Психолого педагогическая характеристика детей с онр реферат

Обновлено: 05.07.2024

Одной из часто встречающиеся проблемой у детей старшего дошкольного возраста, является общее недоразвитие речи. Данное понятие используют для обозначения детей с нормальным, сохранным слухом и интеллектом, при этом имеются нарушения, отставания, либо отклонения в лексике, грамматики, фонетики.

ОНР сказывается не только на развитии фонетики, лексики, грамматики, но и на интеллектуальной, волевой, познавательной сфере ребенка. Дети старшего дошкольного возраста имеющее общее недоразвитие речи, имеют более слабое развитие зрительного восприятия, пространственного представления, памяти, внимания и мышления, чем у своих одногодок. У таких детей может проявляться мало активность, застенчивость, стеснение и неуверенность в себе.

Общее недоразвитие речи сказывается на развитии у детей интеллектуальной, познавательной и волевой сфер личности. У детей, имеющих общее недоразвитие речи, заметно хуже, чем у ровесников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Такие дети малоактивны и не выступают инициаторами в общении. Ю. Ф. Гаркуши [2002] показывал, что у детей с ОНР может быть не сформирована мотивационная потребность в общении со сверстниками, возникают трудности в общении.

Категория детей с общим недоразвитием речи неоднородна по составу, поэтому ее делят на три группы по клиническим проявлениям:

неосложненные формы общего недоразвития речи. У таких детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы, отмечается минимальная мозговая дисфункция, эмоционально-личностная незрелость, регуляция мышечного тонуса и произвольной деятельности – слабая. Сохранны первичные зоны. Речедвигательный анализатор первично сохранен, но регуляция мышечного тонуса нарушена. Наблюдается изменения состояния зрительных и моторных функций (слабость точных движений пальцев рук, несформированность динамического и кинестетического праксиса).

Осложненные формы общего недоразвития речи – это детей с неврологическими и психопатическими синдромами : церебрастеническим, гипертензионно-гидроцефалическим, судорожным, гипердинамическим и др.

Для детей данной категории характерны выраженные неврологические симптомы:

1. Изменения в координированной работе анализаторных систем.

2. Нарушение состояния зрительных и моторных функций (изменения мышечного тонуса, имеется не сформированность общего и орального праксиса, слабые нарушения равновесия, координации движений, зрительно-пространственных представлений; нарушения в воспроизведении простых двигательных ритмов).

3. Недостаточный уровень развития внимания, памяти, мышления, нарушение умственной работоспособности.

4. Эмоционально-личностная незрелость (состояния возбудимости, заторможенности, раздражительности, двигательной расторможенности; произвольности в поведении; истощаемость и переутомляемость в любой деятельности).

5. Присутствует владение речью и осознание её.

С точки зрения психолого-педагогического подхода, Левина Р. Е. выделила три уровня речевого развития, у детей с общим недоразвитием речи :

I уровень: у детей данного уровня не сформирована фразовая речь. Они имеют слабый словарный запас, большая часть состоит из звукоподражаний, звуковых комплексов. Звуковые комплексы дети сопровождают жестам, которые они придумали сами и не всегда понятны окружению. В речи больше преобладает лепетание, однословные предложения, жесты, определенная мимика, смыл который непонятен вне ситуации.

Словарь детей стоит из отдельных звуков, звукоподражаний, и некоторых легких слов, запас сильно ограничен. Происходит нарушение не только воспроизведение речи, но и восприятие чужой речи, у детей отсутствует понимание смысла слов, грамматических категорий. Также имеются проблемы в слоговой структуре, дети часто не могут произнести звуковые комплексы, которые состоят из 1-2 слогов. Артикуляция ребенка смазанная, произношение звуков неустойчивое, многие звуки недоступны для произношения. Фонематические процессы у детей, имеющих первый уровень речевого развития, находятся в зачаточном состоянии: фонематический слух грубо нарушен, для ребенка неясен и невыполним звуковой анализ слова. Пассивный словарь, находится на первом уровне речевого развития, он шире активного. Поэтому создаться впечатление, дети все понимают, но сказать не могут.

II уровень: детей не только лепит и жесты, но и начинают появляться простые двух-трехсложные предложения, фразы самые легкие, выражающие предметы, действия. Качественный и количественный словарь имеет сильное отставание от возрастной нормы в старшем дошкольном возрасте, понимание многих слов не доступны доя понимания, они производят замену на знакомое им слово. Речь аграмматична: формы падежей употребляются неправильно, согласование частей речи, употреблении единственного и множественного числа, предлогов и т. д. затруднено.

III уровень: отмечается развернутость фразовой речи, в речи используются простые предложения. Увеличивается объем словаря, используются части речи. Остаются трудности в употреблении предлогов, окончаний, и падежей. Остается нарушенной звуко-слоговая структура слова в трудных для ребенка словах. (Левина Р. Е. [2009])

У детей IV уровня наблюдается нерезко выраженные остаточные проявления лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Также в речи ребенка может встречаться отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Остается недостаточная внятность, выразительность, немного вялая артикуляция, нечеткая дикция. Не до конца сформированы звуковые структуры, имеется смешение звуков. У детей проявляется не только недостатки фонетико-фонематического характера, но и некоторые нарушения смысловой речи. Дети испытывают трудность при дифференцированном обозначении пола, образование слов при помощи увеличительных суффиксов. На 4 уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, проявляются незначительные трудности в согласовании прилагательных с существительными. Но остаются сильные трудности в употреблении сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. (Филичева Т. Б. ,[1999])

В отечественной логопедии иметься две классификации речевых нарушений, первая – клинико- педагогическая, вторая- психолого-педагогическая, либо педагогическая (по Р. Е. Левиной). Они не противоречат одна другой, наоборот дополняют друг друга. Первая классификация опирается на традиционное для логопедии дружество с медициной, однако в отличие от клинической, виды речевых расстройств не имеют строгих форм заболеваний. Она направлена на коррекцию дефекта речи, а также на создание дифференцированного подхода к их преодолению (Волкова Л. С. ,[1998]).

У детей с общим недоразвитием речи отмечается : плохое, неустойчивое внимание; неустойчивое восприятие; снижением объема вербальной памяти и продуктивности запоминания; недостаточно развитое воображение; отставанием развития словесно-логического мышления; нарушение моторики; эмоционально-волевой незрелостью; низкой познавательной активностью; слабой регуляцией произвольности деятельности; трудностями в общении.

Процесс развития и формирования речи у детей с общим недоразвитием речи происходит с отставанием, занимает больше времени, более трудоемкий процесс, по сравнению со сверстниками без речевых патологий. Происходит недоразвитие всех компонентов, которые учувствуют в формировании речи, степень и характер нарушения зависит от речевого развития ребенка.

Методика организации дидактических игр и игровых упражнений при развитии лексики детей 5–6 лет с общим недоразвитием речи Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает.

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [13].

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для отбора наиболее эффективных приемов коррекции в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико – фонематическом развитии.

Левина Р. Е. считает что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является наиболее позднее начало речи: первые слова появляются к 3 - 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения[13].

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленн6ость, застревание на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в тоже время для определения их компенсаторного фона.

Балобанова В. П.считает, что детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру [1].

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы ограничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа, унификация окончаний родительного падежа множественного числа. У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста [13].

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них наиболее выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

По данным Е. М. Мастюковой, среди детей с общим недоразвитием речи можно выделить 3 основные группы[21]:

2. Осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, церебростенический и неврозопадобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д.

3. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Р. Е. Левина и другие ученые выделяют четыре уровня речевого недоразвития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи [13].

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонациями и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов, и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение [13].

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначение названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2 – 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяются слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые равно вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаправляемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фанематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы; замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет [13].

Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при сочетании согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.

Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Многолетние изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития – нерезко выраженное недоразвитие речи [13].

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков.

Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях – опускание слогов, добавление звуков и слогов.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации. [2]

Таким образом, выдвинутый Р. Е. Левиной и другими учеными подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 231273
Количество таблиц: 29
Количество изображений: 8

Цель работы – проанализировать видение проблемы развития детей с речевыми нарушениями в современной психолого-педагогической литературе.
Задачи работы:
1) раскрыть понимание речи, ее роли, значения и функций в научной литературе,
2) дать определение речевым нарушениям,

Содержание

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы изучения психолого-педагогической характеристики детей с речевыми нарушениями 3
1.1. Понимание речи, ее значения и функций в научной литературе 6
1.2. Речевые нарушения и их причины 6
1.3. Типология нарушений: теоретический и клинический подход 9
1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями 11
Выводы по первой главе 14
Заключение 14
Список литературы 14
Приложение 14

Работа содержит 1 файл

ПсихПедРечевНарушен.doc

2) родовая травма и асфиксия во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям;

3) различные заболевания в первые годы жизни ребенка (в зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного типа). Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства;

4) травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга;

5) наследственные факторы (в этих случаях нарушения речи могут являться лишь частичными проявлениями общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью);

6) неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи [30, с. 96-98].

Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут обусловить нарушения различных сторон речи. При анализе причин возникновения нарушений следует учитывать соотношение речевого дефекта и сохранных анализаторов и функций, которые могут служить источником компенсации в процессе коррекционного воздействия. Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на обучении и адаптации. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в ясельном или дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

Современные классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений. Нарушения речи в логопедии рассматриваются с позиций этиологии, патогенеза, локализации поражения, психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значения и смысла) и системного строения речевой деятельности.

1.3. Типология нарушений: теоретический и клинический подход

В логопедии распространенными классификациями речевых нарушений являются: лингвистическая рассматривает нарушения речи с точки зрения нарушений компонентов речи; клинико-педагогическая — речевые нарушения рассматриваются в аспекте этиопатогенеза, с учетом психолого-лингвистических критериев; психолого-педагогическая учитывает принцип системного подхода и методы коррекционного воздействия; нейропсихологическая рассматривает речевую патологию в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности. Наиболее продуктивными для организации коррекционно-педагогического воздействия являются клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации.

Лингвистическая классификация нарушений речи. В зависимости от выпадения того или иного компонента речи, лингвистические нарушения делятся на следующие:

1. Фонетические нарушения (неправильное произношение одного или группы звуков): отсутствие, замена, искажение, смешение; нарушение твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных звуков.

2. Лексико-грамматические (недостатки слово- и фразообразования): ограниченный словарный запас; недоговаривание, перестановка звуков (элизии, контаминации, персеверации); несогласование слов во фразе, аграмматизмы; обедненная фраза; неправильное употребление предлогов, падежей.

3. Мелодико-интонационные: неправильное употребление ударений (логических во фразе, грамматических — в слове); нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса (тихий, хриплый, квакающий, сдавленный, невыразительный, визгливый, глухой, немодулированный).

4. Темпо-ритмические: ускоренный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения; замедленный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов торможения; прерывистый темп (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки несудорожного и судорожного характера.

5. Нарушения письменной речи:

■ письма: неправильная перешифровка фонемы в графему; недописки; пропуски и смешения букв в слове; несогласование и перестановки слов в предложении; выходы за строчку;

■ чтения: искажение звуко-слоговой структуры слова; нарушение понимания прочитанного; аграмматизмы [38, с. 116].

Нейропсихологическая классификация нарушений речи. Речевые нарушения у детей можно рассматривать в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. Такой подход близок к нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется наиболее широко в комплексных исследованиях детей школьного возраста и подростков.

Клинико-педагогическая классификация рассматривает нарушения речи в аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений. В настоящее время такой подход отражен в так называемой клинико-педагогической классификации, которая схематически может быть представлена в следующем виде.

Нарушения устной речи

Расстройства фонационного оформления речи:

■ Афония, дисфония — отсутствие или нарушение голоса.

■ Брадилалия — патологически замедленный темп речи.

■ Тахилалия — патологически убыстренный темп речи.

■ Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

■ Дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

■ Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

■ Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:

■ Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга.

■ Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи:

■ Дислексия (алексия) — частичное (полное) нарушение процессов чтения.

■ Дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

Для данной классификации характерно объединение психолого-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев. Они ориентированы на объяснение анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения дефекта.

Приведенная систематизация строится на признаках, детально дифференцирующих различные виды речевых нарушений, имеет устойчивую традицию в логопедической практике, обеспечена частными методиками коррекции, что позволяет достаточно полно и эффективно осуществить индивидуальный подход к устранению или компенсации речевого нарушения при разных формах аномалий.

В то же время в приведенной классификации не учитывается принцип системного подхода, который основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.

Психолого-педагогическая классификация нарушений речи. Логопедическая наука и практика в настоящее время ориентируются на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки содержания и методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. В 1960-70-х гг. в ИКП РАО была разработана психолого-педагогическая классификация на основе лингвистических и психологических критериев [22, с. 84]: структурные компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности.

В психолого-педагогической классификации выделяют следующие нарушения.

Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):

■ фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т. е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

■ общее недоразвитие речи (ОНР 1-3-го уровня, нерезко выраженное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложные речевые расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект): заикание, проявления речевого негативизма (мутизм) и др.

В данной классификации нарушения письма и чтения трактуются как отсроченные проявления ФФН и/или ОНР, обусловленные у детей несформированностью фонетических и морфологических обобщений в устной речи.

Лалаева Р.И. выделяет в психолого-педагогической классификации следующие нарушения речевого развития: фонетическое нарушение речи (ФНР); нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ); фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР); лексико-грамматическое нарушение речи (ЛГНР); общее недоразвитие речи (ОНР); нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР); нарушение темпа и ритма речи [24, с. 56]. Варианты пересечения психолого-педагогической и клинико-педагогической классификаций представлены в приложении.

Для полного понимания зависимости коррекционно-развивающей работы от структуры речевого дефекта я предлагаю рассматривать существующие классификации речевых нарушений в совокупности, которая упорядочивает, дает широкое представление о многоаспектности объяснения речевых нарушениях в различных классификациях.

1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

У детей с различными формами речевых нарушений в ряде случаев имеются определенные психологические (психолого-педагогические, патопсихологические) особенности, отмечается своеобразие формирования личности. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Бесспорным является факт, что нарушения речи в определенной мере влияют на формирование других сторон психики, а в некоторых случаях и именно ими вызываются.

Проблемами речевых нарушений активно занимались специалиста в самых различных областях – медицине, логопедии, педагогике, психологии. Интерес вызывали у ученых самые разные аспекты нарушения речи:

– психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи (изучали Р. А. Беловой-Давид, И. Т. Власенко, Ю. Ф. Гаркуши и др.);

– психолого-педагогические особенности детей с алалией (материалы Г. С. Гуменной, Л. Р. Давидович, В. А. Ковшикова и др.);

– психолого-педагогические особенности детей с дизартрией (данные Л. А. Даниловой, М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой и др.).

– психолого-педагогические особенности заикающихся детей (работы В. И. Селиверстова, Г. А. Волковой, Т. А. Болдыревой и др.);

– психолого-педагогические особенности детей с нарушениями чтения и письма (представлены фрагменты исследований, проведенных А. Н. Корневым, Р. И. Лалаевой, Е. Н. Российской и др.);

– психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи с разной степенью полноты представлены в работах Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, И. Ю. Левченко, О. Е. Грибовой и многих других известных и уважаемых исследователей.

Общее недоразвитие речи, имеющее в разных случаях различную природу дефекта, характеризуется общностью типичных проявлений.

Как известно, общее недоразвитие речи подразделяется Р. Е. Левиной на три уровня, при этом несформированными оказываются все компоненты речи. И при каждом уровне развития у детей исследователями отмечены психолого-педагогические особенности.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального… Читать ещё >

проведение коррекции нарушения фонематических процессов у старшеклассников

Клинико — психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии, у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных р.е. левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, г. а. каше, Л. Ф. Спирова , Г. И. Жаренкова и др.) В 50−60-х г. г. Xx века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. [34].

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи — дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.

Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д. ).
2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.
3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье — на другом.
4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам Относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга. Е. М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Также причинами ОНР могут быть асфиксия, повышенное внутричерепное давление и т. д.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Для детей с ОНР характерно:

— позднее начало речи (3−4 года);
— резкое ограничение словаря;
— ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д. );
— дефекты звукопроизношения (все виды);
— нарушение ритмико-слоговой структуры слова;
— затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

Речь этих детей малопонятна. .При ограниченности речевого опыта и несовершенстве речевых средств у детей с ОНР недостаточно удовлетворяется потребность в речевом общении. Разговорная речь бедная, тесно связанная с той ситуацией, в которой ребенок в данный момент находиться. Связная и монологическая речь развивается трудно.

Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания ребенком речевого дефекта детей с ОНР можно разделить на три группы:

1. Дети, которые не демонстрируют переживания речевого дефекта и не проявляют трудностей при осуществлении контакта с окружающими (как взрослыми, так и сверстниками), широко используя при этом невербальные средства общения.
2. Дети, демонстрирующие умеренное переживание речевого дефекта и имеющие определенные трудности при установлении контакта с окружающими. Они обычно не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи. В игре прибегают к невербальным средствам общения.
3. Дети, остро переживающие речевой дефект. Им свойственен речевой негативизм, что выражается в отказе от общения, замкнутости, агрессивности, заниженной самооценке. Такие дети, как правило, избегают общения со взрослыми и сверстниками, сторонятся коллективных игр, на занятиях в речевой контакт вступают только после длительной стимуляции.

Неполноценная речевая деятельность так же накладывает отпечаток и на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы (6, "https://referat.bookap.info").

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Дети с ОНР испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел, а так же испытывают выраженные и стойкие затруднения в усвоении математики.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с онр отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Со стороны личностного развития у детей с ОНР возникают проблемы в социальной адаптации и взаимодействию с социальной средой. Речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими и на формировании его самооценки.

-Если говорить о характере взаимоотношений ребенка с окружающими, то из-за несформированности средств общения нарушается развитие и коммуникативных функций. Дети часто бывают не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, договариваться, проявляют негативизм и отторжение, обладают скудной палитрой эмоций.
— Что касается самооценки, то у детей с ОНР она обычно занижена, что находит свое отражение в проявлении тревожности и агрессивности разной степени выраженности.

Поэтому правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений, оценка неречевых процессов, необходимо для выявления атипичного развития детей с ОНР, выбора наиболее эффективных приемов коррекции с учётом их компенсаторного фона и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Читайте также: