства образования России в 1999 г. в школах VIII вида открывались классы для детей с тяжелой умственной отсталостью.

В 1998 году Международным университетом семьи и ребенка им. Р. Валленберга в рамках работы экспериментальной площадки на базе детского оздоровительного лагеря были созданы условия для абилитации тяжело умственно отсталых подростков, не обучавшихся в коррекционных школах. В эксперименте приняли участие 19 подростков (16-20 лет) с тяжелой умственной отсталостью, а также их родители. Подростков исследовали психиатр, психологи и педагоги. Наряду с познавательным дефектом у детей отмечалось: недоразвитие речи, аутистические проявления, вспышки гнева, агрессивность, бредоподобные идеи. Их спонтанная активность, навыки самообслуживания определялись как минимальные. У родителей исследуемых подростков выявилась низкая самооценка, переживание чувства вины, беспомощности, сверхопекающее поведение. В лагере были организованы игры на свежем воздухе, танцы, кружки, иппотерапия, проводились физиотерапевтические процедуры. Пребывание в лагере положительно сказалось на состоянии всех наблюдавшихся. Подростки стали более активными и коммуникабельными, охотнее участвовали в совместных занятиях, начали приобретать новые умения в играх, кружках, стали самостоятельными: сами ходили в столовую, выполняли бытовые поручения. Родители получали консультации психологов, психиатров, логопедов, общались друг с другом, обменивались опытом воспитания детей. Проведенная работа показала, что оценка возможностей подростков с тяжелой умственной отсталостью, основанная только на диагностике степени недоразвития, недостаточна, и в подростковом возрасте еще не полностью поняты возможности и не исчерпаны ресурсы приспособления.

Главный принцип в работе центров – практическая направленность. Дети осваивают различное ремесленное мастерство, получают трудовые умения и навыки, необходимые для подготовки к доступным для них видам труда. Также в реабилитационных центрах решается вопрос организации жизни молодых людей с тяжелыми нарушениями интеллекта, социализация этих лиц чрезвычайно затруднена. В центре дети помогают друг другу, находят друзей и интересно, а главное, полезно проводят время.

Таким образом, в 1970-1980-ых годах большинство детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью были воспитанниками домов-интернатов, психоневрологических интернатов, всю жизнь находились на полном государственном обеспечении. Дети со столь сложным сочетанием дефектов нигде не обучались и не были социализированы. В результате огромной работы по изучению детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, со множественными нарушениями развития, проделанной в течение нескольких десятилетий, стало понятно, что таких детей не просто можно, а нужно обучать и развивать. Сейчас общество все больше заинтересовывается вопросом помощи детям с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, их социализации, развитию. Семьи, имеющие таких детей, принимают активное участие в их жизни.

Включение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в систему специального образования вызвало необходимость создания учебных адаптированных программ, методических пособий, учитывающих их индивидуальные возможности и особенности.

С 1 сентября 2016 года начинается реализация федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования, обучающихся с ОВЗ и федеральных государственных стандартов общего образования, обучающихся с умственной отсталостью (нарушением интеллекта).

Разработка методов выявления умственной отсталости за рубежом до середины XX в. Особенности работы с умственно отсталыми детьми в России. Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости. Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми.

Рубрика	Педагогика
Вид	контрольная работа
Язык	русский
Дата добавления	20.10.2010
Размер файла	19,8 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

1.Разработка методов выявления умственной отсталости за рубежом до середины XX века

2.Современное состояние изучения умственно отсталых детей за рубежом

3.Разработка методов изучения умственно отсталых детей в России

4.Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости

5.Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми

В педагогике рассматривается множество методов и форм обучения умственно отсталых детей. Поэтому целью нашей работы является изучения положительного опыта, как у зарубежных, так и у отечественных специалистов в этой области.

1. Разработка методов выявления умственной отсталости за рубежом до середины XX века

Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж.Э.Д. Эскироля (1772--1840), Э. Сегена (1812--1880), которым принадлежит заслуга первых исследований умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Так, Ж.Э.Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи. И это в значительной мере повлияло на языковой (вербальный) характер последующих тестов. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов.

Вплоть до середины XIX века установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.

В связи с введением в ряде стран всеобщего начального обучения появилась практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. Поэтому в 60-х годах XIX века стали открываться первые вспомогательные классы и специальные школы для умственно отсталых детей. Во вспомогательные школы нередко стали направлять тех, кто не успевает, без учета причин, вызвавших неуспеваемость. Установление умственной отсталости превратилось в психолого-педагогическую проблему. Психологи стали искать объективные, компактные и универсальные пути обследования детей.

Э. Крепелин (1856--1926), немецкий психолог, разработал серию тестовых испытаний, позволяющих выявить и оценить более сложные психические процессы (восприятие, память и др.). Он проводил изучение психически больных людей и, по мнению многих, был одним из Вех, кто создал предпосылки собственно психологического тестирования.

Обычной было и точка зрения авторов, что при определении способности следует фиксировать лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент. Они не учитывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах развития ребенка.

Метод Бине и Симона наиболее признан за рубежом.

Профессор психологии Римского университета С. де Санктис (1862--1954), исследовавший умственно отсталых детей, предложил свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты были направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности пересчета конкретных предметов, зрительного определения величины расстояния. Санктис считал, что опыты применимы к детям не моложе 7 лет. Дети, выполнившие все 6 опытов, к умственно отсталым не относились. Так как диагностические критерии были выбраны произвольно, то граница степеней умственного отставания (резкая, средняя и легкая степень слабости) была условной (притом -- очень условной), и метод Санктиса подвергался резкой критике.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине--Симона, приспосабливая ее к местным условиям. Изменения вносили:

О. Декроля (1910), Бельгия;

В. Штерн, Э. Мейман (1915, 1917), Германия;

X. Годдард, Л. Термен (1910, 1916), США.

Л. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса.

Хронологический (паспортный) возраст

Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно, по сумме набранных ими баллов.

2.Современное состояние изучения умственно отсталых детей за рубежом

В последние полвека наметились новые тенденции, как в понимании сущности умственной отсталости, так и в использовании методов ее выяснения, что связано с успехами наук. Материалы XXIII Международной конференции (Женева, 1960) свидетельствуют о разнообразных организационных формах комплектования специальных школ для детей, отстающих в умственном развитии.

В большинстве государств вопросами отбора занимаются не отдельные учителя, или врачи, или психологи, а группы специалистов, входящих в состав так называемых комиссий или бригад.

В США, например, отбор умственно отсталых детей проводится приемными комиссиями, в состав которых входят врачи, школьные психологи, учителя-дефектологи, медицинские сестры, специалисты о слуху и речи, представители школьной администрации. Используются различные опросники и проективные методики.

Основным показателем умственной отсталости считают величину интеллектуального коэффициента (IQ) и социального коэффициента (SQ). Под SQ понимается степень коммуникативности ребенка, способность ориентироваться. При исследовании IQ, т. е. способности к изучению, исследуются:

-- уровень овладения чтением;

В основе большинства тестов лежат тесты Бине-Симона разной модернизации. Наиболее распространены шкала Стенфорд-Бине и детская шкала Векслера.

В Англии все дети, начиная с 5-летнего возраста, направляются в обычные школы. Если в течение 1,5--2 лет они не усваивают программу, то с подробной характеристикой учителя направляются к психоневрологу и исследуются психологом. Показателем неуспеваемости считают то, что ребенок не научился считать к 7 годам. Психологи исследуют ребенка с помощью тестов.

Если у детей в 6 лет обнаруживаются явные черты умственной отсталости, то они сразу направляются в специальные школы.

Как и в США, в Англии расширено само понятие умственной отсталости. В него включают детей педагогически запущенных, малоразвитых, с замедленным психофизическим развитием и т. д.

Основным показателем умственной отсталости является величина IQ. При этом если ребенок отстает от сверстников на 20%, считают возможным его обучение во вспомогательной школе или в специальных классах при массовых школах. Если он отстает больше чем на 50%, его признают необучаемым и помещают в специальные интернаты при органах социального обеспечения.

3.Разработка методов изучения умственно отсталых детей в России

Исследование проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (Петербург, 1910) и на IV секции Первого Всероссийского съезда вопросам народного образования (Петербург, декабрь 1913 -- январь 1914). Хотя большинство участников съездов высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, подчеркивалось также значение метода наблюдения. Большое значение придавалось физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Но психологи, врачи и педагоги занимали практикоориенти-рованную, а не научную позицию в вопросе о методах исследований, поэтому съезды не разрешили всех вопросов.

A.M. Шуберт (20-е годы XX в.), переведшая в 1923 году тесты Бине-Римона на русский язык, отмечала, что выяснить главный дефект психики можно только при длительном планомерном наблюдении. Потому особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей.

Данные, полученные Г.Я. Трошиным (1874-1938), не только обогащают специальную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Трошин подчеркивал ценность наблюдений за поведением ей в естественных условиях.

- тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка и воспитательного учреждения;

- история развития ребенка;

- симптоматология развития (научное констатирование, описание и определение симптомов);

- педагогический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования симптомокомплекса);

- прогноз характера детского развития;

- педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Выготский считал, что диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования и не ограничиваться измерением интеллекта (нужно учитывать все проявления и факты созревания личности).

Б.В. Зейгарник (1900--1988) разработал нейропсихологические методы исследования детей под руководством А.Р. Лурия (1902--1977). Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей.

Г.М. Дульнев (1909-1972) и Ж.И. Шиф (1904-1978) обобщили накопленный к 70-м годам опыт отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы и вели экспериментальные исследования новых организационных путей, дополняющих работу медико-педагогических комиссий.

4.Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости

Изучением умственной отсталости занимаются не только олигофренопедагогик, но и психологи, невропатологи, психиатры, генетики, эмбриологи. Статистика всех стран мира показывает, что число людей с этим видом аномалий не уменьшается, отсюда -- актуальность проблемы коррекции нарушения развития детей.

Исследованиями Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнера, Г.Е. Сухаревой и других дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.

- недоразвитие познавательных процессов, и прежде всего -- восприятие; отмечается также узость объема восприятия, фрагментарный характер восприятия и низкая активность этого процесса;

- бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами;

- трудности в воспроизведении образов восприятия представлений: фрагментарность, недифференцированность образов мешает развитию познавательной деятельности;

- дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической); затруднен звукобуквенный анализ и синтез, восприятие и понимание речи; снижена потребность в речевом общении;

- недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость); особенно страдает произвольное внимание: если работа неинтересная, дети ее просто бросают; они не могут долго ни на чем сосредоточиться;

- нарушения эмоционально-волевой сферы (недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний, переживания неглубокие и неустойчивые, апатия может неожиданно сменяться эйфорией);

- нарушения деятельности: несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности; неумение соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат; некритичность к своей работе.

Все эти особенности детей носят стойкий характер, потому что являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов и др.).

Необходимо отличать умственную отсталость от сходных с ней состояний:

- неуспеваемость в школе неадекватна умственной отсталости, так как одна из распространенных причин неуспеваемости -- неподготовленность детей к школьному обучению.

- неблагоприятные условия жизни ребенка в семье тоже способствуют неуспеваемости;

- астеническое состояние ребенка, вызванное его длительной болезнью и приводящее к быстрой утомляемости, ослаблению памяти, внимания;

- задержка психического развития (ЗПР) тоже влияет на успеваемость в первые годы обучения ребенка (если при олигофрении наблюдаются тотальность и иерархичность поражения психических процессов, то при ЗПР только отдельные процессы нарушены или поражены);

- нарушения деятельности анализаторов создают трудности в познавательной деятельности детей и в школе порождают неуспеваемость (дефекты зрения, слуха, дальтонизм);

- расстройства речи (при сохранном слуховом анализаторе может страдать фонематический слух, отсюда -- нечеткое восприятие обращенной речи, неумение различать сходные звуки, сложности в звукобуквенном анализе) при нормальном интеллекте; этот вариант легко выявляется при выполнении заданий, не требующих участия речи.

Трудность определения подлинной умственной отсталости заключается в том, что в отличие от глухоты, слепоты для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

5.Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми

Содержание и методика работы с детьми в каждом отдельном случае определяется специалистом с учетом личностных качеств ребенка его возраста. Для стимуляции развития высших психических функций ребенка важны следующие формы работы.

- Двигательное развитие ребенка: укрепление мышц кисти рук, мелкой моторики пальцев рук: лепка из глины, пластилина; сжимание резинового мяча или груши; развязывание узелков, открывание и закрывание пузырьков; прокалывание картона по точкам и пунктирным линиям; обводка по контурам или трафарету; штриховка, раскрашивание; вырезание; сгибание бумаги; занятия мозаикой; упражнения с пальцами.

- Для развития памяти полезны игры типа: найти предъявленные фигуры, предметы в числе других; выложить узор по памяти; повторить слова, цифры; тренировка преднамеренного запоминания.

- Развитию всех видов мышления способствуют занятия рисованием (тематическим, с натуры, декоративным, по воображению); лепка; аппликация; конструирование.

Эти занятия развивают и сенсорные способности ребенка, пробуждают познавательные интересы.

В процессе всех занятий необходимо развивать и корректировать речь детей, формировать планирующую и регулирующую функции речи.

Коррекционная работа должна быть направлена на коррекцию всей личности, а не на развитие отдельных психических процессов. Она должна включать все формы средового, личностного и коллективного воздействия на ребенка и может быть представлена следующими приемами:

- развитие в адекватном темпе;

- развитие трудовых навыков и умений (прикладных навыков);

- развитие по откорректированной программе;

- вовлечение в интересную деятельность, развивающую интеллект (игры);

- устранение некомфортности среди сверстников;

- воздействие через эмоциональную сферу, в том числе музыку;

- объяснение материала в интересной форме;

- воспитание в полной семье (с другими детьми);

- нестандартные формы обучения (кроссворды, головоломки, шарады и т. п.);

- гибкая система контроля знаний и их оценки.

1. Малькова З.А. Современная школа в США - М., Педагогика, 1999- 420 с.

2. Современная педагогика 2009, № 3 с. 32-39

Подобные документы

Техника чтения как педагогическое понятие, основные этапы ее формирования и развития. Особенности усвоения умственно отсталыми детьми, влияние на обучение. Методические приемы по организации работы на уроках чтения у детей с умственной отсталостью.

дипломная работа [444,2 K], добавлен 30.10.2017

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта. Причины снижения уровня интеллекта детей. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе. Коррекционная работа с детьми.

курсовая работа [196,3 K], добавлен 22.02.2007

Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей школьного возраста. Особенности использования различных методов обучения умственно отсталых школьников. Классификация существующих методов обучения, их основные преимущества и специфика.

контрольная работа [36,4 M], добавлен 07.08.2019

Особенности и средства логопедической ритмики. Психофизическое и речевое развитие детей с умственной отсталостью. Использование логопедической ритмики в системе коррекционно-педагогического воздействия. Цели и задачи экспериментального исследования.

дипломная работа [554,0 K], добавлен 28.08.2017

Компенсаторные процессы в развитии умственно отсталого ребенка. Особенности работы и воспитания умственно отсталых и физически дефективных детей. Современные проблемы умственной отсталости. Материал психических систем, его особенности у отсталого ребенка.

реферат [32,7 K], добавлен 20.12.2009

Психофизиологические механизмы чтения. Трудности в овладении навыком чтения умственно отсталыми школьниками. Методические аспекты формирования понимания читаемого. Организация и методика экспериментальной части данного исследования, его цель и задачи.

дипломная работа [959,0 K], добавлен 06.10.2017

Этиология, патогенез и клиника при умственной отсталости у детей. Нарушения физического развития и двигательных качеств у детей с умственной отсталостью. Методы и средства, используемые в адаптивном физическом воспитании. Развитие двигательных качеств.

В 1908— 1910 гг. группа педагогов и врачей-энтузиастов (ЕВ. Гс- рье, В.П. Кащенко, МП. Постовская, Н.П. Постовский, Г.И. Россо- лимо, О. Б. Фельцман, Н.В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ, для того чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (Петербург, 1910) и на IV секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (Петербург, декабрь 1913 — январь 1914). Хотя большинство участников съездов высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, подчеркивалось также значение метода наблюдения. Большое значение придавалось физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Но психологи, врачи и педагоги занимали практикоориентированную, а не научную позицию в вопросе о методах исследований, поэтому съезды не разрешили всех вопросов.

Но Россолимо, к сожалению, не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости. Он пытался суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые: единица внимания и единицы памяти, например. Такой подход выявляет лишь негативную характеристику ребенка.

А.М. Шуберт (20-е годы XX в.), переведшая в 1923 году тесты Бине— Симона на русский язык, отмечала, что выяснить главный дефект психики можно только при длительном планомерном наблюдении. Поэтому особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей.

Данные, полученные Г.Я. Трошиным (1874—1938), не только обогащают специальную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Трошин подчеркивал ценность наблюдений за поведением детей в естественных условиях.

Л.С. Выготский (1896- 1934) рассматривал личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей. Он считал обязательным не только установить ближайшие возможности детей, но и учесть те процессы, которые находятся в стадии становления, и требовал изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи. Ученый предложил в 1931 году следующую схему педагогического исследования детей: тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка и воспитательного учреждения: история развития ребенка; симптоматология развития (научное констатирование, описание и определение симптомов); педагогический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования симптомокомплекса); прогноз характера детского развития; педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Выготский считал, что диагностика должна строиться на основе

сравнительного исследования и не ограничиваться измерением интеллекта (нужно учитывать все проявления и факты созревания личности).

Б.В. Зейгарник (1900—1988) разработал нейропсихологические методы исследования детей под руководством А.Р. Лурия (1902— 1977). Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей.

Г.М.Дульнев (1909-1972) и Ж.И. Шиф (1904-1978) обобщили накопленный к 70-м годам опыт отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы и вели экспериментальные исследования новых организационных путей, дополняющих работу медико-педагогических комиссий.

В 60-Е ГГ. ХIХ В. ОТКРЫЛИСЬ ПЕРВЫЕ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ КЛАССЫ, А ТАКЖЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ ДЛЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ Теперь определять умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний при различных отклонениях в развитии у детей. У прогрессивных врачей и педагогов вызывало беспокойство то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направлять детей на основании лишь одного показателя — неуспеваемости. При этом мало учитывались, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость. Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превратилось в психолого-педагогическую проблему.

Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возраста. Например, широкое распространение получили шкалы Н. Бейли для исследования детей с 2 мес до 2,5 лет. В них оценивается:  умственное развитие (восприятие, память, зачатки словесного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость);  моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки);  эмоциональное и социальное поведение. Хотя шкалы Бейли констатируют лишь уровень развития функций в данный момент, не ставя целью давать прогноз, они тем не менее очень полезны для раннего выявления тех или иных сенсорных, неврологических, эмоциональных нарушений

1.2 РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РОССИИ В начале ХХ в. в1908 —1910 гг. появились первые вспомогательные школы и вспомогательные классы. Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью. Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26 — 31 декабря 1910 г., Петербург) и на Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г.—3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинство участников съездов высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, большое значение придавалось методу наблюдения, а также физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка.

Как уже отмечалось, большинство отечественных психологов, используя тесты, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А.М.Шуберт, которая перевела тесты Бине — Симона на русский язык, отме-чала, что исследование умственной одаренности по их методу отнюдь не исключает психологически правильно поставленного систематического наблюдения и свидетельства школьных успехов — оно их лишь дополняет. Немного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные экспериментально- психологические исследования душевных способностей. поставленные повторные и тщательно На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В. П. Кащенко, О. Б. Фельцман, Г. Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей, проводившиеся Г. Я. Трошиным. Полученные им данные обогащают не только специальную психологию, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Г.Я. Трошин подчеркивал также ценность наблюдения за поведением детей в естественных условиях.

Читайте также: