Психологические и педагогические факторы эффективности процесса учения реферат

Обновлено: 05.07.2024

Цель работы: систематизация знаний о факторах, влияющих на успешность школьного обучения, о причинах разного рода трудностей, возникающих в обучении и проявляющихся в низких результатах успеваемости школьников и основных направлениях психопрофилактики школьной неуспеваемости.

ВложениеРазмер
prichiny_neuspevaemosti.docx 44.57 КБ

Предварительный просмотр:

Психолого-педагогические предпосылки повышения

Цель: систематизация знаний о факторах, влияющих на успешность школьного обучения, о причинах разного рода трудностей, возникающих в обучении и проявляющихся в низких результатах успеваемости школьников и основных направлениях психопрофилактики школьной неуспеваемости.

Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обучении отмечаются у 40% школьников. Надо сказать, что проблема школьной неуспеваемости характерна не только для нашей страны.

Для того чтобы добиться эффективной работы по преодоления школьной неуспеваемости, необходимо, прежде всего, определить вызывающие ее причины. (Ассоциация: болит зуб – пьем лекарство – лечим). Поэтому и помощь ребенку в каждом отдельном случае должна быть направлена не на изменении поведения как такового, а на устранение нежелательных причин.

Анализ литературы, посвященной проблеме школьной неуспеваемости, позволил выделить из называемых многими авторами причин несколько факторов, которые могут привести к неуспеваемости. Условно их можно отобразить на следующей схеме:

Схема 1. Факторы, ведущие к неуспеваемости

Психологические причины неуспеваемости

К психологическим причинам неуспеваемости относят, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы интересы и др.

Среди психологических факторов можно выделить несколько сфер, влияющих на обучение:

Недостаточный уровень развития познавательной сферы учащихся (восприятия, памяти, внимания, мышления) , и в первую очередь —низкий уровень развития их аналитико-синтетической деятельности в целом.

Следует отметить, что мы не говорим сейчас о детях с отклонениями в развитии. В центре нашего внимания находятся дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития относящиеся к нижней границе нормы.

Несмотря на все трудности в учении, на порой значительные недостатки в развитии познавательной деятельности слабоуспевающих школьников, они, как ни удивительно это может показаться на первый взгляд, обладают существенным внутренним скрытым интеллектуальным потенциалом, наличие которого позволяет весьма оптимистично подходить к работе с ними и раскрытие которого становится важной задачей учителя. Проявляется же он, однако, только в условиях реализации индивидуального подхода к школьникам с трудностями в обучении.

Для построения эффективной программы обучения следует учитывать, какой канал восприятия информации используется каждым ребенком (зрительный, слуховой, кинестетический), в каком виде полученная информация сохраняется в сознании (в виде зрительных, слуховых, кинестетических образов) и каким образом ребенок проверяет правильность им решения (например, при написании диктанта).

В связи с вышеуказанным перед учителем для более успешного обучения встает необходимость задействовать все три канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический.

Между эмоциональными процессами и мышлением существует связь. И в возникновении в учебном процессе эмоциональных связей главная роль отводится учителю. Учитель стимулирует умственную деятельность детей, эмоционально окрашивая умственные операции. В комплексной активизации познавательных функций (восприятия, внимания, памяти, мышления) необходимым условием является умение педагога использовать речевые свойства экспрессивности, которые активизируют внимание учеников и способствуют осознанному пониманию учебного материала.

Еще один вариант влияния успешности обучения на формирование самооценки школьника: известны случаи, когда ребенок, успешно и без проблем, практически не затрачивая усилий, переходит из класса в класс. На фоне легких успехов закрепляется привычка к постоянному одобрению, развивается высокий уровень притязаний и высокая самооценка. Но когда ученик в старших классах, где материал требует глубокой и серьезной проработки, вдруг понимает, что он уже не имеет явного превосходства по отношению к одноклассникам, и даже сталкивается со сложностями в учебе, у него резко падает самооценка.

Неадекватно завышенная самооценка также может привести к проблемам как для самого ученика, так и для тех, кто его окружает и взаимодействует с ним. Не так редки конфликтные ситуации между учителем и учеником, когда последний отказывается посещать уроки по предмету, необоснованно считая себя лучше знающим материал учебного курса, чем сам учитель, и как результат, имеет значительные проблемы в освоении материала по предмету. Иногда ребенок не соглашается со справедливо поставленной оценкой, считая себя правым и не соглашаясь с доводами педагогов, которые пытаются объяснить сущность проблемы и предложить пути ее решения.

Формирование адекватной самооценки зависит от установки учителя по отношению к ребенку, и от его положения в школьном коллективе.

Можно ли преодолеть интеллектуальную пассивность в условиях выполнения учебных задач? (Дать возможность детям самим решать трудности).

Физиологические причины неуспеваемости

Леворукость, астенический синдром, синдром психического инфантилизма, синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

Для построения программы обучения следует учитывать, какой канал восприятия информации используется каждым ребенком (зрительный, слуховой, кинестетический). В связи с этим перед учителем для более успешного обучения встает необходимость задействовать все три канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический.

Социальные причины неуспеваемости

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни в семье, отсутствие как контроля, так и помощи в учебе со стороны взрослых, конфликты в семье, отсутствие режима.

Еще один фактор, сильно влияющий на процесс школьной адаптации и школьной трудности. Это - дисгармония семейных отношений, как между взрослыми, так и между взрослыми и детьми.

Немаловажное значение имеет фактор совпадения ожиданий родителей и педагогов по поводу ребенка. Для повышения качества знаний учащихся желательно установление тесной связи школы с родителями учеников.

Эмоциональное выгорание учителя

Некоторые социально-педагогические причины неуспеваемости связаны не с нежеланием и неумением педагогических кадров эффективно построить процесс обучения, а с эмоциональными и физическими перегрузками учителей.

К напряженным ситуациям в работе педагога можно отнести следующее: взаимодействие с учащимися на уроке, при котором возникают различные проявления нарушения дисциплины со стороны учащихся, конфликтные ситуации; сложности во взаимоотношениях с коллегами и администрацией школы; конфликтные ситуации с родителями тех или иных учеников вследствие разных оценок одного и того же ребенка, отсутствие внимания к ребенку в семье.

Учитель работает в режиме постоянного внешнего и внутреннего контроля. За день проведения уроков самоотдача и самоконтроль столь велики, что психические ресурсы к следующему рабочему дню практически не восстанавливаются. Тревожность, депрессия, эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение – вот цена ответственности, которую платит учитель. Все это усугубляется и сложными социальными, экономическими и жизненно-бытовыми факторами и хроническими отклонениями в состоянии здоровья.

Независимо от того, работает ли педагог в детском саду или школе, его опустошение влияет на отношение детей к школе и на их желание учиться. Если учитель работает в младших классах, то у детей развиваются негативные чувства по отношению к школе вообще. Если это случается с преподавателем старших классов, то на уроках создается атмосфера равнодушия и напряжения, вызывая негативные чувства у подростков не только к учителю, но и к самому предмету.

1. Продолжайте совершенствовать свои профессиональные навыки, участвуйте в курсах, семинарах и других мероприятиях по повышению квалификации, это поможет преодолеть ощущение несоответствия;

2. Планируйте перерыва для отдыха; перерывы на кофе и обед не следует посвящать проверке тетрадей или подготовке к занятиям; отвлекайтесь от школьных забот;

3. Будьте в курсе новых идей: использование из года в год одних и тех же материалов неизбежно ведет к скуке и опустошению; изменяйте планы уроков и задания – это поддержит интерес к преподаванию;

4. Общайтесь с коллегами, обменивайтесь идеями и новыми знаниями.

Рекомендации педагогам при работе с неуспевающими детьми

Как помочь неуспевающему ребенку преодолеть неуверенность в себе?

Учителю нужно создавать условия для переживания школьником успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого рекомендуется ставить перед учеником такие задачи, которые будут ему посильны и выполнимы.

Особое внимание стоит обратить на характер и форму порицания и поощрения отстающего ученика. Порицание ни в коем случае не должно касаться способностей ученика. Оно должно быть предельно конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самим учеником недостатков (например, нарушений дисциплины, небрежности в работе и т.д.).

Немаловажно, каков тон речи учителя в момент порицания. Раздражение, злость в голосе вызывают только негативную реакцию ученика. Нужно стараться говорить с ним спокойно доброжелательно и заинтересованно.

Следует обращать внимание и на такие моменты, связанные с получаемой неуспевающим оценкой, как ее подробное обоснование, а также выделение тех критериев, по которым идет оценивание, с тем, чтобы они были понятны самим учащимся. Поэтому работа с такими детьми должна быть направлена не только на восполнение пробелов в их знаниях, умениях, навыках, но и изменении их социальной позиции.

С точки зрения педагогов, причиной неэффективности обучения являются формы и методы организации обучения, психологи среди негативных факторов влияния школы на неуспеваемость детей чаще называют такую причину, как взаимодействие учитель – ученик. Важнейший принцип обучения и воспитания школьников – индивидуальный подход, однако если нет знания психологических причин ошибок учащихся, даже индивидуальное обучение не принесет эффекта.

Пути преодоления неуспеваемости

1.Предупреждение нежелания учиться

2.Ранняя профилактика и коррекция социально и педагогически запущенных учащихся

Презентация на тему: " ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ 1. Основные психологические проблемы учения. 2. Основные методы обучения как фактор." — Транскрипт:

1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ 1. Основные психологические проблемы учения. 2. Основные методы обучения как фактор учения. 3. Самостоятельная работа. 4. Использование технических средств в учебном процессе. 5. Виды и стили обучения.

2 Основные психологические проблемы учения 1. Проблема соотношения обучения и развития. В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития. 2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. И тот и другой процесс протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде. 3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным. 4. Проблема одаренности детей. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. 5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению

3 Основные психологические проблемы учения В современной школе существует целый ряд нерешенных или недостаточно решенных проблем, которые актуальны для профессиональной деятельности учителя. 1.Низкая активность учащихся в процессе обучения, т.е. недостаточная интенсивность и эффективность их встречной деятельности – учения. 2. Объяснительно-иллюстративный характер обучения, при котором из работы учащихся фактически выключается их мышление (ученики "разучиваются думать"), но преувеличивается роль восприятия и наблюдения. 3. Отсутствие творчества, поиска в работе учащихся, преимущественная загрузка памяти, а не мышления. 4. Низкая управляемость процесса и результата обучения, так как при традиционном обучении контролю со стороны учителя подвергается лишь некоторый конечный результат, но не сам ход учебной деятельности. Сам процесс приобретения и наращивания знаний практически неуправляем, а как-то оценивается лишь итог этого процесса.

4 Основные методы обучения как фактор учения Методы обучения это система целенаправленных действий учителя, организующая познавательную и практическую деятельность у учащихся, которая обеспечивает усвоение ими содержания образования и развитие личности. Методы обучения на основе методологии целостного подхода к деятельности (Ю. К. Бабенский): 1.методы организации и осуществления учебной деятельности делятся по источнику передачи и восприятия учебной информации – словесные, наглядные, практические; по логике передачи и усвоения информации – индуктивные, дедуктивные; по степени самостоятельности мышления школьников – репродуктивные, проблемно-поисковые; по степени управления учебной работы – учебная работа под руководством учителя. 2.методы контроля и самоконтроля в обучении делятся на методы устного контроля и самоконтроля; методы письменного контроля и самоконтроля; методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. 3.методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности делятся методы стимулирования и мотивации интереса к учению – познавательные игры, вопросы, дискуссии, ситуации успеха; методы стимулирования долга и ответственности в учении – разъяснение личной значимости учения, предъявление требований, поощрение и порицание.

5 Требования к методам: 1. обладать образовательной, обучающей, развивающей и воспитывающей функцией; 2. служить решению задачи активации учебной деятельности: - должны использоваться разнообразные приемы активизации учения; - использоваться разнообразие самостоятельной работы учащихся; - должно осуществляться обучение приемам и способам учения; - должно осуществляться обучение приемам учебной деятельности; - обеспечиваться развитие интереса к учению и др. 3. служить развитию индивидуальных склонностей и способностей человека; 4. впитывать в себя находки учителей-новаторов, передового опыта, рождающих новые, более эффективные методы обучения и воспитания. Отбор методов обучения определяется: А) целями обучения; Б) целями урока; В) содержанием обучения, содержанием учебного материала урока; Г) уровнем подготовки общего развития класса, состоянием коллектива, работоспособности учащихся, готовности к воспитанию; Д) индивидуальными и возрастными особенностями учащихся; Е) особенностью самого учителя.

6 Критерии оптимального выбора методов: 1. Максимальная направленность на решение поставленных задач обучения, воспитания и развития школьников. Реализуется он путем сравнительной оценки возможностей различных методов в решении данного круга задач, имея в виду, что эти возможности методов различны. 2. Соответствие специфике содержания обучения. Одно содержание лучше может быть раскрыто с помощью индуктивного, другое – дедуктивных методов и т.д. 3. Соответствие реальным учебным возможностям школьников, под которыми понимается единство внутренних и внешних условий учебной деятельности. 4. Соответствие выбора методов своим возможностям по их использованию. 5. Обобщающим критерием при использовании всех критериев является соответствие методов принципам дидактики.

7 Самостоятельная работа 1.СР школьника есть следст­вие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по за­данию учителя) работа учащегося должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. 2.СР – бо­лее широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. выполнение за­даний, данных учителем в классе на дом для подготовки к сле­дующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеу­рочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу обу­чающегося. Но в целом это параллельно существующая занятость учащегося по выбранной им из готовых или им самим вырабо­танной программе усвоения какого-либо материала. 3.СР должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с его работой в классе.

8 Определение самостоятельной работы как деятельности ее субъекта Принимая во внимание психологическую характеристику самостоятельной работы как учебной деятельности, можно дать более полное описание этого явления с позиции самого субъекта деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.

9 Программа обучения самостоятельной работе Специальная программа обучения самостоятельной работе должна включать: диагностирование обучающимся собственной познавательной потребности в расширении, углублении, совокупности знаний, получаемых в школе, вузе; определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей, в частности объективная оценка свободного от посещения учебного заведения времени; определение цели самостоятельной работы ближайшей и отдаленной; самостоятельный выбор обучающимся объекта изучения и обоснование этого выбора для себя; разработка конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы; определение формы и времени самоконтроля.

10 Использование технических средств в учебном процессе. Применение технических средств в обучении имеет психологическую сторону. Известно, что обучение связано и с живым созерцанием, и с абстрактным мышлением. В первом случае имеется в виду восприятие учебного материала органами чувств. ТС, с одной стороны, расширяет возможности чувственного восприятия окружающего мира; например учебное кино может показать картины давно минувших исторических событий, которые теперь реально увидеть невозможно, или, скажем, химические процессы сделать видимыми. С другой стороны, те же ТС в какой-то мере замещают и как бы вытесняют мир живой, мир реально существующей природы. Зачем идти в лес, чтобы наблюдать за осенними явлениями природы, когда видеофильм это может показать в аудитории? ТС ускоряют чувственные восприятия учащегося, отсекая детали и факты, второстепенные для темы занятия. ТС по отношению к контролируемому бесчувственны и беспристрастны. Для них неважно, кого проверяют: отличника или середняка, здорового или заболевшего, мальчика или девочку и т.п. Поэтому при контакте с ТС ученик порой чувствует себя дискомфортно, хотя при регулярном использовании ТС чувство не-уверенности и дискомфорта проходит. Использование ТС объясняется возможностью интенсифицировать учебный процесс и, значит, активизировать познавательную деятельность учащихся.

11 Виды ТС по их группам (1-13): 1 электрофоны, проигрыватели, магнитофоны, радиоприемники и т.д., используемые для записи и воспроизведения звуковой информации; 2 лингофонная техника для коммуникативной деятельности учащихся и преподавателя; она особенно эффективна при изучении иностранных языков; 3 диапроекторы, фильмоскопы, кадропроекторы, графопроекторы; 4 диафонопроекторы и другие виды радиотехнических устройств; 5 аппаратура для демонстрации учебного кино; видеофильмов; 6 телевизионная аппаратура; 7 сочетаются визуальные экранные средства с кино и телевидением; 8 комплекс контролирующих технических средств: машины с выборочным, результативным и другими способами ввода информации, а также ЭВМ; 9 обучающие комплексы, которые имеют технические средства программированного обучения (ТСПО). Они выдают на экран обучающую информацию. Здесь возможны тренажеры, адаптивные и другие ТС, обеспечивающие и обучающую информацию, и контроль; 10 контролирующие комплексы ТС: экзаменаторы, телетайпы, пишущие машинки, дисплеи, на которых воспроизводится контролирующая информация. 11 контролирующие средства дополняются ТС для выдачи учащимся учебной информации (см. 9), а также учебной литературой включают множительную аппаратуру, чертежные установки.

12 Виды и стили обучения Догматическое обучение. Вид обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста. Развивающее обучение. Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни. Основой такого обучения является деятельность учащихся, осуществляемая в "зоне ближайшего развития". Объяснительно-иллюстративное обучение. Основная цель такого вида обучения - это передача-усвоение знаний и применение их на практике. Учитель стремится изложить учебный материал с применением наглядных и иллюстративных материалов. А также обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и применения для решения практических задач. Проблемное обучение. Раскрывается через постановку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса, задачи и ситуации. Проблемный вопрос предполагает поиск и разные варианты ответа. То есть заранее готовый ответ здесь неприемлем. Данный вид обучения стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся, развивает интуицию и дискурсивное, конвергенционное и дивергенционное мышление, учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач.

13 Программированное обучение. Б. Скиннер сформулировал принципы программированного обучения: подача информации небольшими дозами; установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации; предъявление ответа для самоконтроля; дача указаний в зависимости от правильности ответа. Модульное обучение предполагает такую организацию процесса, при которой учитель и учащиеся работают с учебной информацией, представленной в виде модулей. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Репродуктивный стиль обучения. Основная особенность репродуктивного стиля состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний. Педагог просто излагает содержание материала и проверят уровень его освоения. Творческий стиль обучения. Его стержнем является стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности. А также поддержка педагогом инициатив своих подопечных. При этом учитель отбирает содержание учебного материала согласно критериям проблемности.

14 Эмоционально-ценностный стиль обучения обеспечивает личностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Эмоционально-импровизационный стиль. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: он акцентирует внимание на более интересном материале, оставляя менее интересный для самостоятельной работы; он уделяет мало времени для контроля за освоением знаний учащимися; он не всегда может дать анализ проделанной работе. Вместе с тем такого учителя отличает высокая оперативность, использование целого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Эмоционально-методичный стиль. Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, контроль знаний и умений всех учащихся. Рассуждающе-импровизационный стиль. Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно- воспитательного процесса, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуаций на уроке, у них отсутствует самолюбование. Им присуща традиционность и осторожность в поступках

7. Педагогические факторы успешности обучения.

Внешние факторы эффективности учения: зачем, почему, как учить? Отсюда — цель учения.

- формы учения (монолог, диалог)

- методы учения (информативные и проблемные).

Учение как процесс включает в себя: уяснение - осмысление (понимание) - запоминание (опосредованное и непосредственное) - применение (решение задач) - контроль - оценка.

Учение как деятельность включает в себя: мотив - цель - план - предмет - операции - контроль - результат. Существует 2 способа учения как деятельности:

  1. Учебная деятельность направлена на овладение знанием и умением как на свою прямую цель.
  2. Учебная деятельность по овладению знаний и умений опосредованно осуществляет другие цели, т.е. учебная деятельность способствует другой деятельности.

Содержание обучения – особенности и характеристики тех знаний, которые передаются учащимся. С этой точки зрения для успешного обучения необходимы:

1) оптимальная полнота знаний, достаточная для того, чтобы освоить ту деятельность, к которой готовится учащейся;

2) баланс обобщенности и систематичности знаний с конкретным наполнением этих знаний;

3) логическая строгость знаний;

4) четкая дифференциация и связь между эмпирическим и теоретиескими знаниями;

5) разнообразие языков (модельные, схематические, систематически представления знаний необходимы для лучшего сохранения их в памяти; текст – для развернутого представления знаний).

знание дается в готовом виде, учитель оказывает минимальную помощь учащемуся

длительность и напряженность минимальны, развивающий эффект минимальный

преподаватель не сообщает нужных знаний, а происходит совместный поиск знаний

длительность и напряженность максимальны, развивающий эффект высокий

часть общих знаний преподаватель дает информационно, а частные следствия из этих знаний ученик выводит самостоятельно

длительность больше, чем у информационного; развивает логику

Наибольший эффект достигается при сочетании методов (причем 75-80% материала нужно давать информационным методом в сочетании с дедуктивным, а остальное проблемным методом).

Методы обработки по видам памяти: произвольная и непроизвольная отработка; опосредованная и непосредственная.

Средства запоминания бывают смысловыми – естественными (схема, классификация) и искусственными – мнемотехника (предложенная учителем или индивидуальная).

Понимание (отработка) и запоминание могут идти параллельно, так и быть растянутым во времени. Фаза понимания может быть очень короткой – если особое понимание не требуется, но много времени требует запоминание.

Для избавления от ошибок при отработке Гальперин предложил отработку с поэтапной интериоризацией. При выполнении упражнения предлагается пользоваться тем материалом, по которому проходило запоминание. В младших классах: выполнение действий с помощью опоры –> громкая речь –> шепот –> без голоса, внутренняя речь –> без внутренней речи, автоматизация. В старших классах этот процесс происходит свернуто.

Зинченко и Смирнов установили:

требует больших умственных усилий

занимает больше времени

эмоционально более комфортно – меньше напряжения

эффективно только при небольших объемах информации

возможно в упражнениях

Опосредованное произвольно запоминание требует меньше времени, чем произвольное.

Механическое запоминание менее эффективно, чем произвольное; поэтапная интериоризация максимально эффективна.

1. По типам заданий, используемых при контроле (рассказать, ответить на вопрос, привести пример).

Самым эффективным является рассказ с примерами и решение задач. Простой рассказ неэффективно. Подведение под понятие более эффективно для понимания.

Наиболее эффективен конструируемый ответ. При определенных условия может быть эффективен выборочный ответ: при добросовестном отношении учащегося к контролю и тонких различиях между правильными и неправильными ответами.

3. По месту в процессе учения:

а) исходный ( контролируется то, владеют ли ученики необходимфыми исходными знаниями для освоения определенного предмета) – эта процедура редко применяется на практике;

б) промежуточный – направлен на проверку понимания материала;

в) итоговый – по прохождению темы.

Промежуточный контроль для учения более эффективен, чем итоговый.

4. По знаково-речевой форме (устный, письменный или их сочетание).

Письменный контроль упорядочивает знания, приводит их в систему, повышает аккуратность, развивает письменную речь. Устный контроль позволяет более точно проконтролировать знания, но требует больше времени.

лекции, семинары, консультации, самостоятельная подготовка

практикумы, практические тренировочные занятия, лабораторные работы

контрольные, коллоквиумы, тесты, экзамены, зачеты

Средства обучения – информационные носители, способы получения, передачи и обработки информации. Средства могут быть традиционными и на базе компьютеров; аудиальными и визуальными.

Средства на промежуточном, предварительном и итоговом контроле знаний влияют на эффективность этого процесса.

Фактором существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами?

Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.

Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуславливании успешности и неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.

Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый- уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития.

Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными.

20 . Психология учения: учение как деятельность, теории учения, психолого-педагогические факторы эффективности процесса учения

Психология учения (синоним: психология обучения) — один из двух основных разделов педагогической психологии, посвященный изучению процесса учения как познавательного процесса, сознательно направленного на приобретение знаний и умений (опыта деятельности) в различных предметных областях в ситуации организованного обучения.

Описание учения как деятельности

Подходы к описанию учения как деятельности на эмпирическом уровне. (Пиаже, Брунер, Ганье, Рубинштейн, Менчинская, Кабанова – Меллер, Ительсон, Гальперин, Давыдов, Решетова и др.) и их основные недостатки (неразличение предметной и учебной деятельности, описание учения как любой деятельности, без выделения ее специфического содержания, неполное использование представлений о составе деятельности вообще).

Исходные знания и умения как предмет деятельности учения, а новые знания и умения, сформированные путем преобразования исходного опыта и на его основе, как ее продукт (Эльконин, Габай, Ильясов, Мальская). Содержание обучения как средства деятельности учения. Уяснение содержания учебного материала и его отработка и их компоненты как исполнительные действия и операции учения. Познавательные операции, порождающие знания о деятельности учения как ее ориентировочные операции. Действия и операции слежения за ходом осуществления учения и его коррекции как контрольно-корректировочные акты в составе деятельности учения. Знания о предмете, продукте, средствах, действиях деятельности учения как ее ориентировочная основа. Знание описания учения как деятельности для формирования умения учиться и развития обучаемости.

Психологические и педагогические факторы эффективности процесса учения

Основные психологические факторы учения: 1. познавательные – исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, ВПД, внимания, индивидуальные познавательные стили; 2. личностные – мотивация и ценности, воля, самооценка, эмоциональные характеристики. Данные о влиянии познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения.

Педагогические факторы эффективности учения – содержание и методы обучения, мастерство и личность учителя, характер взаимодействия со сверстниками.

Характеристики содержания обучения как фактора эффективности учения – обобщенность и системность знаний, подлежащих усвоению, их полнота, единство и дифференцированность эмпирических и теоретических знаний, логическая строгость, разнообразие форм представления и др. данные об эффективности этих факторов (Талызина (обзор), Решетова, Салмина, Давыдов, Ильясов, Сохор, Лернер, Зорина).

Основные методы обучения как фактор учения: 1) на этапе уяснения содержания – информационный, дедуктивный и проблемный методы объяснения, 2) на этапе отработки – методы непроизвольного и произвольного, непосредственного и опосредованного запоминания, интериоризации и автоматизации. Данные об эффективности разных методов обучения (Лернер, Махмутов, Матюшкин, Якиманская, Смирнов, Зинченко, Гальперин, Ляудис и др.).

Дифференцированность содержания и методов обучения, позволяющая учитывать индивидуальные особенности отдельных учащихся и групп учащихся и данные о влиянии дифференцированности обучения на эффективность учения (Голант, Зверева, Унт, Акимова и Козлова).

Мастерство (владение предметом и технологией обучения) и качества личности (мотивация, ценности, эмпатийность, самооценка, коммуникативные способности) как факторы учения. Эмпирические данные о влиянии этих факторов на процесс и результаты учения (Ляудис, Лийметс, Цукерман, Рубцов, Матис, Зимняя (обзор)).

Основные виды теорий учения: 1) о наличии различных необходимых компонентов в составе учения, которые не наблюдаются непосредственно (все концепции учения при рассмотрении учения у детей до 6 – 8 лет); 2) о пассивном характере учения – ассоцианисты, бихевиористы, гештальтисты, или об активном его характере и наличии регуляции процесса учения – вюрцбуржцы, пиажисты, когнитивисты, теоретики социальной детерминации и деятельности; 3) о необходимости некоторых компонентов учения и необязательности других для того, чтобы учение дало результат (концепции необходимости для научения самостоятельного поиска – Пиаже, Брунер, концепции необходимости двигательного взаимодействия с объектами – Леонтьев, Гальперин, Давыдов; необходимости для научения речевого проговаривания материала – Выготский, Гальперин; и другие теории; 4) о необходимости тех или иных внутренних и внешних факторов также для достижения результатов учения, а не просто для его ускорения, облегчения и т.д. – все теории, говорящие о невозможности научения при отсутствии смежности во времени и пространстве познаваемых характеристик объектов (ассоцианисты), стимулов и реакций (бихевиористы), необходимости потребностей, упражнений, подкреплений (также бихевиористы), необходимости передачи социального опыта в общении и обучении (теория социальной детерминации – Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Гальперин и др.).

Теории психофизиологического уровня, объясняющие аналитико-синтетические операции через физиологические процессы возбуждения и торможения (Павлов), через электро-полевые процессы (гештальтисты), объясняющие память через следовые процессы в нейронных сетях и отдельных нейронах. Объяснение свойств физиологических процессов через созревание и уровень зрелости мозговых структур.

Читайте также: