Психологическая характеристика процесса социализации детей с отклонениями в развитии речи реферат

Обновлено: 05.07.2024

Степень социализации личности является важным критерием ее адаптации к жизни в обществе. Л.С. Выготский в теории культурно-исторического развития психики обращал внимание на то, что любой дефект, ограничивая ребенка в общении с окружающим миром, мешает ему овладеть культурой, социальным опытом человечества. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение определенного периода. Она определяет те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным.

Прикрепленные файлы: 1 файл

Социализация.docx

Понятие "социализация" характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом. Это позволяет функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений. Социализацию не следует сводить к образованию и воспитанию, хотя она и включает эти процессы. Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий, как социально-контролируемых, и направленно-организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно. Она и есть атрибут образа жизни личности, и может рассматриваться как ее условие и результат. Непременным условием социализации является культурная самоактуализация личности, ее активная работа над своим социальным совершенствованием.

Особенность социализации в дошкольном возрасте - существенное усложнение и расширение сферы социализирующих влияний, реализуемых уже не только во взаимодействии с взрослыми, но через активные игровые контакты со сверстниками. Общение (М.И. Лисина), все, более приобретая черты коммуникативной деятельности, оформляется в наиболее мощный социальный фактор становления личности ребенка. Общаясь со сверстниками, ребенок приобретает опыт формирования отношений, который в свою очередь, определяет базу для самопознания и самооценки, для развития мотивационных структур социального поведения.

В сложном комплексе нарушений развития при недоразвитии речи отмечаются не только отставание в формировании языковой способности, но и зачастую двигательные, сенсорные, интеллектуальные нарушения, несформированность познавательных возможностей. В силу специфики речевого нарушения социальное развитие детей должным образом не формируется.

Для детей с недоразвитием речи характерно следующее: недостаточная общительность, неумение устанавливать и развивать эмоциональные связи, снижение подражательной деятельности, самостоятельности, низкий уровень сформированности навыков самообслуживания, неустойчивость внимания, сниженный уровень мотивации, повышенная психическая истощаемость, утомляемость, нарушения поведения.

Дети с системными нарушениями речи в большинстве случаев оказываются социально несостоятельными, так как не имеют:

- достаточного набора адаптируемых способов поведения, запускаемых и регулируемых соответствующими стимулами;

- способность искать компромисс в решении проблемных ситуаций с помощью речевого общения;

- достаточно развитую способность выражения эмоционального состояния, сопереживания другому человеку;

- достаточного уровня самообслуживания.

Использование специальных дидактических игр для социализации позволяет значительно улучшить речевое развитие, социально-бытовые навыки, позволяет ребенку более органично вписаться в социальное окружение.

Необходимо своевременно, целенаправленно развивать социальное поведение у детей с недоразвитием речи. Это способствует предотвращению появления эмоционально-личностных, поведенческих трудностей, расширению их коммуникативного и социального опыта, развитию речи.

Чтобы научиться говорить, самовыражаться через слово, ребенку необходимо уметь много: быть хорошо организованным, и прежде всего в четырех чувствах: владеть своим телом и осознавать его, правильно строить свои отношения с пространством, правильно дышать, иметь изолированные движения пальцев рук, определенную подвижность речевого аппарата. Нужно уметь хорошо слышать, что способствует осознанию языка и пониманию ребенком окружающего мира.

Выполняя определенные упражнения, ребенок проходит через множественные этапы. И тогда речь помогает ребенку превратиться из существа индивидуального в социальное. Чудо в работе над речью состоит в том, что нельзя выделить какой-либо один более важный аспект, все аспекты настолько слиты воедино, что трудно их разделить. Р. Штайнер указывал, что учитель развивает умение обращаться с разными сторонами речи, как художественный навык.

В первую очередь работу над развитием речи и формирование взаимопонимания в группе необходимо рассматривать, исходя из совокупной связи всех учебных предметов. Для этого в группе был создан особый речевой режим, когда любая попытка говорить (жест, мимика, звук, слово) сопровождалась обязательным ясным, образным переживанием. Впоследствии это способствовало личностному самоутверждению детей во внешнем мире, формированию контакта между учителем и ребенком, создавало основание для образования речи.

Личностная активность, выражение внутреннего переживания, возможность переноса внутреннего мира на внешний мир - это результат работы над ритмом. Кроме того, чувствуя ритм, дети начинают осознанно подходить к собственной речи и регулировать поведение. В рамках двигательно-ритмизированной деятельности они лучше усваивают и грамматический строй языка, сначала стараясь произносить слова вслух Постепенно формируется внутренняя речь, которая позволяет развивать монолог.

Развитие речи во многом связано с формированием чувства метра, что для детей пред-ставляет определенную трудность. Многие дети, оставаясь в потоке собственного движения, не могут сделать паузу и воспринять внешнее воздействие, обусловленное речью. После специальных упражнений, направленных на осознание паузы, дети уже могут перейти к анализу звучащей речи: предложение - слово - звук, а также к проговариванию окончаний слов. Просто четкого проговаривания окончания для детей оказалось недостаточно. В этой работе над ритмом и паузой необходим индивидуальный подход с учетом зрительных, слуховых и двигательных возможностей ребенка.

Одному требуется придумать игру "Окончание", по правилам которой надо произносить только окончания слов, что связано с высокой концентрацией внимания и памяти. Другому необходимо всегда показывать карточки, на которых окончание выделено ярким цветом, третьему - во время произнесения окончания прыгнуть или сделать какое-то другое действие. При таком подходе сохраняется и развивается интерес детей к звучащей речи, моторная и слышимая сторона речи получают дополнительный импульс к развитию, дети лучше понимают друг друга. Таким образом, ритмическая система позволяет объединить разные аспекты речи в единое целое.

В практической работе по развитию речи учитель должен уметь в известные моменты обособить отдельные ее стороны. Исходя из известного факта, что говорить ребенок лучше всего учится слушая, важно вводить элементы "чистой" речи, без сопровождающего объяснения и жестов. При этом очень многое зависит от того, как говорит учитель, а не что он говорит. Речь, исполненная воодушевления, дает возможность каждому ученику почувствовать и пережить ту ее сторону, которая в Данный момент ему важнее всего. Если речь пластически и музыкально сформирована правильна, то она оказывает воздействие на человека в целом, и каждый ребенок воспринимает речь так, как будто нечто рассказывается только для него одного.

Удивительную радость и удовлетворение испытывают дети, когда проговаривают первые слова и фразы. Сразу же расширяются и социальные возможности таких детей. Итак, шаг за шагом, от положительного переживания всех чувств и овладения общими и дифференцированными движениями и ритмами к подвижности речевого аппарата и дыхания, решению проблемы слышания, к фонетико-фонематическому слуху и пониманию речи раскрывается индивидуальность ребенка.

Проблема вступления в общественные отношения ребенком с ограниченными возможностями здоровья находится в центре внимания многих исследователей. Она особо актуальна для дошкольного образования, так как именно в дошкольном возрасте закладываются основы социального поведения. Ребенок знакомится с правилами, нормами, обычаями, культурными традициями, усваивает речь как средство общения, социального взаимодействия.

Успешность вхождения в социально-ролевые связи и отношения, умение налаживать положительные эмоциональные контакты, адекватное восприятие окружающей действительности, активная ориентировка в ситуации (в различных сферах быта), ее обследование и планирование являются показателем нормального социального развития индивида.

Дошкольники с нарушением речи не могут в полной мере овладеть навыками социально-бытовой ориентировки без специального обучения, без помощи педагогов и других взрослых. Недостатки в развитии навыков социально-бытовой ориентировки препятствует полноценному взаимодействию детей этой категории с окружающими людьми. В дальнейшем это может привести к формированию негативных мировоззренческих установок: осознание себя беспомощным, инвалидом, неполноценным членом общества.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т. е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Впервые термин ОНР был введён в 50–60 годах ХХ века основоположником дошкольной логопедии в России Р. Е. Левиной [3].

– позднее начало речи: первые слова появляются к 3–4 г., а иногда к 5 г.;

– речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;

– экспрессивная речь отстает в своем развитии от импрессивной, т. е. ребенок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

– речь детей с ОНР малопонятна [6].

По мнению В. Г. Суровой, для социальной адаптации детей данной категории большое значение имеет развитие навыков социально-бытовой ориентировки, которые в дальнейшем помогут ребенку свободно и самостоятельно ориентироваться в окружающей действительности [5].

Ведущую роль в социальном становлении ребенка и овладении им навыками социально-бытовой ориентировки играет деятельность. Причем решающее значение оказывает не вообще деятельность, а ведущая, в которой ребенок наиболее полно раскрывает свои возможности и наиболее эффективно усваивает социальный опыт.

Вторая сфера — общение. Посредством общения ребенок получает информацию об опыте, который ему необходимо усвоить и преобразовать в собственные взгляды, мысли, установки, нормы поведения и т. д.

Третья сфера — развитие самосознания личности. Главными функциями самосознания являются познание себя, самосовершенствование и поиск смысла жизни [8].

Ориентироваться в социальных ситуациях человек учится всю жизнь, допуская ошибки, приобретая, накапливая опыт социального поведения. Но человеку, имеющему нарушение речи сложно самому овладеть этим опытом.

Согласно приоритетным задачам специальной педагогики, в настоящий период времени все более значимой становится проблема развития навыков социально-бытовой ориентировки у детей дошкольного возраста с нарушениями речи в ходе всего учебно-воспитательного процесса, особенно в образовательных учреждениях интернатного типа [7].

Условия интерната и речевая патология обусловливают ограничение коммуникативных контактов с окружающими людьми, что препятствует овладению социальным опытом.

Дети дошкольного возраста с нарушениями речи не одинаковы по структуре имеющегося нарушения, уровню своего развития, владения речевой деятельностью, обученности, социальному положению родителей, что убедительно доказали в своих исследованиях Г. А. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, О. Е. Грибова, Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Л.Н. Смирнова, Т. Б. Филичева и др. Этот факт не может не учитываться при определении работы по развитию у этой категории дошкольников навыков социально-бытовой ориентировки.

С. А. Миронова указывает, что наиболее успешно овладение детьми с нарушениями речи навыками ориентирования в бытовых ситуациях осуществляется в следующих случаях:

1) данная работа целенаправленно организована и осуществляется как в условиях образовательного учреждения, так и в семье;

2) сфера взаимодействия дошкольника с нарушенной речью с окружающими людьми максимально расширена: создана возможность для систематического взаимодействия как со взрослыми, так и с окружающими сверстниками [4].

В целом чем раньше начнется приобщение детей с нарушениями речи к социальной действительности, тем легче им будет ориентироваться в окружающем мире. Между тем, упущенные в дошкольном возрасте возможности впоследствии не восполняются или восполняются с трудом. Весь процесс обучения и воспитания детей с нарушениями речи в специальных (коррекционных) учреждениях направлен на то, чтобы обеспечить их социальную интеграцию в общество.

Однако направленное формирование социально-бытовой компетентности осуществляется в процессе развития навыков социально-бытовой ориентировки. Для того чтобы дети с нарушениями речи могли социализироваться в общество, они должны овладеть теми же навыками социально-бытовой ориентировки, что и дети с сохранной речью: уметь ориентироваться в окружающей действительности, быть самостоятельными в самообслуживании, быстро и точно выполнять трудовые действия, стремиться к выполнению трудовых обязанностей, включаться в реальные связи со взрослыми и сверстниками, проявлять интерес к трудовой деятельности взрослых, иметь отчетливые представления о многообразии профессий; в повседневном поведении проявлять трудолюбие, бережное отношение к результатам труда, добросовестность, честность, т. е. должны иметь такой уровень социальной компетентности, который позволил бы им применять в новых создавшихся условиях сформированные навыки социально-бытовой ориентировки. Данные взгляды в том или ином аспекте излагаются в научных трудах Л. С. Выготского, В. А. Калягина, В. Г. Суровой, О. В. Трошина, Н. Н. Тукаевой, Т. Б. Филичевой и др.

В логопсихологии описаны трудности и недостатки в развитии навыков социально-бытовой ориентировки, присущие детям с нарушениями речи:

– недостатки в развитии гигиенических навыков и трудности самообслуживания;

– ограниченный круг сведений об окружающем мире, что приводит к неверной оценке бытовых ситуаций;

– трудности решения конфликтных ситуаций со сверстниками;

– недостатки в развитии эмоций, в связи с чем, дети неверно оценивают состояния окружающих людей;

– недоразвитие гигиенических навыков, а также навыков самообслуживания;

– трудности организации и реализации коммуникативных контактов как со взрослыми, так и со сверстниками [2].

Названные трудности значительно осложняют не только овладение детьми с нарушениями речи навыками социально-бытовой ориентировки, но и задерживают процесс социализации в целом.

Таким образом, развитие навыков социально-бытовой ориентировки у детей с сохранной речью осуществляется преимущественно спонтанно, чему способствует активное взаимодействие с окружающими людьми, различные виды деятельности, возможность легко устанавливать коммуникативные контакты. Дети с речевой патологией нуждаются в специально созданных условиях воспитания, направленных на обучение детей ориентироваться в окружающей действительности; на развитие самостоятельности в самообслуживании, на преодоление барьеров при установлении коммуникативных контактов со взрослыми и сверстниками.

Основные термины (генерируются автоматически): социально-бытовая ориентировка, нарушение речи, развитие навыков, ребенок, дошкольный возраст, окружающая действительность, речевая патология, социальный опыт, речевая деятельность, социальная среда.

Особенности социализации ребёнка с отклонениями в развитии. Обеспечение правильного обращения детей с девиантным поведением с взрослыми и сверстниками. Создание специальных программ и центров по реабилитации подростков с нарушением психики и интеллекта.

Рубрика	Социология и обществознание
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	23.06.2014
Размер файла	26,3 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Реферат

на тему:

Выполнила: студентка факультета русского языка

2 курса, группы 21

Хавранян Екатерина Саркисовна

Особенности социализации детей с отклонениями в развитии

Семья как институт социализации

Актуальные проблемы детей с отклонениями в развитии

Список использованной литературы

Социализация -- это процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта (норм, умений, стереотипов, установок, принятых в обществе форм поведения и общения).

Социализация происходит как стихийно, так и в условиях целенаправленного воспитания личности. Если наиболее существенные задачи социализации на каком-то возрастном этапе не решаются, это приводит к торможению развития личности, что может проявиться впоследствии во внешне немотивированном поведении. Социализация связана с тремя критериями, по которым определяется психическое и личностное здоровье человека:

· реакция на другого человека как на равного себе;

· реакция на факт существования норм в отношениях между людьми, т.е. выделение этих норм и стремление следовать им;

· характер переживания своей относительной зависимости от других людей.

Изменения в обществе могут превратить уже сформированную социализацию в неудачную, если человек не научился ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Успешная социализация зависит от

· способности к изменению ценностных ориентации;

· умения находить баланс между ценностями и внешними требованиями;

· ориентации не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных норм.

Иными словами, процесс и результат социализации являются следствием внутреннего противоречия между степенью идентификации человека с обществом и его обособления в обществе. Личность, адаптированную в обществе и неспособную противостоять ему, можно рассматривать как жертву социализации, неадаптированную -- такой же жертвой, человеком с девиантным поведением.

Детям с отклонениями в развитии нужны такие же условия для роста и развития, как и обычным детям.

Однако существуют специфические особенности социализации данной категории детей. Знание этих особенностей необходимо для обеспечения эффективности социальной адаптации и интеграции таких детей в общество. Успешность этих процессов напрямую связана с социальной макро- и микросредой, которые выступают для ребенка с ограниченными возможностями источником его социального и психофизического развития.

Особенности социализации детей с отклонениями в развитии

Социализация -- становление личности -- процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в данном обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В процессе ее он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли.

Интеграция детей с нарушениями в развитии в общество не может происходить так же, как у их нормально развивающихся сверстников. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Поэтому такой ребенок не в состоянии воспринять социальные нормы и требования. Освоение социального опыта, включение их в систему общественных отношений требует от общества дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.). Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задач, сущности процесса социализации. Психологическая поддержка и педагогическая работа - основное, в чем нуждаются дети и подростки, отстающие в развитии.

У детей с нарушением интеллекта обнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное отношение к общественным поручениям. Без подготовки им трудно вписываться в привычный для нас ход жизни. Поэтому необходима работа по социализации детей с умственной отсталостью. В которую входят различные направления.

Нравственное направление: Регулирование отношений между учениками. Знакомство с правилами поведения и общения. Обеспечение правильного обращения детей к взрослым и сверстникам на уроках и во внеучебной деятельности. Закладывание основ сотрудничества, взаимопомощи. Формирование уважения к старшим, родителям.

Национально-патриотическое направление: Воспитание любви к своей семье, родственникам, родному дому. Знакомство с терминами "гражданин", "патриот" и т.п. Осознание себя представителем русской нации, гражданином России. Знание государственной символики. Знание названия страны, столицы, места жительства.

Экономическое направление: Знакомство с понятиями "деньги", "цена", "стоимость", формирование правил поведения в торговых учреждениях, обеспечение сохранности мебели, учебников, одежды.

Экскурсии в магазин, на рынок, почту, тематические беседы о поведении в торговых учреждениях, ролевые игры, связанные с покупками.

Правовое направление: Знакомство с правилами, нормами поведения в общественных местах. Борьба с воровством. Внушение недопустимости присвоения чужого имущества. Изучение прав и обязанностей ученика школы-интерната.

Заучивание правил поведения в школе, на улице, в транспорте и др. общественных местах. Чтение поучительных рассказов, сказок. Беседы о правилах поведения.

Трудовое направление: Освоение начальных учебных навыков, приучение к дисциплине во время урока и самоподготовки. Чтение сказок, рассказов о важности труда в жизни человека. Рассказы родителей о своей профессии. Организация самообслуживания, уход за комнатными растениями, поддержание порядка на рабочем месте, в классе. Изготовление поделок из бумаги, картона, пластилина и других материалов.

Эстетическое направление: Знакомство с основными видами художественного творчества. Знакомство с произведениями выдающихся художников, композиторов, поэтов, писателей. Участие в самодеятельности. Украшение класса перед праздниками. Посещение концертов.

Физическое направление: Знакомство с основами гигиены. Включение в распорядок дня обязательных гигиенических, закаливающих процедур. Организация подвижных игр.

Обеспечение соблюдения правил личной гигиены. Динамические часы, игровые занятия. "Веселые старты", соревнования по игровым видам спорта.

Таким образом, для успешной социальной адаптации необходимо расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. При обучении детей с нарушением интеллекта необходимо включать их в процесс активной практической деятельности. Для успешной социально-трудовой адаптации надо формировать у умственно отсталых детей адекватное восприятие своей социальной роли и окружающих.

Семья как институт социализации

Воспитательный потенциал семьи, взаимоотношения детей с родителями существенным образом обусловливают их будущее. Существует целый ряд специальных исследований, посвященных проблемам психологического функционирования семей с аномальным ребенком. В рождение больного ребенка не хочет верить никто, даже если имеются предупреждения специалистов. Поэтому такая ситуация, как правило, принимает характер семейной трагедии. При этом на психологическом уровне осознание факта рождения ребенка с нарушением делится на фазы.

Первая -- состояние растерянности, страха. Родители испытывают чувство беспомощности, тревоги за судьбу больного ребенка. В это время закладываются предпосылки для установления социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком.

Во второй фазе состояние шока трансформируется в негативизм и отрицание поставленного диагноза. Крайняя форма -- отказ от обследования ребенка и проведения какой-либо коррекции.

Третья -- состояние депрессии по мере принятия диагноза и правильной оценки ситуации.

Четвертая -- психическая адаптация на основе полного принятия диагноза и правильной оценки ситуации. Лишь небольшая часть семей достигает четвертой, относительно благополучной фазы, и стрессовая ситуация сопровождает семью ребенка с отклонениями в течение практически всей жизни.

Особенно тревожными являются периоды возрастных кризов и моменты прохождения семьей критических точек своего социального развития: поступление ребенка в дошкольное учреждение или школу, переходный возраст, наступление совершеннолетия и др.

Длительность периода обретения новых жизненных ценностей по мере осознания и принятия факта отклонений в состоянии ребенка зависит от личностных особенностей родителей, их способности принять или не принять ребенка, а также от характера расстройств и аномалии развития. Обстоятельства рождения, воспитания, обучения аномального ребенка, общения с ним являются длительным патогенным фактором, влияющим на психику матери, калечащим ее.

Исследуя состояния психики матерей, имеющих глубоко аномальных детей, А.Р. Маллер выделил две группы женщин с типичными личностными особенностями. Матери первой группы отличались подвижностью, активностью, истероидными особенностями поведения. Известие о болезни ребенка вызывало у них выраженные депрессивные реакции. Вину за случившееся они брали на себя, иногда это сопровождалось суицидальными мыслями. У женщин нарушался сон, усиливалась депрессия. Через некоторое время у этих матерей формировалось стойкое субдепрессивное настроение, часто прерывающееся слезами и тревожными опасениями за настоящее и будущее ребенка.

Значительно усиливалась раздражительность, по малейшему поводу возникали гневные вспышки, отмечались астенические явления. С годами женщины становились более замкнутыми, суживался круг прежних привязанностей. Они становились как будто спокойнее, но и безразличнее. Характерными были постоянная вялость, раздражительность, обидчивость. Для матерей второй группы характерны меньшая активность, стремление к уединению, небольшой круг знакомых.

В болезни ребенка они обвиняли медперсонал. Тяжесть состояния ребенка в полной мере ими не осознавалась. С течением времени эти матери начинали адекватнее понимать положение, и вместе с тем рождалась тенденция жить сегодняшним днем, не строить планы на будущее. У многих возникало депрессивное состояние: и появлялись приступы отчаяния. Периоды пониженного настроения сопровождались наплывами тревожно-горестных мыслей.

В большей степени стресс проявляется у матерей аутичных детей: они не только испытывают чрезмерные ограничения личной свободы и времени, но и имеют очень низкую самооценку в связи с тем, что, по их мнению, недостаточно хорошо выполняют материнскую роль. Депрессия, раздражительность, эмоциональная напряженность у них значительно выше, чем у матерей умственно отсталых детей. Отцы, как правило, избегают ежедневного стресса, связанного с воспитанием аномального ребенка, проводя больше времени на работе. Но и они переживают чувства вины, утраты, хотя и не выражают их так явно, как матери. Отцы обеспокоены тяжестью стресса, который испытывают их жены; кроме того, на них ложатся особые материальные тяготы, ощущаемые еще острее в связи с тем, что обещают быть практически пожизненными.

Изменения на социальном уровне происходят, прежде всего, в том, что семьи, имеющие аномального ребенка, часто по этой причине распадаются (по данным В.В. Ткачевой -- около 30%, по другим данным -- еще чаще). Мать любит ребенка просто за то, что он существует; отца же больше заботит, каким вырастет ребенок. И если перспективы неутешительны, а жена поглощена горем и уходом за ребенком, будущее начинает видеться отцу беспросветным, и он покидает семью.

Другие изменения связаны с необходимостью для одного из родителей оставить работу или перейти на другую, удобную для забот о ребенке, что отражается на бюджете семьи, нарушает социальные связи. При этом больной ребенок вынуждает семью ограничить контакты, изолироваться от друзей и знакомых.

Деформируются межличностные отношения не только между родителями, но и между ними и имеющимися в семье здоровыми детьми, которые начинают получать меньше внимания и больше обязанностей, связанных с уходом за больным братом или сестрой. На соматическом уровне изменения в семьях с больным ребенком обусловливаются тем, что стресс, связанный с его рождением и воспитанием, часто превышает уровень переносимых нагрузок и приводит к появлению различных соматических, астенических и вегетативных расстройств.

Чаще такие расстройства возникают у матерей аутичных детей, у матерей умственно отсталых детей преобладают эмоциональные расстройства; у матерей детей с детским церебральным параличом -- депрессивная симптоматика. Таким образом, практически все члены семьи, имеющей аномального ребенка, нуждаются в специальной помощи. Согласно исследованиям В.М. Сорокина, устойчивым компонентом переживаний родителей является экзистенциальный кризис, проявляющийся в остром чувстве самонереализованности. Его исходным пунктом является ощущение неполноты чувства материнства (отцовства).

При нормальном развитии первоначальная симбиотическая связь ребенка и матери постепенно сменяется все усиливающейся автономией, самостоятельностью ребенка; в процессе воспитания ребенка-инвалида эта связь не ослабевает со временем, а в ряде случаев даже усиливается. Находясь в хроническом стрессовом состоянии, многие матери не спешат отдавать глубоко аномального ребенка в дом инвалидов. У таких матерей постепенно формируется сверхценное отношение к тяжело больному ребенку. В том, что они лишают себя новой, нормальной семьи, здорового ребенка, они видят особый героизм, предел самопожертвования, оправдание и объяснение всего, чего не добились в жизни.

Сталкиваясь с проблемой зависимости от больного ребенка, семья выстраивает самые разнообразные защитные системы: семейные мифы, отрицание проблемы, ее замалчивание и др. В такой семье всегда нарушено распределение ролей и ответственности. Человек с ограниченными возможностями (с нарушением интеллекта, личности, поведения) редко способен брать ответственность на себя, поэтому родственники, принимая ответственность за его жизнь на себя, постепенно становятся зависимыми. Их самочувствие неизбежно ухудшается.

Роль контролера как бы придает особый смысл их жизни. Постепенно поведение больного, не имеющее к патологии никакого отношения, а связанное с его обычными мотивациями, начинает контролироваться и осуждаться в случае несовпадения со схемой, существующей в сознании контролера.

Такой контроль характеризуется подозрительностью, обусловливает возникновение взаимного негативизма, приводит к усилению аутизма контролируемого, его поведенческой пассивности, но он же может провоцировать и его агрессивность. Стратегии протекции. Больного защищают от возможных последствий его поведения, не дают ему возможности активно общаться с окружающими, чтобы не подорвать авторитет и престиж семьи, ограждают от всех забот и хлопот. Важное значение для воспитания ребенка с нарушением развития является отношение родителей к его дефекту.

Исследования показывают, что около 75% родителей серьезно обеспокоены нарушением зрения у ребенка, около 20%, выражая тревогу, ничего не предпринимают для сохранения остаточного зрения, остальные вовсе не обращают внимания на дефект (В. Гудонис). Переоценка нарушения приводит к излишней опеке и искусственной изоляции от общества, к тому же охранительное воспитание способствует развитию эгоизма с преобладанием пассивной потребительской ориентации.

В дальнейшем такой ребенок с трудом адаптируется в коллективе как здоровых, так и больных. Иногда родители, щадя ребенка и безмерно хваля его мнимые успехи, пытаются частыми словесными поощрениями компенсировать его инвалидность. Это формирует неадекватно высокий уровень притязаний, закрепляющихся к старшему школьному возрасту; в дальнейшем отмечается стремление к игнорированию имеющегося дефекта. Недооценка нарушения, игнорирование дефекта в детском или юношеском возрасте могут привести к глубокой психической травме, особенно при выборе профессии и осознании ограниченности собственного выбора. Есть четкая связь между восприятием семьей больного ребенка и возможностью ее адаптации.

Любой дефект в развитии ребенка, в том числе и речевой, накладывает определенный отпечаток на все его отношения с окружающей средой. И специалист, определив тип речевого растройства, обязан правильно организовать процесс взаимодействия с данным ребенком с целью его постепенной и безболезненной социализации.

Вложение	Размер
Психологическое развитие детей с нарушениями речи	30.35 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное казённое дошкольное образовательное учреждение

Психологическое развитие детей с нарушениями речи

Нарушения речи. Понятие и специфика………………………………2

Психологическое развитие детей с речевыми нарушениями………..4

Список используемой литературы……………………………………..7

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению.

Овладение способностью к речевому общению создаёт предпосылки для специфических человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребёнка об окружающей действительности, совершенствуются формы её отражения. Овладение ребёнком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения. Речевое общение создаёт необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде. Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на его деятельность и поведение. Тяжёлые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребёнком окружающей действительности.

Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). Именно по этому данный вопрос приобретает особую значимость и актуальность при изучении детей с речевыми нарушениями.

Нарушения речи. Понятие и специфика.

Нарушения речи - собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины - расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития.

Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий в зависимости от клинической формы речевого дефекта, глубины и системной распространенности речевого расстройства, задач, содержания и методов логопедического воздействия.

В соответствии с этим выделены следующие классификации нарушений речи:

Нарушения устной речи.

Расстройства фонационного оформления речи:

афония, дисфония, брадилалия , тахилалия , заикание , дислалия , ринолалия , дизартрия.

Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:

Нарушения письменной речи.

дислексия (алексия) , дисграфия (аграфия)

Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять логопедическое воздействие с максимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка.

В то же время в приведенной классификации не учитывается принцип системного подхода, который основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.

Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):

фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), общее недоразвитие речи (ОНР 1 - 3-го уровня), (нерезко выраженное общее недоразвитие речи).

Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):

заикание, проявления речевого негативизма и другие нарушения .

В данной классификации нарушения письма и чтения трактуются как отсроченные проявления ФФН и/или ОНР, обусловленные у детей несформированностью фонетических и морфологических обобщений в устной речи.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Психологическое развитие детей с речевыми нарушениями.

Развитию личности детей с различными дефектами речи посвящен ряд работ Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, В.И. Селиверстова, Р.Е. Левиной и других. Согласно их исследованиям дефекты развития речи - это общее понятие, включающее практически все отклонения в речевом развитии. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты речи и психики в целом.

Психолого-педагогическая классификация речевых расстройств предполагает выделение двух групп нарушений: нарушения средств общения , нарушения в применении средств общения.

К первой группе относятся фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи, ко второй - заикание.

По мнению Р.Е. Левиной, не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда связано с личностью и психикой конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Роль недостатков речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту [ 1 ].

Проблеме становления личности детей с дефектами речи уделяли внимание многие психологи и логопеды. Общая черта личности детей с нарушениями речи, по их мнению, заключается в том, что речевой дефект создает измененное положение у всех детей независимо от вида и степени дефекта.

Как известно, под речевым общением понимается такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они с помощью языковых средств организуют совместную деятельность. Языковые и коммуникативные способности, в свою очередь, рассматриваются как высшие психические функции, которые находят свое выражение в языковой и коммуникативной компетентности . При низком уровне языковой способности ребенка с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточность коммуникативной способности, что, в свою очередь, усложняет процесс учебной коммуникации, речевого взаимодействия в процессе совместной игровой, учебной, трудовой деятельности.

Речевые нарушения у детей могут также приводить и к нарушениям их эмоционально-волевой сферы, что может стать причиной возникновения патологических форм поведения.

У детей с отклонениями в развитии речи можно довольно часто наблюдать переоценку собственных сил и возможностей и своего положения в группе, то есть неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Однако часто можно наблюдать и прямо противоположное явление - недооценку своих возможностей.

Поведение таких детей отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в своих силах. Часто можно встретиться с некритичным оцениванием как собственной деятельности, так и действий других. Они легко подпадают под чужое влияние. Искаженное восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная оценка своих способностей и личностных свойств ведут к нарушению взаимодействия с окружающей средой и снижению эффективности деятельности, что препятствует оптимальному развитию личности. Дети с дефектами речи всегда в какой-то форме чувствуют свое невыгодное положение, вытекающее из дефекта, что, в свою очередь, может проявиться в чувстве неполноценности.

Отношение общества к таким детям и, главным образом, отношение ближайшего окружения имеют существенное значение. Дефект накладывает отпечаток на взаимодействие ребенка с его социальным окружением. Одним из наиболее частых проявлений нарушенных отношений со средой являются реакции дезадаптации .

Практически у всех детей с таким тяжелым речевым нарушением, как заикание, выявлено своеобразие протекания психических процессов, частые проявления импульсивности или, наоборот, заторможенности.

Замечено, что проявления заикания находятся в прямой зависимости от индивидуально-личностного отношения ребенка к тем или иным условиям общения. Степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксированности на своем дефекте [ 5 ].

В зависимости от благоприятных или неблагоприятных социальных условий, в которых растут и воспитываются дети с заиканием, названные психические явления могут в разной степени или проявляться кратковременно, или закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя в целом уже психологические особенности заикающихся.

Таким образом, развитие личности обусловлено не только дефектом как таковым, но и тем фактом, что ребенок осознает свой дефект и чувствует особое отношение к нему со стороны других людей. Приспосабливаясь к своему дефекту, как внутренне, так и через поведение, ребенок формирует определенные защитные механизмы , которые накладывают отпечаток на формирование его личности. Вместе с тем применение специальных форм психологической помощи, наряду с коррекционной логопедической работой, направленной на исправление речевых дефектов, значительно сглаживает проявления вторичных нарушений и способствует полноценному развитию личности ребенка.

Речь является одним из важнейших приобретений в жизни человека. Приобретений в том смысле, потому что она не дана нам от рождения. По мере взросления ребенка он обучается навыкам речи, но этот процесс может проходить с определенными сложностями, в результате чего у ребенка развиваются различные нарушения речи.

Проблема в том, что у детей с речевыми нарушениями могут возникнуть сложности с коммуникацией и отношениями со своими сверстниками. Дети далеко не так терпеливы к различным речевым дефектам, как взрослые, поэтому достаточно часто ребенок, который заикается, неправильно выговаривает какие-то звуки или имеет другие проблемы с речью, становится объектом насмешек со стороны других детей.

Социализация детей с нарушениями речи крайне важна, ведь от того, будет ли ребенок чувствовать себя полноценной частью социума или нет, зависит комплексное развитие его личности, способность адаптироваться к окружающим его условиям.

Социализация – это усвоение индивидом социальных норм. Это сложный процесс, в ходе которого происходит адаптация к окружающей социально-культурной среде. От успешности социализации напрямую зависит, сможет ли ребенок полностью реализовать свой потенциал в зрелом возрасте.

Специфика проблемы

В современном социально-культурном пространстве ребенку, чтобы легко адаптироваться к окружающей действительности, важно владеть коммуникативными навыками.

Качество общения между ребенком и взрослым также снижается. Объясняется это определенными социальными условиями, занятостью родителей на работе, что приводит к недостатку внимания со стороны взрослых по отношению к ребенку. В таких условиях легко не заметить те серьезные сложности, которые испытывает ребенок при общении с окружающими.

Коммуникация и отношения с другими людьми начинают развиваться с раннего возраста. Примерно с 3-4 лет в жизни ребенка появляется новый партнер по общению – это сверстник. Именно потребность в общении с ним является одной из основных потребностей в дошкольном возрасте. В диалоге со сверстниками дети получают неоценимый опыт коммуникации, учатся говорить связно, понятно, задавать вопросы, отвечать, аргументировать свои высказывания и т.д.

На момент поступления в школу примерно 1/3 всех детей имеет определенные речевые нарушения разной этиологии и степени выраженности, что негативно сказывается на их социализации. Отмечаются не только различные дефекты речи, но и сенсорные, двигательные, интеллектуальные нарушения, несформированность познавательных возможностей.

Для детей с речевыми нарушениями характерно:

недостаток или полное отсутствие инициативы в общении;
более пассивная роль в общении и поведении;
проблемы со сглаживанием конфликтных ситуаций;
отсутствие речевых способов выражения своих мыслей и внутреннего состояния.

Задачей современного учителя-логопеда является помощь детям-логопатам не только в преодолении речевых нарушений, но и в их социализации, чтобы ребенок мог найти себя в будущем, был самостоятельным, уверенным в себе человеком.

Проблемы со звукопроизношением отрицательно сказываются не только на развитии речи, но и накладывают сильный отпечаток на личность ребенка. Если же нарушение сильное, то это может привести к серьезным изменениям характера ребенка: он может замкнуться в себе, перестать общаться или вообще говорить.

Особенности социализации детей с речевыми нарушениями

У детей с нарушениями речи снижена активность во всех сферах деятельности, у них не сформированы коммуникативные способности. Наблюдается нарушение познавательной деятельности из-за дефицита общения с окружающими людьми.

Работа по социализации ведется в следующих направлениях:

Сотрудничество с семьей. Оно предполагает мониторинг семьи, вовлечение родителей в образовательную деятельность, а также консультирование и поддержку.
Логопедические занятия с ребенком, направленные на устранение дефектов речи.
Расширение круга общения.

Одной из форм социализации ребенка выступает игра. Это не какое-то развлечение, а специальный метод, позволяющий вовлечь детей в творческий процесс, эффективный способ стимулирования их активности. Игра – это своеобразная школа социальных отношений, где моделируются различные формы поведения.

На практике применяются различные игры, которые способствуют формированию коммуникативных навыков, чувства сплоченности и единства. Эти занятия дают ребенку почувствовать себя частью группы, что очень важно в его социализации.

Для развития навыков общения у детей используются:

Различные игры (дидактические, сюжетно-ролевые, инсценировки, подвижные и т.д.).
Словесные поручения. К примеру, ребенку нужно попросить тряпку для мытья у помощника воспитателя и отчитаться о выполнении.
Организация проблемно-речевых ситуаций. Они различны: ребенок только что пришел в новую группу – нужно рассказать о себе, два мальчика поссорились – нужно помирить их и т.д.
Чтение литературных произведений. Выбирать их нужно на основании возраста детей.
Организация совместной деятельности. Совместное украшение комнаты к какому-то празднику, участие всех детей в инсценировках сказок и т.д.
Коллективные разговоры. Темы бесед могут быть различны, но они должны быть понятны детям, чтобы они могли высказывать свои мысли по тому или иному поводу.

Коррекция речевых нарушений как основной способ социализации

Чтобы ребенок-логопат смог стать полноценной частью детского коллектива, мог свободно и без внутреннего стеснения использовать свои коммуникативные навыки, должна проводиться логопедическая коррекция речевых нарушений. Если не будет устранен дефект речи, то никакие действия, направленные на социализацию, не могут быть эффективными.

При коррекции нарушений речи важно:

мотивировать ребенка на преодоление речевого дефекта;
проводить коррекцию звукопроизношения;
развивать фонематический синтез и анализ;
использовать лексико-грамматические упражнения;
развивать мелкую моторику, связную речь и т.д.

В процессе коррекции нужно восполнять пробелы в формировании словарного запаса и развитии грамматического строя речи. Логопеду нужно проводить полноценную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей детей. Для этого используются специальные задания, которые построены на вербальном и невербальном материале.

Читайте также:

Психологическая характеристика процесса социализации детей с отклонениями в развитии речи реферат

Прикрепленные файлы: 1 файл

Социализация.docx

Похожие статьи

Социализация детей с нарушениями в развитии речи

Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста.

Театрализованная деятельность как средство развития речи.

Аспекты изучения психолого-педагогических нарушений речевого.

Комплексный подход к формированию речемыслительной.

Развивающая предметно-пространственная среда как средство.

Эмоционально-личностное развитие детей дошкольного.

Приёмы активизации речевой деятельности у неговорящих детей

Возможности организации развивающей.

Коррекционно-логопедическая работа, направленная на развитие.

Предварительный просмотр:

Специфика проблемы

Особенности социализации детей с речевыми нарушениями

Коррекция речевых нарушений как основной способ социализации