Проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности реферат

Обновлено: 07.07.2024

Формирование технологического типа культуры на рубеже ХХ— ХХI вв. стимулировало ученых к анализу методологических основ проектной деятельности как совершенно особого явления. Проектирование стало рассматриваться как особый вид мыследеятельности.

Опыт проектирования развития общественных систем в рамках методологии систем мыследеятельности (О. И. Анисимов, д. Б. Генисаретский, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий), реализация проектирования как управленческой процедуры (И. В. Бестужев-Лада, Н. И. Лапин, И. И. Ляхов, Б. В. Сазонов, Ж. Т. Тощенко, С. Ф. Фролов) дали толчок к перенесению методологии проектирования в область образования (Ю.В.Громыко, В.И.Борзенков, О.Г.Прикот, В.И.Слободчиков, Г.Л. Ильин, Н.А. Масюкова).

Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Характерны в этом отношении работы В. П. Беспалько. Постепенно наметилась гуманитаризация подходов к проектированию, означенная внесением в его методологию философских, культурологических и психологических знаний. Появились трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В.А. Никитин, В. В. Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассическяй, нетрадиционный характер (В. Е. Радионов). Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых (и) информационно-коммуникационных технологий.

Постепенно проектные свойства и характеристики присваиваются образовательным процессом и образовательной системой в целом. Идеи проектирования распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития. Можно сказать, что на наших глазах формируется особое проектное пространство жизнедеятельности участников образования. Проектирование становится для педагогяки специфическим способом «будущетворенияв.

От метода проектов педагогическое сообщество переходит к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте)1, проектному воспитанию (О. Газман) и проективному (Г. Ильин) образованию2. Проектная среда приобретает свойства образовательной среды. Использование возможностей логики создания типовых проектов выступает в качестве основного средства обучения.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности.

Цель : исследование применения проектной деятельности к сфере обучения и воспитания.

Изучить психолого-педагогическую литературу по данной тематике;

Изучить переход метода проектов к проектному обучению;

На рубеже XX— XXI вв. формирование нового вида технологической культуры, побудило ряд ученых к анализу методологических основ проектной деятельности как совершенно особого явления, в связи, с чем проектирование стало рассматриваться как особый вид мыследеятельности.

Опыт проектирования развития общественных систем в рамках методологии систем мыследеятельности (О. И. Анисимов, Д. Б. Генисаретский, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий), реализация проектирования как управленческой процедуры (И. В. Бестужев-Лада, Н. И. Лапин, И. И. Ляхов, Б. В. Сазонов, Ж. Т. Тощенко, С. Ф. Фролов) дали толчок к перенесению методологии проектирования в область образования (Ю. В. Громыко, В. И. Борзенков, О. Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Г. Л. Ильин, Н. А. Масюкова).

И уже во второй половине 1990-х гг., в связи с развитием принципа стандартизации образования, применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось. Характерны в этом отношении работы В. П. Беспалько. Постепенно стали намечаться гуманитаризация подходов к проектированию, внесением в его методологию философских, культурологических и психологических знаний. Появились определения проектирования как формы образовательных инноваций (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В. Рубцов), как деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В. Е. Радионов). Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых (и) информационно-коммуникационных технологий.

Проектные свойства и характеристики постепенно стали присваиваться образовательным процессам и образовательным системам в целом. Идеи проектирования распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития. Мы можем сказать, что сформировалось и продолжает формироваться особое проектное пространство жизнедеятельности участников образования. Проектирование становится для педагогики специфическим способом осуществления педагогической деятельности.

Постепенно от метода проектов педагоги переходят к проектному обучению (т.е. обучению с помощью проектирования, обучению в проекте), проектному воспитанию (О. Газман) и проективному образованию (Г. Ильин). Проектная среда приобретает свойства образовательной среды. Создания типовых проектов становится основным средством обучения.

В настоящее время проектирование охватывает все большее образовательное пространство. Оно расширяется до образовательной идеологии в целом. Этому способствует процесс изменения соотношения науки и образования. Утверждается способность получения нового научного знания внутри образовательной системы, это ведет к формированию нового социального статуса образования, как особой сферы деятельности человека. Это требует также массового распространения инновационных способов обучения, имеющих исследовательскую, опытно-экспериментальную, проектную природу.

Российский методолог Ю. В. Громыко считает, что в условиях смены парадигмы образования в настоящее время формируется научность проектно-программного типа. Ее основу составляют деятельности проектирования и программирования, характеризующиеся разработкой, формированием и созданием еще не существующих в практике систем образования. При этом обеспечиваются научное описание и конструктивная разработка принципиально новых образовательных систем и их фрагментов, отличающихся от прошлых.

Если обращаться к основам современного образования, то можно с уверенность сказать о том, что существует необходимость массового освоения проектной деятельности. В соответствии с принципом непрерывности образования меняется характер мотивации и знаний, необходимых человеку на каждом этапе его жизни. Чтобы успеть за развитием науки, представленной учебным предметом или специальностью учителям и преподавателям необходимо осваивать новые методы ознакомления огромного объема новой информации.

Быстрое устаревание научных сведений заставляет искать источник новых знаний непосредственно внутри системы образования и образовательных процессов. Таким источником способно быть проектирование.

Таким образом, внимание к педагогическому проектированию — не просто отражение модного веяния в современном образовании. Оно исторически обусловлено объективной необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности проективного воображения, мышления, способа действий.

Формирование технологического типа культуры на рубеже XX— XXI вв. стимулировало ученых к анализу методологических основ проектной деятельности как совершенно особого явления. Проектирование стало рассматриваться как особый вид мыследеятельности.

Опыт проектирования развития общественных систем в рамках методологии систем мыследеятельности (О. И. Анисимов, Д. Б. Генисаретский, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий), реализация проектирования как управленческой процедуры (И. В. Бестужев-Лада, Н. И. Лапин, И. И. Ляхов, Б. В. Сазонов, Ж. Т. Тощенко, С. Ф. Фролов) дали толчок к перенесению методологии проектирования в область образования (Ю. В. Громыко, В. И. Борзенков, О. Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Г. Л. Ильин, Н. А. Масюкова).

Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Характерны в этом отношении работы В. П. Беспалько. Постепенно наметилась гуманитаризация подходов к проектированию, означенная внесением в его методологию философских, культурологических и психологических знаний. Появились трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В. Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В. Е. Радионов). Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых (и) информационно-коммуникационных технологий.

Вложение	Размер
statya_po_pedagogike.doc	36 КБ

Предварительный просмотр:

Проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности

Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира. На смену приходит новая функция образования – быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности. Из носителей готовых знаний учитель превращается в организатора познавательной деятельности учеников. Он перестал быть пассивным исполнителем, новые нормативы в образовании позволили ему выстраивать собственный проект по реализации содержания образования.

Как утверждают И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская, характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Оно представляет собой особый тип научно-прогно стического видения действительности, который охватывает и из меняет ее согласно требованиям развития практики. Проектная де ятельность — это всегда стремление изменить несовершенную дей ствительность (настоящее) и тем самым приблизить более совер шенное.

Мы рассматриваем проектирование прежде всего как вид профессиональной педагогической деятельности, который представляет собой разработку проекта определенного отрезка процесса обучения. Проект, по мнению Л.А. Филимонюк, это дидактическое описание учебно-познавательной деятельности учащихся и средств, необходимых для ее реализации. При проектировании процесса обучения в центр ставится система действий учащихся, продуктом которых являются определенные изменения в самих учащихся.

Как было сказано выше, изменилась позиция учителя. Усилилась потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социально-культурной среды, к выявлению и созданию психолого-педагогических условий для нормального развития человека на основных этапах онтогенеза. Но готов ли учитель средней общеобразовательной школы к проектировочной деятельности и занимается ли он педагогическим проектированием? Выявить это было основной целью нашего анкетирования, проведенного нами среди учителей различных специальностей, которые в апреле 2008 года прошли курсы повышения квалификации в ИДПО на базе Елабужского государственного педагогического университета.

Анкетированием было охвачено всего 56 преподавателей различных городов и районов Республики Татарстан (г.Елабуга и Елабужский район, г. Менделеевск, г.Мамадыш, г.Бугульма, г.Нижнекамск, п.г.т.Джалиль, районный центр Сарманово). Из них 10 человек не заполнили анкеты.

Как показал анализ полученных результатов, наиболее важным (56%) учителя считают умение планировать содержание своей работы на уроке. Для 33% опрошенных главным является умение давать объективную оценку удачам и недостаткам своей работы. 8% учителей ведущим считают умение создавать уроки, непохожие один на другой, и около 3% респондентов в качестве основного выделяют умение осуществлять психолого-педагогический и методический анализ материала каждой темы. Таким образом, для большинства учителей на первом месте стоит планирование содержания своей работы на уроке. В связи с этим хотелось бы отметить, что в понимании Г.Е. Муравьевой сущность педагогического проектирования состоит не в составлении плана деятельности учителя на уроке, а в разработке структуры деятельности учащихся в процессе учения, что является основой для плана работы учителя.

59% опрошенных педагогов рассматривают своих учащихся в качестве объекта, имеющего кроме типологических особенностей еще и индивидуальное своеобразие, непохожесть на других. И 41% опрошенных принимают учеников как субъектов собственного развития, способных к самостоятельному и ответственному выбору, как того и требует занятие педагогическим проектированием.

Из 9 педагогов, занимающихся педагогическим проектированием, 8 решили заняться этой деятельностью, так как их побудил новый ученик, осознающий свои собственные образовательные потребности. И один из респондентов отметил, что в XXI веке заниматься проектированием модно.

Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Характерны в этом отношении работы В. П. Беспалько. Постепенно наметилась гуманитаризация подходов к проектированию, означенная внесением в его методологию философских, культурологических и психологических знаний. Появились трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В. Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В. Е. Радионов). Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых (и) информационно-коммуникационных технологий.

От метода проектов педагогическое сообщество переходит к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте. Проектная среда приобретает свойства образовательной среды. Использование возможностей логики создания типовых проектов выступает в качестве основного средства обучения.

По мере развития общества проектирование охватывает все большее образовательное пространство. От единичного средства оно расширяется до образовательной идеологии в целом. Этому способствует процесс изменения соотношения науки и образования, сформировавшегося еще в эпоху Просвещения. Сегодня утверждается способность получения нового научного знания внутри образовательной системы, что ведет к формированию нового социального статуса образования как сферы производства нового знания .Это требует массового распространения способов обучения, имеющих исследовательскую, опытно-экспериментальную, проектную природу.

Известный российский методолог Ю. В. Громыко считает, что в условиях смены парадигмы образования в настоящее время формируется научность проектно-программного типа. Ее основу составляют деятельности проектирования и программирования, характеризующиеся разработкой, формированием и созданием еще не существующих в практике систем образования. При этом обеспечиваются научное описание и конструктивная разработка принципиально новых образовательных систем и их фрагментов, отличающихся от прошлых.

Необходимость массового освоения основ проектной деятельности становится еще более очевидной, если обратиться к особенностям современного образования. По мере воплощения в жизнь принципа непрерывности образования меняется характер мотивации и знаний, необходимых человеку на каждом этапе его жизни. Со все увеличивающимся объемом информации приходится сталкиваться и учителям, преподавателям, чтобы успеть за развитием науки, представленной учебным предметом или специальностью.

Парадоксально, но основной проблемой образования становится не усвоение постоянно увеличивающегося объема знаний, а ориентация в потоке возрастающей информации, а также производство знания, которого нет, но потребность в котором человек ощущает. Быстрое устаревание научных сведений заставляет искать источник новых знаний непосредственно внутри системы образования и образовательных процессов. Таким источником способно быть проектирование.

Образование в информационном обществе перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, оно становится способом информационного обмена личности с окружающими людьми. Обмена, который совершается на протяжении всей ее жизни и предполагает не только усвоение, но и генерирование информации. Таким образом, внимание к педагогическому проектированию — не просто отражение модного веяния в современном образовании. Оно исторически обусловлено объективной необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности проективного воображения, мышления, способа действий.

1. Почему активизация проектной деятельности в педагогике XX столетия наблюдалась именно в периоды общественных преобразований?

3. Ниже приведены Правила для учителя, решившего работать с помощью метода проектов, разработанного Ассоциацией Дальтон-план-школ (Нидерланды).

· Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллектива разделяют ответственность за его работу.

· Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и за их безопасность.

· Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчеркивает своим поведением это доверие.

· Учитель предоставляет детям возможности для самостоятельной работы. Он так устраивает свой класс, чтобы в нем можно было свободно и самостоятельно работать.

· Учитель вырабатывает новую позицию. Он переходит от позиции лектора и контролера к позиции помощника, наставника.

Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей только тогда, когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.

С позиций современного понимания активизации обучения достаточно ли выполнения этих требований учителем, чтобы проект был результативным в педагогическом отношении?

4. Педагоги, которые в 1920—1930-х гг. стали активно использовать исследовательские и проектные методы, считали, что для работы над проектом в школе должны быть обширная библиотека и центр документации, в любую минуту доступные ученикам и учителям. Мебель в классах должна быть расставлена удобно для работы в группах. Внутри и вне классного помещения необходимо иметь уголки, где дети могут работать индивидуально или в небольших группах. Чтобы при работе ребята могли воспользоваться также коридорами, там тоже следует оформить рабочие уголки. В целях регламентации работы самими учащимися предполагалось, что в каждом классе имеются часы; в классах и других рабочих комнатах есть достаточно справочной литературы и материалов для самопроверки, учебные пособия и другие материалы отбираются в соответствии с их применимостью для самостоятельных .

Читайте также: