Проблемная лекция и эвристическая беседа в курсе психологии реферат

Обновлено: 05.07.2024

Настоящему изданию предшествовали два выпуска "Методики преподавания психологии", вышедшие в 1984 и 1989 гг. За прошедшие с той поры полтора десятилетия картина психологического образования в нашей стране кардинально изменилась.

Содержание

Глава 1. Цели обучения психологии и стратегии организации

современного образования . ………………. 15

1.1. Психология как область гуманитарного познания и цели

обучения психологии . ………………….. 15

1.2. Психологические различия традиционной и инновационной

стратегий организации образования ……………. ….…….. 17

Глава 2. Многообразие интеллектуальной деятельности и проектирование

системы психологических задач в учебных курсах ……. …. 24

2.1. Гетерогенность интеллектуальной деятельности и интеграция

ее видов в процессе обучения …………………. …. …. 24

2.2. Таксономия учебных задач - инструмент опережающего

управления процессом развития познавательной деятельности . ….… 30

2.3. Проектирование дидактических стратегий управления процессом

формирования познавательной деятельности в курсе психологии .…. … 35

2.4. Проектирование учебного содержания: взгляд студентов …..……. …..…… 38

Глава 3. Принципы и методы проектирования учебно-воспитательных

ситуаций в вузе . . …. 47

3.1. Ситуация как единица проектирования и организации

учебно-воспитательного процесса . ….………….. 47

3.1.1. Системная организация учебной ситуации и ее структура …. …. ….. 47

3.1.2. Структура и системообразующие компоненты ситуации

совместной продуктивной и творческой деятельности . ………….………. 49

3.1.3. Система форм совместной продуктивной деятельности

как метод соразвития личности преподавателя и студентов ……………….. 57

3.1.4. Проблемы контроля и оценки в учебной ситуации ………. …..………….. 61

3.2. Конструктивно-проектировочная деятельность (К-ПД) преподавателя [3]….63

3.3. Проектирование учебных ситуаций: взгляд студентов …..………..………… 69

Глава 4. Методические сценарии учебных ситуаций. ……………………………….. 78

4.1. Процессы конструирования сценариев учебных ситуаций . 78

4.2. Проблемная лекция и эвристическая беседа в курсе психологии . ….. 79

4.3. Проектирование сценария лекции и семинара как учебная задача

в курсе методики преподавания психологии . ………………………………… 99

4.4. Резюмирование текста как учебная задача ……………………. ….. 109

4.5. Студенты конструируют сценарии ситуаций совместной

творческой деятельности с учениками . ……………. ……. 113

Работа содержит 1 файл

Ляудис.doc

Перечислим наиболее значимые для становления К-ПД процедуры и средства. Учитывая то обстоятельство, что освоение К-ПД - процесс не одномоментный, а развернутый во времени, рассмотрим основные эм­пирически выделенные периоды (этапы) ее становления [31; 18] в связи с наиболее характерными для этих периодов процедурами и средствами (см. табл. 3).

Первый этап - создание предустановки К-ПД преподавате­ля - определяется актуализацией личностного опыта студентов в каче­стве субъектов учения и обучения. Опыт собственного участия в учеб­но-воспитательных ситуациях в его конкретной, чувственно-эмоциональной форме, наглядных образах, воспроизведенный в пись­менном тексте, служил здесь опорой для начального введения студен­тов в психологический анализ учебно-воспитательной ситуации, рас­сматриваемой в качестве единицы и инструмента целостного воздейст­вия на личность. Анализ этих письменных текстов описаний пережитых и значимых для студентов ситуаций учения позволяет преподавателю провести вместе с группой обучаемых различия между стратегиями психологического конструирования учебных ситуаций, помогая в осоз­нании проделанных ими первых шагов в допонятийном, предрациональном выделении типов организации ситуаций - продуктивных, раз­вивающих, либо адаптивных, либо деструктивных. При этом студенты приобретают и новый опыт аналитического использования табл. 1 и 2, таксономии психологической сложности учебных задач Д. Толлингеровой и других психологических таксономии применительно к собствен­ным описаниям учебных ситуаций.

Именно к этому первому уровню введения студентов в К-ПД препо­давателя, связанному с актуализацией и анализом их реального личного опыта учения, принадлежат приведенные в заключениях (гл. 2 и 3) пись­менные характеристики учебных ситуаций, сделанные студентами на начальном и последующих практических занятиях по курсу методики преподавания психологии. Порождение и анализ такого рода текстов создают исходную мотивационную основу для дальнейших этапов ста­новления К-ПД преподавателя.

На втором этапе, названном предшколой, происходит:

освоение способов конструирования отдельных параметров целост­ной учебной ситуации - структурирования предметного содержания учебной дисциплины в системе творческих, продуктивных, репродуктив­ных задач и упражнений (на основе таксономии и процедур таксации);

выделение продуктивных заданий, наиболее полно и обобщенно презентирующих социокультурные смыслы .изучаемой науки;

выбор форм взаимодействий для решения разных по когнитивной сложности, личностной и социокультурной значимости заданий; [66]

выделение нравственных и коммуникативных позиций педагога, при конструировании различных систем учебных задач и выборе форм контроля и оценивания процесса и результатов их решения обучаемыми;

освоение отношений поддержки, солидарности, сотрудничества, взаимопомощи и проч.

Как видно из этого далеко не полного перечня, задачи предшколы имеют двоякую направленность. С одной стороны, они перестраивают отношение студента к научно-дисциплинарному знанию, изменяют ра­курс его рассмотрения и заставляют перейти от его интерпретации в рамках познавательных и информативных функций к обнаружению регулятивно-организационных функций знаний, что, в свою очередь, со­действует более глубокому проникновению будущих педагогов в социокультурные смыслы и содержательные интеллектуальные проблемы изучаемого научного знания.

Именно об этого рода открытиях свидетельствуют письменные ха­рактеристики учебных ситуаций, представленные студентами, особенно теми из них, кому довелось реально опробовать позицию преподавателя (например, как в работе студентки химфака Мышляковой О., подразд. 2.3, или в работах тех, кому удалось попасть на занятия учителей, во­влекавших своих учеников в решение творческих задач, в сотворчест­во, как это описано в четырех других работах студентов в том же под­разделе и особенно четко выражено в тексте студента психологического факультета Мотовилина О.).

С другой стороны, задачи предшколы актуализируют пласты интуи­тивного, бессознательного опыта студентов в сфере социальных и меж­личностных взаимодействий и отношений. Они заставляют осознать учебно-воспитательную ситуацию не только в ее интеллектуально-познавательных функциях, но и распознать ее нравственно ценностный и коммуникативный, эмоционально-мотивационный смысл и учиться проектированию этих аспектов ее организации.

Третий и четвертый этапы становления К-ПД обра­щены уже к практической реализации моделей ситуации СПД препода­вателя со студентами. Поэтому здесь возникают задачи проектирования и опробования проектов учебной ситуации как целостной системы во взаимосвязи всех ее параметров и составляющих их элементов. Третий этап — вероятностное проектирование модели учебной ситуации - от­мечен очень важным моментом в становлении К-ПД - здесь впервые у студентов начинают актуализироваться, а затем и осознанно оформ­ляться метакогнитивные и метарефлексивные процессы при конструи­ровании целостных ситуаций. Свидетельством тому служат представ­ленные в письменных текстах студентов их собственные проекты учеб­но-воспитательных ситуаций, реализующих принципы совместной [67] продуктивной творческой деятельности с учениками (см. сценарии в подразд. 4.5).

Большинство проектов демонстрируют рефлексивную нравственную позицию их авторов, выраженную как в выборе тематики целого учеб­ного курса и системы продуктивных задач (работы студентов Уфимцевой и Бурштейна), так и в стремлении построить взаимодействия с уче­никами при решении продуктивных и творческих задач таким образом, чтобы поддержать и усилить высокий уровень мотивации, смыслополагания и достоинства личности каждого участника обучения. Можно сказать, ознакомившись с этими проектами, что их авторы уже способ­ны к реализации позиции соразвития, коэволюции со своими ученика­ми. Уже на стадии проектирования предстоящих учебных курсов они конструируют ситуации, обеспечивающие не только "зону ближайшего и перспективного развития" учеников, но и собственного развития.

Однако переход к этому уровню освоения метарефлексивного кон­струирования учебно-воспитательного процесса - далеко не простая и однозначно осваиваемая процедура, о чем свидетельствует один из тек­стов сценариев, подготовленный учительницей литературы в школе, обучающейся на спецотделении факультета психологии (см. подразд. 4.5). В сценарии занятия доминирует свойственная ситуациям традиционно­го обучения установка автора на тотальный контроль и оценивание хо­да действий учеников даже в процессе групповых решений продуктивных задач, что изменяет психологический смысл ситуаций сотрудничества.

Предметом активности обучаемых становится не открытая ситуация совместного поиска путей и вариантов достижения культурно полно­ценного результата решения задач, а оценивание индивидуальных ре­зультатов. Здесь мы встречаемся с силой инерции позиции учителя, воспитанного традиционной системой организации обучения, с глубоко укоренившимся клише недоверия к возможностям учеников, их пози­циям и отношению к учению, с узакониванием внешнего контроля и оценки как ведущих двигателей учебного усердия и активности обу­чаемых.

Приводя текст этого сценария, мы хотели подчеркнуть, что процесс К-ПД преподавателя затрагивает глубинные неосознаваемые основания позиций личности педагога, он предполагает изменение уровней реф­лексии отношений к другим людям, самоотношений, рефлексии про­фессиональных позиций. Именно поэтому возникает необходимость выде­ления четвертого этапа становления К-ПД, где с участием психолога и в сотрудничестве с ним создаются развернутые практически реализуемые условия актуализации сценариев учебных курсов и занятий и происходит преобразование неосознаваемых установок и стереотипов внеличностной организации всех компонентов учебно-воспитательного процесса. [68]

В заключение отметим, что важным средством освоения К-ПД яв­ляются конструируемые самими студентами на каждом этапе письмен­ные тексты - сценарии учебных ситуаций или учебных курсов. Пись­менная речь и тексты студентов выступают здесь не только как прагма­тическое, операционально-техническое средство интериоризации-экстериоризации осваиваемых действий. В значительно большей мере письменная речь используется здесь как особое средство созидательно­го творческого процесса актуализации бессознательных переживаний, действий, установок. В конечном счете она обеспечивает коммуника­тивно-рефлексивный процесс построения сознания и самосознания субъекта высказывания и становится способом универсализации инди­видуального сознания и опыта личности, их включения в опыт и созна­ние культуры. Именно в этой функции письменная речь изменяет про­странство развития личности педагога, расширяя тем самым и возмож­ности освоения им К-ПД компонентов деятельности преподавателя.

3.3. Проектирование учебных ситуаций: взгляд студентов

студент II курса

В процессе учебы, начиная со школьной скамьи, я сталкивался со многими проблемами. Одна из них - овладение алгеброй. В буквальном смысле с 1-го класса я испытывал очень большие трудности с усвоени­ем математики. Очень частая смена школ не способствовала освоению знаний и навыков. Да и преподаватели то часто сменялись, то работали только с преуспевающими учениками, для них остальная часть класса вообще не существовала, а только терпелась. В результате интерес к ал­гебре исчез, возникло чувство некоторого отвращения к предмету. В 9-ом классе в нашу школу пришел новый учитель, в то время аспирант фа­культета вычислительной математики и кибернетики (ВМК). Взяв учебник в руки, пролистав его несколько раз, он попросил нас объяс­нить домашнее задание. Сначала он спрашивал тех, кто поднимал руки, а затем всех оставшихся. Причем он спрашивал не столько формулы, сколько их смысл, их понимание. Оказалось, что мы могли лишь авто­матически оперировать некоторыми числами, формулами, теоремами, но не больше. На следующий раз он задал нам проработать 30 парагра­фов, причем больше половины новых. Совершенно естественно, что, [69] хотя мы и просмотрели материал, "выучить" его не представлялось нам возможным.

Урок начался со свободного опроса - "что мы из прочитанного по­няли". Затем он стал с самого начала объяснять материал, побочно при­водя совершенно замечательные примеры, связанные с открытием той или иной формулы. При этом он заводил в тупик решение или доказа­тельства той или иной теоремы и устраивал дискуссии всего класса для преодоления возникших трудностей. Даже мало-мальски "бредовые" предложения он выслушивал и предлагал на всеобщее обсуждение. В результате практически весь класс был вовлечен в процесс обучения. Домашним заданием на этот раз было 15 новых параграфов и варианты решения небезызвестной теоремы Ферма - "а" + "Ь" = "с" (которая до сих пор не решена). Каково же было изумление, когда, придя домой, раскрыв учебник и изучая прошедший, абсолютно непонятный матери­ал, я обнаружил, что очень хорошо его знаю, все стало ясным, понят­ным и интересным. С другой стороны, новое домашнее задание явно вызывало трудности. То вывод теоремы непонятен, то связь графика или диаграммы с доказательством. Но начинался новый урок, и по ис­течении его я понимал то, что раньше для меня являлось пределом мое­го "уразумения". Мои оценки также изменились: если раньше у меня по алгебре были сплошные тройки, то постепенно я "переходил" на чет­верки, для меня это был поистине праздник. Через некоторое время преподаватель уехал, а его сменила прежняя учительница. Занятия ве­лись по ее сценарию, для нее троечники так и остались троечниками, любимчики-любимчиками. И все вернулось на круги своя, т.е. непони­мание предмета, нежелание им заниматься.

Постараюсь проанализировать, почему учебный процесс с новым преподавателем оказался успешнее, чем с бывшим.

1. Организация учебного процесса у него основана на взаимодейст­вии ученика и учителя, причем форма взаимодействия демократична, а не директивна.

2. В процесс усвоения знаний входили ситуации, направленные не только на закрепление, усвоение, но и на поиск, сопоставление, анализ, уяснение получаемых знаний.

3. Преподаватель вовлекал в обучение не только учеников, мотиви­рованных на достижение какого-то результата (например, для поступ­ления в вуз), но весь коллектив, независимо от успешности учебы того или иного ученика.

4. Более богатое обоснование математики различным материалом, неоднородность его преподавания, перенос на другие сферы знания.

5. Формирование новых понятий путем обобщения, ассоциаций по смежности, разнообразия типов задании.

6. Контроль за усвоением знаний осуществлялся одновременно с по­дачей материала, на основе включения наших знаний, соображений, до­гадок в предлагаемые учителем пояснения, путем анализа, сравнений нового с ранее освоенным. ,

7. Оценка производилась по мере и степени освоения нового мате­риала, а не основе личных пристрастий учителя.

МОИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СИТУАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

математического факультета, IV курс

Процесс обучения, на мой взгляд, будет полезным и даже интерес­ным только в том случае, если по окончании обучения остаются до­вольными обе стороны. Правда, источник этого удовлетворения может быть разным. Так, если школьник занимается с репетитором, то потом, поступив в вуз или сдав соответствующий экзамен, обучаемый остается довольным, но обучающий, репетитор, также доволен результатом сво­ей работы, как в моральном, так и в материальном плане. Совсем иное дело, когда обучение ведется на "голом энтузиазме" великодушных и продуктивных человеческих отношений и радости общения с обеих сторон. Попытаюсь описать такой процесс обучения из своей жизни.

В 1-м классе к нам пришла мама одной из учениц и сказала, что мо­жет организовать кружок по вязанию крючком для всех желающих. Четверо девочек, ни разу не державших за 7 лет своей жизни в руках крючка, откликнулись на предложение, и каждую субботу после уроков мы шли на квартиру к Галине Павловне обучаться вязанию. Процесс строился следующим образом: Галина Павловна садилась в центр ком­наты, мы вчетвером - вокруг, все с крючками в руках и с безумными идеями в голове. Абсолютно каждой девочке рассказывалось и показы­валось, что надо делать, как правильно держать крючок, как пускать нитку и т.д. Если что-то не получалось (а поначалу не получалось мно­гое), Галина Павловна терпеливо объясняла и показывала еще и еще, пока не удастся овладеть тем или иным рисунком. Наше первое изобре­тение - косметичка - до сих пор (а уже прошло 14 лет) используется по назначению. Берешь ее в руки - душа не нарадуется, а вспомнить страшно, сколько слез было пролито из-за того, что не получался стол­бик с накидом или вязка была какая-то неровная. Галина Павловна все­гда находила слова, чтобы утешить учениц, успокоить. Если приходи­лось распускать, то это делала с юмором, называла кривые столбики [71] пьяными мужичками, а слабую вязку - киселем или манной кашей. Тут же еще раз показывала, как надо делать, и работа шла своим чередом. Продолжалось наше обучение 4 месяца, и за все это время она не взяла с нас ни копеечки.

Рубрика Педагогика
Вид реферат
Язык русский
Дата добавления 01.02.2015
Размер файла 18,7 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Институт психологии, педагогики и социальной работы

студентка 1 курса,

1. Характеристики эвристической беседы

2. Вопрос и ответ

3. Специфика структуры эвристической беседы

4. Функции и тип эвристической беседы

Особое место в системе различных методов проблемного обучения занимает эвристическая беседа. Принято считать, что ее создал Сократ, поэтому иногда такую беседу называют сократической. Ее история началась 2 тысячи лет назад, но наиболее продуктивно эвристическую беседу стали изучать с середины пятидесятых годов ХХ века, когда разрабатывалась концепция проблемного обучения. В результате исследований различными педагогами была определена сущность, структура, функции, типы эвристической беседы, затем была разработана система методических приемов, которая позволяет учителю реализовать ее в педагогической деятельности.

Характерной особенностью такой беседы является выдвижение проблемы, которая требует решения. Для этого учитель задает ученикам серию взаимосвязанных вопросов, которые вытекают один из другого. Каждый из подвопросов представляет собой небольшую проблему, но в совокупности они ведут к решению основной проблемы, поставленной учителем. Вопрос здесь играет очень важную продуктивно-познавательную функцию.

1. Характеристики эвристической беседы

Подытожив все это, можно выделить основные характеристики эвристической беседы:

Каждый из поставленных вопросов является логическим шагом поиска;

Такой поиск ориентирован на способы получения знаний или на доказательство их истинности;

В успехе поиска большую роль играет запас уже имеющихся знаний.

Чтобы лучше понять природу эвристической беседы нужно рассмотреть ее структурно-функциональные особенности. Основными структурными элементами выступают вопросы и ответы, вопрос является ведущим элементом. Цепь вопросов предполагает ответы на каждый из них, в результате они приводят к определенному общему выводу. Каждый вопрос и ответ на него формируют отдельный шаг. При эвристической беседе движение к следующему шагу возможно только когда завершен предыдущий шаг, то есть новый вопрос задают только после ответа на предыдущий.

2. Вопрос и ответ

В ходе анализа структуры эвристической беседы и установления, что вопрос это ее основной элемент, необходимо уточнить его специфику в такой беседе. Вопрос представляет собой сложное взаимодействие различных отношений: предметного, психологического, логического и синтаксического характера, он является обязательным компонентом беседы, выступающей в роли общепедагогической категории.

Вопросы и ответы имеют несколько точек соприкосновения и органически связанны между собой. В эвристической беседе назначение вопроса следующее: он выступает в качестве несущего противоречивое отношение между двумя видами знаний (знание о незнании и знание сущности), при этом вопрос выполняет функцию побуждения к тому, чтобы знания о незнании превратились в знание сущности. В эвристической беседе вопрос является тем первым шагом выхода за пределы знаний, которые уже имеются, без которых неосуществимо познавательное и направленное движение мышления, поскольку форма вопроса свидетельствует о наличии проблемы и устанавливает ее. Вопрос выступает мыслительной задачей, после решения которой ученикам открывается путь к последующему поиску истины. Вопрос позволяет мысли ученика найти выход, когда ему казалось что найти новое решение уже невозможно. Поэтому в эвристической беседе каждый вопрос является шагом по направлению мысли к достижению определенной цели. Каждый раз постановка нового вопроса побуждает учеников искать выход, а это побуждает актуализировать прежние знания материала, который необходим для ответа на вопрос.

Вопросы и ответы имеют несколько точек соприкосновения и органически связанны между собой, и это несмотря на их совершенно противоположные функции: вопросы определяют предмет искомого, а ответы определяют найденное содержание предмета. Ответ в эвристической беседе является не только представлением результата знаний, но и процессом овладения ими. Каждый вопрос указывает на то, что знания ученика имеют некоторую незаконченность, поэтому он выражает побуждение их пополнить. Ответ в качестве структурного элемента эвристической беседы является собственным ответом ученика, поскольку он не видел их в учебнике, не слышал их в рассказе педагога. Его ответ выработался при мыслительной деятельности, на основе тех фактов и обобщений, которые имеются у ученика и при помощи своих усилий.

3. Специфика структуры эвристической беседы

В результате, анализ структуры эвристической беседы позволяет понять и полнее выявить природу ее сущности. Но поскольку вопрос и ответ являются присущими элементами любой беседы, следует обозначить специфику структуры эвристической беседы. Первым этапом в ней является искомое, а в реализации эвристической беседы первым этапом становится подведение к искомому, его постановка, выраженная в проблеме. Что касается понятия проблема, то она является осознанием того, что еще не познано и должно быть познано. При этом учебная проблема является осознанием учениками познавательного вопроса, решение которого невозможно на базе уже имеющихся знаний, но решить его необходимо, чтобы преодолеть возникшее затруднение (учебное или практическое). Но отождествить проблему с вопросом нельзя, несмотря на существующую между ними связь (проблемы часто ставят в форме вопроса и нередко они совпадают с ним). Таким образом, проблему можно представить в качестве некой разновидности вопроса.

Искомое основано на противоречии материала, который имеется у учеников и материала, который предстоит найти. Противоречивость данных порождает процесс мышления, который направлен на их устранение. При этом тот запас знаний, который заложен в противоречии, не указывает само решение, а побуждает ученика к его поиску, направляет на путь нахождения новых знаний. В эвристической беседе такой путь поиска, началом которого является постановка искомого, а окончанием нахождение ответа, существует. Сами по себе имеющиеся знания не указывают такой путь, поэтому единственным выходом является пройти путь решения или найти его самостоятельно. Из этого следует, что второй структурный элемент эвристической беседы - способ решения. Ответ, найденный на вопрос, часто оказывается недостаточным, поэтому появляется необходимость проводить проверку решения каждый раз, чтобы установить, удовлетворяет ли полученный ответ. Из этого следует что проверка значимости ответа является последним элементом структуры эвристической беседы. Таким образом, структуру эвристической беседы можно представить так:

· самое решение и выстраивание учителем шагов поиска и выполнение учениками этих шагов;

4. Функции и типы эвристической беседы

Проявляется структура такой беседы в ее функциях: побудительной, образовательной, воспитательной, развивающей и контрольно-коррекционной. Эти функции относятся к общепедагогическим, а специфическими функциями эвристической беседы являются:

1.Обучение различным способам решения проблемы и руководство познавательной деятельности учеников, которое осуществляется через раскрытие и показ пути поиска, его стимулирование и доказательство его истинности, формирование умения выстроить систему доказательств;

2.Формирование познавательной самостоятельности;

3.Формирование диалектического мышления.

Достичь этих целей помогает выявление типов, роли и места в учебном процессе эвристической беседы. Так, основными типами такой беседы можно назвать:

§ эвристическую беседу, которая направлена на поиск ответа, когда ученики знают способ;

§ эвристическую беседу, которая направлена на поиск способа, когда ученики знают ответ;

§ эвристическую беседу, которая направлена на поиск ответа и способа.

При беседах первого типа воедино сливается и определение пути поиска, и его прохождение. Познавательная деятельность в этом случае сводится к следующему: система вопросов, поставленных учителем указывает на этапы поиска, а поиск ответа на подвопросы ученики осуществляют самостоятельно, а значит, ученики привлекаются к участию в поиске по элементам. эвристический учитель знание

Второй тип эвристической беседы предполагает раскрытие пути поиска решений, доказательство истинности знаний, другими словами выявление способа. Структура познавательной деятельности в этом случае заключается в следующем: учитель упорядочивает воспроизведение знаний учеников в необходимой для построения знаний при поиске ответа последовательности. Система вопросов позволяет учителю актуализировать знания учеников, а поиск при этом не осуществляется.

Третий тип эвристической беседы характеризует направленность деятельности учеников на поиск ответа, обоснование этапов поиска, которое позволяет найти способ решения. Этот тип является промежуточным между первым и вторым типом.

Эвристическая беседа выполняет такие задачи как получение глубоких и прочных знаний, побуждение к установке связей и закономерностей, способствует проникновению в сущность материала, помогает найти в нем причинно-следственные связи, опровергнуть ошибочные суждения и обосновать свои, подходить к фактам критически. При этом она развивает высокую активность, сознательность учеников, формирует познавательную самостоятельность.

В системе методов проблемного обучения особое место занимает эвристическая беседа. Ее создателем считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической.
Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, однако наиболее продуктивный период ее изучения начался с середины 50-х годов XX века в связи с разработкой концепции проблемного обучения.

Содержание работы
Содержимое работы - 1 файл

Контрольная работа.docx

Понятие эвристической беседы………………………………………….4

Типы эвристической беседы………………………… ………………. 6-8

В системе методов проблемного обучения особое место занимает эвристическая беседа. Ее создателем считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической.

Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, однако наиболее продуктивный период ее изучения начался с середины 50-х годов XX века в связи с разработкой концепции проблемного обучения.

Эвристическая беседа — это вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам

Понятие эвристической беседы.

Можно выделить несколько понятий, и каждое из них будет верным.

Эвристическая беседа – это основная методика проблемного обучения. Проблемность в эвристической беседе проявляется различными способами: цепочка вопросов, постановка проблемы, название темы. Эвристическая беседа – это уникальная методика, способствующая творческому, креативному, и как это не парадоксально логическому мышлению.

Эвристическая беседа является одним из методов исследовательского обучения.

Исследовательское обучение – это система приемов, методов и форм обучения,

моделирующих основные этапы исследовательского процесса: постановку проблемы, сбор материала, сравнение существующих методов анализа, собственно анализ материала, обобщение, презентацию материала.

Цель исследовательского обучения – развитие аналитического мышления, умения

видеть логические взаимосвязи между фактами, формирование навыков синтеза новой информации на основе анализа первоисточников. В исследовательском обучении акцент переносится с приобретения знаний на развитие личности и мышления. Исследовательское обучение реализуется не в содержании обучения, а в особых способах обучения – методах, приемах и формах, которые имеют основу в проблемном обучении, т.е. учащиеся, сталкиваясь с противоречиями научного знания, учатся способам их решения.

Эвристическая беседа, прежде всего, направлена на умелую постановку вопросов, которая в итоге заставит учащихся, опираясь на свой собственный опыт и знания, путем логических рассуждений и самостоятельно прийти к правильным выводам.

Эвристическая беседа позволяет учащимся самим приходить к определенным открытиям, таким образом, новые знания становятся более запоминающимися и доставляют массу удовольствия от осознания собственной значимости.

Выделяют основные признаки эвристической беседы:

а) каждый вопрос представляет логический шаг поиска;
б) все вопросы взаимосвязаны;
в) поиск протекает при частичной самостоятельности учащихся под руководством учителя: учитель направляет путь поиска, а учащиеся решают частичные задачи, то есть шаги целостной задачи;
г) поиск ориентирован на получение знаний и способов получения знаний либо на доказательство истинности последних;
д) успех поиска обеспечивается наличным запасом исходных знаний.

Весьма важно для более полного понимания природы эвристической беседы вскрыть ее структурно-функциональные особенности. Очевидно, что основными структурными элементами эвристической беседы становятся вопрос и ответ, причем ведущим элементом является вопрос. Движение в эвристической беседе к последующему, новому шагу возможно, если завершен процесс предыдущего шага, то есть каждый новый вопрос возможен в том случае, если поступил ответ на предыдущий вопрос.

Задавая новые вопросы, уточняя и дополняя ответы (но не критикуя неудачные), педагог структурирует, систематизирует высказывания и подводит к общим выводам по отдельным разделам лекции. Он является как бы ведущим беседы, и классическое представление о лекторе здесь исчезает. Проведение проблемной лекции-беседы требует от педагога глубоких знаний обсуждаемой темы. Он должен уметь ставить вопросы ясно и понятно, быстро ориентироваться в высказываниях учащихся, развивать их и направлять на решение проблемы дополнительными уточняющими вопросами. Эту форму можно использовать в небольшом классе (аудитории) при положительном отношении учащихся к педагогу.

Типы эвристической беседы.

В ходе урока педагог сподвигает учащихся к объяснению их точки зрения по тому или иному предположению. Например, если учащийся говорит, что задача решается разными способами, то учитель предлагает ему это доказать. Такие спонтанные дискуссии приучают слушать и критически оценивать то, что говорят, обеспечивают развитие самоконтроля учащихся, которые раньше полагались лишь на исправления учителя. Такой вид дискуссии может быть особенно полезным, когда учащиеся заинтересованы в вопросе, понимают важность темы, начинают понимать смысл исследования или внедряют идеи в жизнь.

Исследовательская.

Центрирования на теме.

Для того, чтобы изучить тему основательно, разобраться во всех деталях, проанализировать, оценить мнения, отделить новое от уже изученного, обобщить знания, можно использовать направленную дискуссию. Она предполагает самостоятельный поиск возможных решений на основании имеющихся знаний, причем учащиеся могут находить эти решения различными путями, пусть даже

иногда и не самыми простыми. Такой метод предполагает продумывание возможных перспектив хода дискуссии, оснований для выводов, проблематичных понятий и последствий. Необходимо при подготовке выделить основные элементы знания, которым предполагается научить детей на уроке, способ их объяснения, основные различия и концепции, точки соприкосновения или возможные

Можно представить следующую типологию вопросов:

– Вопросы о предмете интереса, о чем надо получить знания, вопросы уточняющие, дополняющие.

– Вопросы о контексте, в котором рассматривается предмет, о рамках и границах применимости представлений о предмете, причинах, основаниях и следствиях.

– Вопросы для поиска метазнаний, о методах получения знаний, способе проверки знаний, рамочные вопросы.

– Вопросы, задаваемые с целью получить определенный ответ, наводящие вопросы.

Вопросы при сократической беседе могут исходить от преподавателя или студентов.

Их можно использовать как в больших, так и в малых группах, при работе в парах или даже индивидуально.

Требования к вопросам.

Основным условием эффективности является правильное конструирование вопросов, т.к. в беседе вопрос преподавателя - это, по преимуществу, посильная проблемная подзадача, требующая решения небольшой части проблемы, поставленной в начале беседы.
Требования к вопросам:
- посильность;
- четкость формулировки;
- направленность формулировки вопроса на стимулирование аргументированного ответа учащегося;
- каждый последующий вопрос - логическое продолжение предыдущего или ответа учащегося;
- опора вопроса на имеющийся запас знаний у учащихся с выходом за его рамки с целью получения новых знаний;
- необходимость воспроизведения усвоенных ранее знаний, как опоры в дальнейшем поиске.

Таким образом, можно сказать, что эвристическая беседа является одним из многих способов развить логическое мышление, способность рассуждать, искать несколько вариантов решения проблемных задач, получение новой для себя информации, раскрывается способность анализировать.

2. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000.

3. Успенский, В.Б. Дискуссия в образовательном процессе [Текст] / В.Б. Успенский. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997.

Гост

ГОСТ

Сущность эвристической беседы в обучении

Эвристическая беседа – это форма обучения, организуемая посредством применения вопросно-ответной методики доведения учащихся до самостоятельного познания, делания выводов, решения проблем и учебных задач.

Данная методика обучения относится к проблемным, поскольку предполагает постановку педагогом проблемной задачи, которую учащиеся должны самостоятельно разрешить.

Эвристическая беседа характеризуется следующими особенностями:

  • Все вопросы являются логическими элементами и стадиями поиска истины;
  • Вопросы беседы тесно взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом;
  • Беседа развивает самостоятельность учащихся. Все ответы на вопросы ищутся ими самостоятельно при поддержке педагога. В его задачи входит только направление учащихся на верный путь;
  • Методика направлена на поиск верного и правильного знания, доказательство истинности, принятого решения;
  • Поиск нового знания базируется на системе, уже имеющихся знаний и навыков и определяет их продуктивность.

Следует отметить, что построение эвристической беседы не ограничивается определенными границами и не проходит только в рамках, составленных вопросов и их последовательности. Она предполагает активное участие каждого ученика в беседе. любой желающий может высказать свое мнение, взгляды, открыть спор по тому или иному вопросу. Цепь вопросов может быть составлена таким образом, чтобы верный ответ на них носил объединяющий характер.

Готовые работы на аналогичную тему

Вопросы эвристической беседы имеют важное функциональное назначение. Они составляют фундамент подхода и от их качества зависит эффективность применения методики.

Рисунок 1. Эвристическая беседа. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Функциональная роль эвристической беседы сводится к выполнению ею общепедагогических и специфических функций. К таковым относятся:

  1. Образовательная.
  2. Воспитательная.
  3. Развивающая.
  4. Контрольная.
  5. Развитие навыков самостоятельности в познании.
  6. Развитие диалектического мышления.
  7. Развитие навыков поиска решения сложных проблем и задач.

Структурное построение эвристической беседы

Основными компонентами эвристической беседы являются вопросы и ответы. Именно на вопросах строится вся беседа.

Вопрос можно охарактеризовать, как совокупность психологических, логических и синтаксических свойств, составляющих его предметное содержание. Вопрос не может существовать без ответа. Он тесно с ним связан определенной логикой и взаимодействует с ним по многим направлениям, с целью раскрытия тематики исследования.

Вопрос является элементом беседы, который отражает противоречивое взаимодействие между типами знаний. При этом, он выступает подталкивающим знаменателем, позволяющим получить логическое решение. Благодаря постановке вопросов беседа переходит на новый уровень. Она минует этап сохранения и поддержания усвоенных знаний и навыков и направляет учащегося на приобретение новой информации. Старые знания и навыки здесь имеют немаловажное значение. Они создают основу для направленной и познавательной мыслительной работы.

Вопрос является конкретной мыслительной задачей. Разрешение этой задачи направляет ребенка на поиск новой истины и выхода из сложной, проблемной ситуации. Постановка вопроса приближает учащихся к достижению основной цели урока, учебного занятия, курса и образования в целом.

Переход от одного вопроса к другому происходит только посредством нахождения верного ответа. Ответ – является логическим мостом между вопросами. Найденный учащимся ответ может быть дополнен педагогом, разъяснен и откорректирован при необходимости.

Ответ на вопрос отражает содержание темы исследования. Благодаря ответом происходит продуктивное усвоения познавательной информации. Ответы характеризуют итоги познавательной деятельности, говоря о ее качественности и эффективности. Ответ формируется в сознании учащегося, за счет его мозговой работы, приложенным мыслительным усилиям и накопленных ранее знаний, фактов и способности к обобщениям.

Примеры прохождения эвристической беседы

Организация эвристической беседы осуществляется, исходя из тематики прохождения уроков, возрастных особенностей развития учащихся, особенностей изучаемой дисциплины.

В средней школе, например, на уроке географии, темой которого являются великие географические открытия, педагог начинает урок с вопроса о том, почему эти открытия произошли. Далее педагог может задать вопросы, касающиеся открытия новых стран и континентов, выявления закономерностей и особенностей открытия континентов, островов, стран и т.д. Постановка вопросов может быть скорректирована, исходя из направления размышлений учащихся.

Рисунок 2. Пример эвристической беседы. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Читайте также: