Психотерапевтическая функция педагогического общения реферат

Обновлено: 02.07.2024

Другая сторона общения - чтобы оно было не только равноправным, но и равноинтересным, а это уже обращение к личности педагога, у которого должны быть серьезные и значительные стимулы к творческому саморазвитию и самосовершенствованию. Ребенок (подросток, юноша) по своей возрастной культуре обладает особым, отличающимся от взрослого, мировосприятием и мирочувствованием. Вот почему мудрецы и великие учителя жизни сами стремились и учили других всматриваться в мир ребенка (подростка, юноши), не без основания находя в нем возможность обновления собственного видения явлений.

Определение понятия педагогического общения

Педагогическое общение рассматривается как частный вид общения людей, имеющий как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Проблеме эффективности педагогического общения посвятили свои труды В. А. Кан-Калик, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Я. Л. Коломинский, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и д.р. Авторы этих исследований рассматривают педагогический процесс как коммуникационный процесс, в который включены учитель и учащиеся.

Общение все еще остается одним из важнейших факторов возникновения, развития и укрепления познавательных интересов у растущего человека. Исследования показывают, что лишь 20% информации, которой владеет современный человек, усваивается им из средств массовой коммуникации. Остальные 80% приобретаются по каналам межличностного общения.

Педагогическое общение – это система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.

Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным стилем – устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в различных условиях ее осуществления.

Стиль педагогической деятельности, отражая его специфику, включает: стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль учителя. На стиль педагогической деятельности оказывают воздействие три основных фактора: индивидуально-психологические особенности субъекта деятельности (учителя), особенности самой деятельности, особенности обучающихся: возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д. (А.И. Зимняя).

Стиль общения В. А. Кан-Калик определяет как индивидуально-педагогические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося.

Профессиональная деятельность учителя – это творческий процесс решения множества мелких коммуникативных задач, которые возникают в процессе учебно-воспитательного действия. Учитель, желающий организовать эффективный педагогический процесс, должен владеть всем набором языковых средств, иметь богатый словарный запас, хорошую дикцию, поставленный, выразительный, богатый интонациями голос. В. В. Соколова отмечает, что коммуникативные умения учителя характеризуются способностью адекватно использовать все средства общения в соответствии с целями, условиями, адресатом общения.

Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.

Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно-развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам, обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение – не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык доверия.

Содержание, функции и структура педагогического общения

Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения. Содержание общения составляет обмен информацией, но этим общение не исчерпывается. Важнейшей стороной общения является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение. Общающиеся люди стремятся поделиться своим бытием с другими, обсудить какие-то события, волнующие обе стороны. Это личностное взаимодействие в совместной деятельности преподавателя и ученика. В этом смысле общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач.

как средство решения учебных задач;
как способ организации взаимоотношений преподавателей и учащихся, в котором сочетаются обучение и воспитание;
как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.

Прежде чем переходить к рассмотрению непосредственно педагогических стилей необходимо определить функции и структуру педагогического общения.

Социально-ориентированное общение в ходе, которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие;
Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность.

Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога проанализировать свою позицию как частника общения, то, в какой степени он ориентирован на учащихся. Педагогическое общение как процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение. Задача педагога при осуществлении информационной функции общения – обеспечить процесс обмена духовными и материальными ценностями, создать условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.

Педагогическое общение выполняет функции познания личности, обмена информацией, организация деятельности, обмена ролями, сопереживания и самоутверждения.

Прогностический этап: в процессе моделирования педагогом общения с классом, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

педагогическим целям и задачам;
общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в классе;
творческой индивидуальности самого педагога;
индивидуальным особенностям учащихся;
предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Начальный период общения: организация непосредственного общения с группой. Важнейшими элементами этого этапа являются:

конкретизация спланированной модели общения;
уточнение условий и структуры предстоящего общения;
осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

Управление общением в развивающемся педагогическом процессе: кроме дидактических и методических требований к уроку, существует ряд социально-психологических требований:

становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия учащимся;
разработка психологически обоснованной партитуры урока; ·создание обстановки коллективного поиска и совместных раздумий;
управление познавательной деятельностью школьников;
единство делового и личностного аспектов;
целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся.

Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога, ложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Проблема выбора стиля педагогического общения в аспекте демократизации взаимоотношений между учителем и учеником

Иногда в школах можно столкнуться со следующей ситуацией: учителя стремятся улучшить учебу и дисциплину, но выбирают ложный путь - путь борьбы против учеников, стремятся подчинить их своей воле, часто забывают о таком понятии как личность. Как результат – два противоборствующих лагеря: учителя и ученики, которые борются не во имя общих целей, а в защиту собственных интересов. И еще одно следствие – ученики отвергают требования учителей и школы. Отношения между учеником и учителем – фундамент всех общественных формаций, созданных людьми за долгие годы. И на учителе, как на более опытном, лежит задача создать и поддерживать доброжелательность и взаимопонимание. А для этого учителю необходимо постоянно изучать особенности учеников и следить за своеобразием реакций на поведение детей. В процессе перестройки нашего общества на основах демократизации школа призвана создать условия для воспитания человека, ощущающего личную ответственность за судьбы окружающих его людей и собственную судьбу. Не борьба, а поиск сотрудничества, содружества, пронизанных гуманистическими отношениями, – основа продуктивного общения в школе, которая воспитывает гражданина, хозяина страны и собственной судьбы, всесторонне развитую личность.

Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап);
Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака);
Управление общением в ходе педагогического процесса;
Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

Общение является функциональным профессионально значимым в педагогической деятельности, где оно выступает как инструмент взаимодействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку. Профессиональная педагогическая деятельность часто становится объектом критики, разрушающего вмешательства и просто огульного отрицания. Но в профессиональной педагогической деятельности общение приобретает специальные задачи. Педагог должен знать закономерности педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и культурой общения.

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Ее основными параметрами становятся взаимоотношения, взаимоприятие, поддержка, доверие и д.р. Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности. Необходимо также отметить, что выбор стиля педагогического общения неразрывно связан с выбором педагогического стиля вообще.

Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности. Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении.

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания.

Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы. Верно найденный стиль педагогического общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач. Педагогическое воздействие в этом случае становится адекватным личности педагога, упрощается процесс общения с аудиторией, облегчается процедура налаживания взаимоотношений.

конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;
конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

Таким образом, стиль общения педагога - это индивидуально типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент.

Список использованной литературы

1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2000.

2. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. - Ярославль, 2000.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

4. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. М., 1980.

5. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл 2000.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

8. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей.

9. Канн-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979. .Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

11. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 2000.

12. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения. Ростов-на-Дону, 2000.

13. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. .Немов Р.С. Психология образования. М., 1995.

14. Новые ценности образования: тезаурус (для учителей и школьных психологов); Российский фонд фундаментальных исследований, институт педагогических инноваций Российской академии образования; М., 1995.

Каждый человек в большей или меньшей степени является продуктом родительской семьи (т.е. семьи, где он рос и воспитывался). Создавая свою семью, он неосознанно вносит в нее установки родительской семьи, правила взаимоотношений и понимание ролевых функций. Это своего рода психологическая ловушка, поскольку происходит трансляция плюсов и минусов родительской семьи в новую, отличающуюся жизненным временем, жизненным пространством, структурой, возрастом и т.п.

Усвоенные в родительских семьях стереотипы порой мешают супругам правильно развивать свою семью, создавая в ней благоприятный психологический климат. Например, в родительской семье глава семейства всегда наказывал ребенка за любой проступок. Взяв за основу своей воспитательной модели этот же принцип отец не считает необходимым вникать в мотивацию поступков сына, изучать своеобразие его личности, учитывать закономерности психического развития. Результатом становятся напряженные отношения отца с сыном, матери с отцом, поскольку она считает жестокую модель воспитания не оптимальной. Каждый в такой семье как бы не слышит проблему другого настолько, чтобы рискнуть ее решить. В такой семье поселяется страх, недоверие, порой антипатия, и она перестает быть источником психологической защиты.

В то же время психологическая защита предполагает своевременную поддержку, одобрение, независимость, автономию и свободу самовыражения для каждого члена семьи.

Если человек не получает такой возможности, то это приводит его к эмоциональному дискомфорту, эмоциональным срывам, как по отношению к другим, так и по отношению к себе. В этих случаях фиксируется устойчивый эмоциональный дисбаланс. Чтобы этого не случилось, семья должна быть ориентирована на принятие каждого своего члена, сохранение его уникальности и личностной целостности.

Однако простые на первый взгляд истины невозможно принять только на уровне необходимости и логики. Для того чтобы им следовать, человек должен иметь психологическую готовность и определенный уровень знаний, умений, навыков. К числу значимых относятся: умение общаться, которое включает в себя умение вступать в контакт, поддерживать его и завершать, избегая барьеров в общении.

- приказ, указание, команда;

- предупреждение, угроза, обещание;

- поучение, указание на целесообразность;

- совет, рекомендации или решение;

- нравоучение, логическая аргументация;

- осуждение, критика, обвинение;

- брань, необоснованные обобщения;

- интерпретация, анализ, диагностика;

- успокаивание, сочувствие, утешение;

- увод от темы, отвлечение внимания.

Использование в общении перечисленных выше конструкций является своего рода прессом как минимум для одного из партнеров. Причем под этот пресс попадают такие значимые для человека качества, как самоценность и самодостаточность, ради сохранения которых он подчас идет на разрыв отношений.

Человеческое общение состоит на ¾ из речевого общения, и это делает актуальным наличие у членов семьи навыков умения слушать.

Слушание предполагает желание услышать. Условиями эффективного восприятия речи собеседника, по мнению И.Атватера, являются:

- устойчивое внимание, визуальный контакт, положительный язык поз и жестов;

- нерефлексивное слушание (уточнение, перефразирование, отражение чувств, резюмирование);

- установка на одобрение, самоодобрение, эмпатию;

- долговременная и кратковременная память.

Нерефлексивное слушание – это простейший прием сохранения заинтересованности и внимания. Этот прием состоит в умении внимательно молчать, не вмешиваясь в речи партнера замечаниями, выяснениями и т.п. Оно ориентировано на понимание, одобрение и поддержку собеседника в процессе изложения трудной для него проблемы либо в случаях эмоционального возбуждения и желания скорее проговорить проблему и т.п. Простейшие реплики, кивки головы, заинтересованность, выраженная мимическими знаками, поддерживают желание продолжать беседу, снимают напряжение. Проговорив проблему, человек испытывает облегчение. Подчас ему именно это и нужно.

При отражении чувств собеседник осознает свое эмоциональное состояние. Резюмирующие высказывания помогают соединить в единую логику фрагменты разговора, подытожить его результаты.

Высшей ступенью рефлексивного слушания является эмпатическое слушание. Оно выражает искреннее желание помочь другому через эмпатию. Особенно эффективен этот вид слушания в ситуациях напряжения и конфликтах.

Указующие жесты обычно сопровождаются указанием на говорящего (указующий перст). Им сопутствуют различного рода инструкции, советы, назидания конкретной личности (ребенку, мужу, бабушке и т.п.). При такого рода адресности партнер по общению испытывает ощущение жесткой направляющей силы, необходимости подчинения и безальтернативности.

общаясь, человек выражает свои чувства, мысли, делится опытом;
объясняет свое мнение, аргументирует свои позиции и понимание происходящего;
получает информацию о реакции членов семьи на его взгляды, мысли, установки;
отстаивает в случае необходимости свою точку зрения, защищает свою личность от несправедливых обвинений;
разрешает разногласия путем сопоставления различных мнений.

Эти способы показывают, что каждый в итоге ответственен за то, что знают о нем другие, поскольку в процессе общения человек приобретает публичное определение своей личности.

Если описанная функция по какой-то причине не реализуется в достаточной мере, то общение в семье принимает деформированный характер

В такой семье не обсуждаются совместно сложные проблемы, что приводит к еще большей разобщенности и капсулированию эмоций членов семьи.

Стиль общения, основанный на подобных установках, исключает предупредительное, уважительное и заботливое отношение членов семьи по отношению друг к другу, способствует развитию чувства одиночества, удрученности, ненужности, поскольку потребность, чтобы знали о тебе, реализуется лишь частично.

Итак, каждая функция семьи в той или иной мере способствует развитию полноценной семьи, нарушение же функционального развития семьи может привести к формированию деформаций развития семьи и ее членов.

1.3. Условия благоприятного развития и воспитания ребенка в семье

В семье формируется социальная ситуация развития, которая и определяет индивидуальные особенности ребенка, его интеллектуальный и личностный потенциал. Родители сознательно или бессознательно выступают первым транслятором социального опыта общения и взаимодействия, передавая своему сыну или дочери обычая и традиции культуры, в которой он существует. У ребенка происходит накопление элементов системы ценностных ориентаций в сфере общественных отношений, характеризуемое выделением личных ценностей, их эмоциональным освоением с последующим закреплением в деятельности.

Результат семейного воспитания зависит от того, как удовлетворяются основные потребности ребенка и насколько правильно проявляются родительские позиции.

Учеными обоснованы потребности ребенка, которые должны удовлетворяться в семье:

- потребность в любви, доброжелательности, теплоте чувств;

- потребность в самоутверждении как личности, у которой развиваются и реализуются индивидуальные особенности. При этом семья должна предоставлять ребенку разумную свободу;

- потребность в общественной поддержке, так как вера в себя формируется на мнении родителей;

- потребность в том, чтобы родители дополняли друг друга в воспитании ребенка.

При этом родители для ребенка должны являться:

- источником эмоционального тепла;

- властью, высшей инстанцией, распорядителем благ;

- образцом и примером для подражания;

- другом и советчиком.

Данные процессы характеризуются следующим:

Семья как основа чувства безопасности. Отношения привязанности важны не только для будущего развития у ребенка позитивных взаимоотношений с людьми, но они способствуют снижению чувства тревоги, возникающего у ребенка в новых или в стрессогенных ситуациях. Семья, обеспечивая базисное чувство безопасности, гарантирует безопасность ребенку при взаимодействии с внешним миром. Кроме того, близкие являются для ребенка источником утешения в минуты отчаяния и волнений.

Модели родительского поведения. Дети обычно стремятся копировать поведение других людей, и наиболее часто тех, с которыми они находятся в самом близком контакте. Отчасти это сознательная попытка вести себя так же, как ведут себя другие, отчасти это неосознанная имитация, являющаяся одним из аспектов идентификации с другим.

Дети учатся у родителей определенным способам поведения, не только усваивая непосредственно сообщаемые им правила (готовые рецепты), но и благодаря наблюдению существующих во взаимоотношениях родителей моделей (примера). Наиболее вероятно, что в тех случаях, когда рецепт и пример совпадают, ребенок будет вести себя так же, как и родители.

Семья и приобретение жизненного опыта. Влияние родителей особенно велико потому, что они являются для ребенка источником необходимого жизненного опыта. Запас детских знаний во многом зависит от того, насколько родители обеспечивают ребенку возможность заниматься в библиотеках, посещать музеи, отдыхать на природе. Кроме того, с детьми важно много беседовать.

Дети, жизненный опыт которых включал широкий набор различных ситуаций и которые умеют справляться с проблемами общения, радоваться разносторонним социальным взаимодействиям, будут лучше других детей адаптироваться в новой обстановке и положительно реагировать на происходящие вокруг перемены.

Дисциплина и формирование поведения. Родители влияют на поведение ребенка, поощряя или осуждая определенные типы поведения, а также применяя наказания или допуская приемлемую для себя степень свободы в поведении ребенка. В детстве именно у родителей ребенок учится тому, что ему следует делать, как вести себя.

Общение в семье. Общение в семье позволяет ребенку вырабатывать собственные взгляды, нормы, установки и идеи. Развитие ребенка будет зависеть от того, насколько хорошие условия для общения предоставлены ему в семье; развитие также зависит от четкости и ясности общения в семье.

Семья занимает центральное место в социализации личности ребенка. Главным способом семейной социализации является копирование детьми моделей поведения взрослых членов семьи.

- Трудности социализации возникают в том случае, если ребенок ориентируется на неудачные, асоциальные образцы поведения родителей, которые приходят в противоречие с тем, что он видит в других семьях. Усваиваемая в семье информация может отличаться от принятых в обществе ценностей и норм и даже противоречить им.

Процесс формирования личности ребенка протекает бесконфликтно в том случае, когда семейные образцы поведения и общественные нормативы не вступают в противоречие, а отношения родителей и ребенка соответствуют задачам позитивного его развития и воспитания.

В таких семьях нередко отсутствуют теплота и искренность во взаимоотношениях. Ребенок испытывает дефицит любви и ласки, поскольку для родителей важен не столько сам ребенок, сколько то, насколько он оправдывает их ожидания. В воспитании предпочтение отдается ограничениям, требованиям, указаниям, советам и т. п. Весь набор педагогических средств семьи адресован к блокированию самостоятельности ребенка, сужению его круга общения, подчиненному стилю взаимодействия со взрослыми, сосредоточенности на внутрисемейных отношениях.

Родительские программы, с одной стороны, формируют у ребенка психологическую защиту от внешнего мира, с другой стороны, накапливаемый им индивидуальный опыт порождает у него желание понять внешний мир, освоить позитивные системы отношений с другими людьми, проявить свои способности, таланты, получить их общественную оценку и т.п. Все это ведет к внутриличностному конфликту, а неспособность разрешить его собственными силами — к перенапряжению, нервным срывам, протестным реакциям, неадекватному поведению и т. п.

Каждый тип семьи в определенной степени предопределяет характер развития ребенка за счет тех методов воспитания, образцов поведения и отношений, которые ему транслируют. Эти особенности должны учитываться в социальной работе с семьей.

Типы семей

Спектр типов современной семьи достаточно многообразен. Современные семьи отличаются между собой по следующим признакам: по количеству детей; по составу; по структуре; по типу главенства; по семейному быту; по однородности социального состава; по семейному стажу; по качеству отношений и атмосферы в семье; по географическому признаку; по типу потребительского поведения; по характеру проведения досуга; по особым условиям семейной жизни; по социально мобильности; по степени кооперации совместной деятельности; по состоянию психического здоровья.

Каждую из категорий семей характеризуют протекающие в ней социально-психологические явления и процессы, присущие ей брачно-семейные отношения, включающие психологические аспекты предметно-практической деятельности, круг общения и его содержание, особенности эмоциональных контактов членов семьи, социально-психологические цели семьи и индивидуально-психологические потребности ее членов.

По количеству детей семьи делятся на: бездетные, однодетные, малодетные, многодетные.

Бездетные семьи. К ним относят семьи, в которых в течение 10 лет супружеской жизни у супругов нет детей и которые не могут или не хотят иметь детей. По статистике каждая третья бездетная семьи распадается чаще по инициативе мужа. Но среди разведенных пар только незначительная часть супругов называют в качестве причин разводов – диссонанс взаимоотношений.

Однодетные семьи как особый тип довольно многочисленных. Ученые В.П.Меньшутин, А.Н.Нечаева выделяют 3 основных характеристики однодетных семей: социально-психологическую; моральную; генетическую. Отмечают, что супругам легче воспитывать ребенка, так как он один. В то же время выросшие дети их таких семей быстро утрачивают психологический контакт с родителями. Супруги в однодетных семьях по статистике имеют самый высокий уровень разводов, основной причиной которых является отсутствие в определенный период развития семьи связующего звена – детей.

Малодетные семьи. Учеными установлено, что малодетные семьи среди всех типов семей наиболее типичны 2/3 молодоженов с самого начала супружеской жизни хотят иметь не более двух детей. Малодетные семьи имеют те же качества и особенности, что и однодетные семьи, но при появлении второго ребенка, как правило, повышается стабильность брака, более чем в три раза.

Многодетные семьи. В современной России этот тип семьи встречается не так часто. Многодетной семья считается тогда, когда появляется третий ребенок. Разводы в таких семьях довольно редки и происходят в основном из-за несостоятельности мужей в воспитании детей и в выполнении других семейно-бытовых обязанностей.

По составу: полные и неполные семьи.

Неполные семьи – это семьи без одного из супругов с одним или большим количеством детей. Обычно – мать и ребенок, редко отец и ребенок. Неполные семьи возникают большей частью после распада полной семьи, реже – по инициативе одиноких женщин или в результате смерти одного из супругов, а иногда при усыновлении (удочерении) ребенка одиноким человеком.

По качеству отношений и атмосфере в семье выделяют семьи благополучные, устойчивые, педагогически слабые, нестабильные, дезорганизованные.

Благополучные и устойчивые семьи – семьи, в которых в которых практические не бывает продолжительных и деструктивных конфликтов.

Проблемные семьи. Для них характерно возникновение особо трудных жизненных ситуаций, способных нанести ощутимый удар стабильности брака. Например, продолжительная болезнь одного из супругов, отсутствие жилья, осуждение на длительный срок за преступление и ряд других проблем. Также для таких семей характерно отсутствие взаимности у супругов в неумение сотрудничать. Для проблемных семей характерно более высокое ожидание от партнера по сравнению с партнером в реальности. Мнения супругов по многим вопросам не совпадают. Оба считают, что атмосфера в семье препятствует проявлению их лучших качеств, что порождает неудовлетворенность и увеличивает взаимные претензии.

Конфликтные семьи. Они характеризуются наличием психологической несовместимости у супругов или членов семей. Хотя неудовлетворенность партнером вызывается психологическими причинами, непосредственным поводом для конфликта может служить любая жизненная ситуация. Супруги достаточно часто занимают непримиримые и даже враждебные позиции по отношению друг к другу, не соглашаясь ни на какие уступки. Конфликты отрицательно влияют на детей, у них в 90% случаев проявляется расстройство эмоциональной сферы и поведения.

Каждой категории семьи присущи определенные явления и процессы, отношения, цели, потребности. У каждой семьи есть свои особенности, преимущества и недостатки. Зная эти особенности, социальный работник может предполагать с какими проблемами та или иная категория семей может столкнуться и прогнозировать вероятность разводов или других нарушений жизненного цикла семьи у данной семьи.

В психолого-педагогической литературе чаще всего говорят о коммуникативных способностях учителя, необходимых для осуществления плодотворной педагогической деятельности. Опыт показывает, что для успешного взаимодействия с детьми недостаточно только знания учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения.

Содержание

Введение 3
1.Особенности педагогического общения 4
2.Функции педагогического общения 5
3.Структура педагогического общения 9
4.Стили общения 12
Заключение 21
Литература 22

Работа состоит из 1 файл

педагогическое общение_контрольная.docx

1.Особенности педагогического общения 4

2.Функции педагогического общения 5

3.Структура педагогического общения 9

4.Стили общения 12

Введение

Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.

Индивидуальный стиль деятельности — одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.

Педагогическая деятельность — сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других.

1.Особенности педагогического общения

Обращаясь к вопросу о специфике педагогического общения сравнительно с другими видами и формами общения людей, отметим, что особенность общения и сотрудничества (взаимодействия) учителя и ученика состоит в ведущей роли сотрудника-учителя, особенно в тех областях деятельности, которые для ученика составляют зону его ближайшего развития.

Опыт показывает, что в системе обыденного взаимодействия общение протекает как бы само собой, в то время, как в целенаправленной воспитательной деятельности оно становится специальной задачей. Педагог должен знать законы педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой. Задача осуществления коммуникации в педагогическом процессе существенно осложняется, прежде всего, потому, что естественные формы общения получают здесь профессионально-функциональную нагрузку, то есть профессионализируются.

Конкретизированное в педагогической деятельности, общение выступает и как процесс решения педагогом бесчисленного множества коммуникативных задач, и как его результат.

В процессе общения с детьми педагог осуществляет,

- во-первых, психологический и коммуникативный поиск, связанный с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого);

- выбор в соответствии с этим своеобразием специфического репертуара воспитательно целесообразных воздействий относительно данного ребенка.

Необходимость постоянного решения педагогом коммуникативных задач – как отражение задач педагогических – в свою очередь, придает коммуникативной структуре педагогической деятельности ярко выраженный эвристический характер. Однако педагогическое общение включает не только коммуникативную деятельность учителя. В литературе указывается и на способность учителя стимулировать инициативное общение учащихся.

Педагогическое общение с его ярко выраженным воздействующим характером реализуется в субъект- субъектных отношениях с учениками, несмотря на то, что последние выступают чаще всего в роли объекта обучения и воспитания в системе учебно- познавательной деятельности. В педагогическом общении на фоне субъектно-субъектных отношений учащихся и педагога реализуются взаимные потребности общения: учителя – в выполнении своей социально значимой функции обучения и воспитания, учащихся – в формировании миропонимания и мировоззрения, личностного развития, в овладении различными видами деятельности (учебной, трудовой, игровой, познавательной) в ходе социализации.

В современной психолого-педагогической литературе под профессиональным общением в целом понимается система взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, организация совместной работы отдельного учащегося, классного коллектива и учителя, оказание воспитательного воздействия, познание личности учащегося и самого себя, создание условий для саморазвития личности ребенка. Педагог выступает как активатор данных процессов, организует их и управляет ими.

2.Функции педагогического общения

Для оптимального педагогического общения, по А.А.Леонтьеву, учителю необходимы следующие умения:

Одной из составляющих оптимального педагогического общения является совершенное владение учителем средствами педагогического воздействия – педагогической техникой, всеми вербальными и невербальными средствами общения с учащимися.

В.В.Рыжов, в свою очередь, полагает, что эффективность педагогического общения определяется тем, в какой мере педагог способен оставаться в сотрудничестве с учащимися именно участником, а не субъектом, для которого ученик только объект приложения его педагогических воздействий и усилий.

реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми и превратить их в субъект-субъектов общения;
преодоление барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и детей (возрастные, социально-психологические, мотивационные, установочные, познавательные и т.д.);
перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, а, следовательно, и их превращение в субъектов педагогического процесса.

Таким образом, педагогическое общение выступает как фактор, оптимизирующий учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий реализацию любого его компонента.

Ученые выделяют следующие функции педагогического общения как социально-психологического феномена:

познание личности;
обмен информацией;
организация деятельности;
обмен ролями;
сопереживание;
самоутверждение.

Информационная функция педагогического общения, обеспечивая процесс обмена материалами и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий. Л.М.Митина замечает при этом, что передача различного рода информации осуществляется как вербальным путем, так и помощью невербальной коммуникации.

Реализация такой важной функции педагогического общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности стать на точку зрения другого, что нормализует отношения в коллективе. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие исходя из его представлений.

Рассматривая особенности реализации данной функции, необходимо помнить о том, что в педагогической практике часто встречаются ошибки в восприятии учащегося, достаточно сильно затрудняющие общение и деятельность учителя.

стремление к развитию отношений;
самоутверждение личности;
необходимость профессионального плана.

Функция самопрезентации в педагогическом общении способствует самовыражению и учителя, и ученика. В актах общения осуществляется презентация внутреннего мира учителя. В случае, когда учитель с богатым внутренним миром способен грамотно предъявить его ученикам, можно говорить о конгруэнтности самовыражения. Конгруэнтность понимается в данном случае как полное соответствие того, что человек предлагает с помощью тона голоса, движения тела и головы, содержанию его слов, внутренним убеждениям.

Знание указанных функций, на наш взгляд, способствует организации общения учителя со школьниками на уроке и вне его как целостного процесса.

Планируя урок, учителю необходимо думать не только об усвоении информации, но и о создании условий для самовыражения, самоутверждения, прежде всего тех учеников, которые нуждаются в помощи учителя; необходимо предвидеть приемы обеспечения заинтересованности в работе каждого ученика и обеспечивать сотрудничество и сотворчество.

3.Структура педагогического общения

Профессиональное педагогическое общение – феномен сложный. Оно имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса. Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионального общения. Н.Д.Никандров и В.А.Кан-Калик предлагают следующую структуру педагогического общения:

моделирование педагогом предстоящего общения с учеником;
организация непосредственного общения с детьми (начальный период общения);
управление общением в ходе педагогического процесса;
анализ осуществленной системы общения на предстоящую деятельность.

Моделирование является важнейшим этапом педагогического общения. Определенное прогнозирование предстоящего общения мы осуществляем даже при обыденном общении. Осуществлять предварительное прогнозирование предстоящего общения крайне важно, поскольку это помогает педагогу конкретизировать вероятностную картину общения и соответственно корректировать методику воспитательного воздействия. В целом это своеобразная опережающая стадия общения, в которой закладываются контуры предстоящего взаимодействия. Продумывание предстоящего общения с детьми оптимизирует весь учебно-воспитательный процесс.

Управление общением – важнейший элемент профессиональной коммуникации. Под ним понимается коммуникативное обеспечение того или иного метода воспитательного воздействия. В первые моменты общения с детьми педагог должен уточнить возможности работы, общее настроение детей, их психологическую готовность к работе избранным для этого адекватным методом. Этот этап играет важную ориентировочную роль в ситуации общения.

ГОСТ

Понятие педагогического общения

Педагогическое общение – это профессиональное общение, осуществляемое педагогом с учащимися (воспитанниками) во время воспитательно-образовательного процесса и за его пределами.

Значимость педагогического общения заключается в том, что оно направлено на создание благоприятного психологического климата в детском коллективе, оптимизацию педагогического процесса, установление положительных отношений между педагогом и детьми.

По своему содержанию педагогическое общение – это многоплановый процесс установления и развития коммуникации, взаимодействия и взаимопонимания между детьми и педагогом. Направление данного процесса зависит от цели и содержания совместной деятельности.

В рамках педагогического общения реализуются следующие стороны:

коммуникативная, обеспечивающая обмен информацией и фактами между участниками общения;
интерактивная, направленная на организацию эффективного взаимодействия между педагогом и детьми;
перцептивная – ориентирована на восприятие друг друга участниками педагогического процесса.

Таким образом, педагогическое общение должно быть организовано так, чтобы не быть тяжелым бременем для педагога и детей, а идти естественно и непринужденно.

Компоненты педагогического общения

Педагогическое общение состоит из следующих компонентов.

Когнитивный компонент – предусматривает:

знание педагогом общих закономерностей, структуры и особенностей общения;
знание методик исследования межличностных отношений и психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации педагогического общения.

Регулятивный компонент – представлен:

Готовые работы на аналогичную тему

умением передавать информацию и факты, посредством коммуникативных методов и приемов;
умением организовать эффективные взаимоотношения в детском коллективе, а также в процессе совместной деятельности с детьми;
умением понимать и верно оценивать эмоциональное состояние ребенка в процессе общения;
умением педагогически верно и корректно воздействовать на партнера по общению.

Аффективный компонент – это эмоциональное состояние, которое характеризуется отношениями и переживаниями, которые возникают между партнерами по общению.

Духовный компонент – представлен совокупность интеллектуальных способностей и духовного состояния участников общения. Данный компонент включает в себя духовное понимание собеседника, проявление чувства такта, умение поддержать и при необходимости дать совет.

Основные функции педагогического общения

В силу своей многоликости педагогическое общение полифункционально. Выделяют следующие функции педагогического общения:

Информативная функция – направлена на осуществление процесса взаимодействия между детьми и педагогом, определенного учебными программами и планами. Суть данной функции заключается в передаче знаний учащимся (воспитанникам), формирование у них необходимых умений и навыков.
Нормативная функция заключается в том, что в процессе педагогического общения, детям передаются нормы права и морали, через усвоение ими нравственного поведения, поступков, взаимоотношений между людьми.
Познавательная функция направлена на формирование и развитие у детей умения аргументировано высказывать собственное мнение, уметь правильно и четко доносить до собеседника свою мысль или идею. В рамках данной функции дети учатся координировать свои знания, у них совершенствуются умения и навыки применения полученных ранее знаний в процессе общения со сверстниками и педагогами.
Коммуникативная функция – направлена на установление межличностного взаимодействия и связей между детьми в группах, коллектива, класса, временных объединениях и т.д., а также установления контактов между детьми и взрослыми.
Регулятивная функция направлена на установление разнообразных средств и форм стимулирования положительных поступков эстетического и нравственного поведения, а также отторжение и устранение негативных проявлений в собственном поведении.
Воспитательная функция педагогического общения заключается в формировании и развитии у детей эффективных способов и форм взаимодействия и сотрудничества. Кроме того, данная функция направлена на выработку у детей культуры общения, уважительного отношения к личности собеседника.

Вербальный контакт – устанавливается посредством словесного общения с ребенком, в рамках которого, педагог выстраивает доверительные и уважительные взаимоотношения с детьми.

Визуальный контакт – устанавливается глазами. В процессе общения с ребенком педагогу необходимо смотреть на ребенка, показывая свою заинтересованность и эмоции от общения.

Тактильный контакт – устанавливается с использованием жестов, касаний, поглаживаний и т.п. Тем самым педагог показывает свое расположение к ребенку.

Читайте также: