Проблемная лекция и эвристическая беседа в курсе психологии реферат
Обновлено: 05.07.2024
Настоящему изданию предшествовали два выпуска "Методики преподавания психологии", вышедшие в 1984 и 1989 гг. За прошедшие с той поры полтора десятилетия картина психологического образования в нашей стране кардинально изменилась.
Содержание
Глава 1. Цели обучения психологии и стратегии организации
современного образования . ………………. 15
1.1. Психология как область гуманитарного познания и цели
обучения психологии . ………………….. 15
1.2. Психологические различия традиционной и инновационной
стратегий организации образования ……………. ….…….. 17
Глава 2. Многообразие интеллектуальной деятельности и проектирование
системы психологических задач в учебных курсах ……. …. 24
2.1. Гетерогенность интеллектуальной деятельности и интеграция
ее видов в процессе обучения …………………. …. …. 24
2.2. Таксономия учебных задач - инструмент опережающего
управления процессом развития познавательной деятельности . ….… 30
2.3. Проектирование дидактических стратегий управления процессом
формирования познавательной деятельности в курсе психологии .…. … 35
2.4. Проектирование учебного содержания: взгляд студентов …..……. …..…… 38
Глава 3. Принципы и методы проектирования учебно-воспитательных
ситуаций в вузе . . …. 47
3.1. Ситуация как единица проектирования и организации
учебно-воспитательного процесса . ….………….. 47
3.1.1. Системная организация учебной ситуации и ее структура …. …. ….. 47
3.1.2. Структура и системообразующие компоненты ситуации
совместной продуктивной и творческой деятельности . ………….………. 49
3.1.3. Система форм совместной продуктивной деятельности
как метод соразвития личности преподавателя и студентов ……………….. 57
3.1.4. Проблемы контроля и оценки в учебной ситуации ………. …..………….. 61
3.2. Конструктивно-проектировочная деятельность (К-ПД) преподавателя [3]….63
3.3. Проектирование учебных ситуаций: взгляд студентов …..………..………… 69
Глава 4. Методические сценарии учебных ситуаций. ……………………………….. 78
4.1. Процессы конструирования сценариев учебных ситуаций . 78
4.2. Проблемная лекция и эвристическая беседа в курсе психологии . ….. 79
4.3. Проектирование сценария лекции и семинара как учебная задача
в курсе методики преподавания психологии . ………………………………… 99
4.4. Резюмирование текста как учебная задача ……………………. ….. 109
4.5. Студенты конструируют сценарии ситуаций совместной
творческой деятельности с учениками . ……………. ……. 113
Работа содержит 1 файл
Ляудис.doc
Перечислим наиболее значимые для становления К-ПД процедуры и средства. Учитывая то обстоятельство, что освоение К-ПД - процесс не одномоментный, а развернутый во времени, рассмотрим основные эмпирически выделенные периоды (этапы) ее становления [31; 18] в связи с наиболее характерными для этих периодов процедурами и средствами (см. табл. 3).
Первый этап - создание предустановки К-ПД преподавателя - определяется актуализацией личностного опыта студентов в качестве субъектов учения и обучения. Опыт собственного участия в учебно-воспитательных ситуациях в его конкретной, чувственно-эмоциональной форме, наглядных образах, воспроизведенный в письменном тексте, служил здесь опорой для начального введения студентов в психологический анализ учебно-воспитательной ситуации, рассматриваемой в качестве единицы и инструмента целостного воздействия на личность. Анализ этих письменных текстов описаний пережитых и значимых для студентов ситуаций учения позволяет преподавателю провести вместе с группой обучаемых различия между стратегиями психологического конструирования учебных ситуаций, помогая в осознании проделанных ими первых шагов в допонятийном, предрациональном выделении типов организации ситуаций - продуктивных, развивающих, либо адаптивных, либо деструктивных. При этом студенты приобретают и новый опыт аналитического использования табл. 1 и 2, таксономии психологической сложности учебных задач Д. Толлингеровой и других психологических таксономии применительно к собственным описаниям учебных ситуаций.
Именно к этому первому уровню введения студентов в К-ПД преподавателя, связанному с актуализацией и анализом их реального личного опыта учения, принадлежат приведенные в заключениях (гл. 2 и 3) письменные характеристики учебных ситуаций, сделанные студентами на начальном и последующих практических занятиях по курсу методики преподавания психологии. Порождение и анализ такого рода текстов создают исходную мотивационную основу для дальнейших этапов становления К-ПД преподавателя.
На втором этапе, названном предшколой, происходит:
освоение способов конструирования отдельных параметров целостной учебной ситуации - структурирования предметного содержания учебной дисциплины в системе творческих, продуктивных, репродуктивных задач и упражнений (на основе таксономии и процедур таксации);
выделение продуктивных заданий, наиболее полно и обобщенно презентирующих социокультурные смыслы .изучаемой науки;
выбор форм взаимодействий для решения разных по когнитивной сложности, личностной и социокультурной значимости заданий; [66]
выделение нравственных и коммуникативных позиций педагога, при конструировании различных систем учебных задач и выборе форм контроля и оценивания процесса и результатов их решения обучаемыми;
освоение отношений поддержки, солидарности, сотрудничества, взаимопомощи и проч.
Как видно из этого далеко не полного перечня, задачи предшколы имеют двоякую направленность. С одной стороны, они перестраивают отношение студента к научно-дисциплинарному знанию, изменяют ракурс его рассмотрения и заставляют перейти от его интерпретации в рамках познавательных и информативных функций к обнаружению регулятивно-организационных функций знаний, что, в свою очередь, содействует более глубокому проникновению будущих педагогов в социокультурные смыслы и содержательные интеллектуальные проблемы изучаемого научного знания.
Именно об этого рода открытиях свидетельствуют письменные характеристики учебных ситуаций, представленные студентами, особенно теми из них, кому довелось реально опробовать позицию преподавателя (например, как в работе студентки химфака Мышляковой О., подразд. 2.3, или в работах тех, кому удалось попасть на занятия учителей, вовлекавших своих учеников в решение творческих задач, в сотворчество, как это описано в четырех других работах студентов в том же подразделе и особенно четко выражено в тексте студента психологического факультета Мотовилина О.).
С другой стороны, задачи предшколы актуализируют пласты интуитивного, бессознательного опыта студентов в сфере социальных и межличностных взаимодействий и отношений. Они заставляют осознать учебно-воспитательную ситуацию не только в ее интеллектуально-познавательных функциях, но и распознать ее нравственно ценностный и коммуникативный, эмоционально-мотивационный смысл и учиться проектированию этих аспектов ее организации.
Третий и четвертый этапы становления К-ПД обращены уже к практической реализации моделей ситуации СПД преподавателя со студентами. Поэтому здесь возникают задачи проектирования и опробования проектов учебной ситуации как целостной системы во взаимосвязи всех ее параметров и составляющих их элементов. Третий этап — вероятностное проектирование модели учебной ситуации - отмечен очень важным моментом в становлении К-ПД - здесь впервые у студентов начинают актуализироваться, а затем и осознанно оформляться метакогнитивные и метарефлексивные процессы при конструировании целостных ситуаций. Свидетельством тому служат представленные в письменных текстах студентов их собственные проекты учебно-воспитательных ситуаций, реализующих принципы совместной [67] продуктивной творческой деятельности с учениками (см. сценарии в подразд. 4.5).
Большинство проектов демонстрируют рефлексивную нравственную позицию их авторов, выраженную как в выборе тематики целого учебного курса и системы продуктивных задач (работы студентов Уфимцевой и Бурштейна), так и в стремлении построить взаимодействия с учениками при решении продуктивных и творческих задач таким образом, чтобы поддержать и усилить высокий уровень мотивации, смыслополагания и достоинства личности каждого участника обучения. Можно сказать, ознакомившись с этими проектами, что их авторы уже способны к реализации позиции соразвития, коэволюции со своими учениками. Уже на стадии проектирования предстоящих учебных курсов они конструируют ситуации, обеспечивающие не только "зону ближайшего и перспективного развития" учеников, но и собственного развития.
Однако переход к этому уровню освоения метарефлексивного конструирования учебно-воспитательного процесса - далеко не простая и однозначно осваиваемая процедура, о чем свидетельствует один из текстов сценариев, подготовленный учительницей литературы в школе, обучающейся на спецотделении факультета психологии (см. подразд. 4.5). В сценарии занятия доминирует свойственная ситуациям традиционного обучения установка автора на тотальный контроль и оценивание хода действий учеников даже в процессе групповых решений продуктивных задач, что изменяет психологический смысл ситуаций сотрудничества.
Предметом активности обучаемых становится не открытая ситуация совместного поиска путей и вариантов достижения культурно полноценного результата решения задач, а оценивание индивидуальных результатов. Здесь мы встречаемся с силой инерции позиции учителя, воспитанного традиционной системой организации обучения, с глубоко укоренившимся клише недоверия к возможностям учеников, их позициям и отношению к учению, с узакониванием внешнего контроля и оценки как ведущих двигателей учебного усердия и активности обучаемых.
Приводя текст этого сценария, мы хотели подчеркнуть, что процесс К-ПД преподавателя затрагивает глубинные неосознаваемые основания позиций личности педагога, он предполагает изменение уровней рефлексии отношений к другим людям, самоотношений, рефлексии профессиональных позиций. Именно поэтому возникает необходимость выделения четвертого этапа становления К-ПД, где с участием психолога и в сотрудничестве с ним создаются развернутые практически реализуемые условия актуализации сценариев учебных курсов и занятий и происходит преобразование неосознаваемых установок и стереотипов внеличностной организации всех компонентов учебно-воспитательного процесса. [68]
В заключение отметим, что важным средством освоения К-ПД являются конструируемые самими студентами на каждом этапе письменные тексты - сценарии учебных ситуаций или учебных курсов. Письменная речь и тексты студентов выступают здесь не только как прагматическое, операционально-техническое средство интериоризации-экстериоризации осваиваемых действий. В значительно большей мере письменная речь используется здесь как особое средство созидательного творческого процесса актуализации бессознательных переживаний, действий, установок. В конечном счете она обеспечивает коммуникативно-рефлексивный процесс построения сознания и самосознания субъекта высказывания и становится способом универсализации индивидуального сознания и опыта личности, их включения в опыт и сознание культуры. Именно в этой функции письменная речь изменяет пространство развития личности педагога, расширяя тем самым и возможности освоения им К-ПД компонентов деятельности преподавателя.
3.3. Проектирование учебных ситуаций: взгляд студентов
студент II курса
В процессе учебы, начиная со школьной скамьи, я сталкивался со многими проблемами. Одна из них - овладение алгеброй. В буквальном смысле с 1-го класса я испытывал очень большие трудности с усвоением математики. Очень частая смена школ не способствовала освоению знаний и навыков. Да и преподаватели то часто сменялись, то работали только с преуспевающими учениками, для них остальная часть класса вообще не существовала, а только терпелась. В результате интерес к алгебре исчез, возникло чувство некоторого отвращения к предмету. В 9-ом классе в нашу школу пришел новый учитель, в то время аспирант факультета вычислительной математики и кибернетики (ВМК). Взяв учебник в руки, пролистав его несколько раз, он попросил нас объяснить домашнее задание. Сначала он спрашивал тех, кто поднимал руки, а затем всех оставшихся. Причем он спрашивал не столько формулы, сколько их смысл, их понимание. Оказалось, что мы могли лишь автоматически оперировать некоторыми числами, формулами, теоремами, но не больше. На следующий раз он задал нам проработать 30 параграфов, причем больше половины новых. Совершенно естественно, что, [69] хотя мы и просмотрели материал, "выучить" его не представлялось нам возможным.
Урок начался со свободного опроса - "что мы из прочитанного поняли". Затем он стал с самого начала объяснять материал, побочно приводя совершенно замечательные примеры, связанные с открытием той или иной формулы. При этом он заводил в тупик решение или доказательства той или иной теоремы и устраивал дискуссии всего класса для преодоления возникших трудностей. Даже мало-мальски "бредовые" предложения он выслушивал и предлагал на всеобщее обсуждение. В результате практически весь класс был вовлечен в процесс обучения. Домашним заданием на этот раз было 15 новых параграфов и варианты решения небезызвестной теоремы Ферма - "а" + "Ь" = "с" (которая до сих пор не решена). Каково же было изумление, когда, придя домой, раскрыв учебник и изучая прошедший, абсолютно непонятный материал, я обнаружил, что очень хорошо его знаю, все стало ясным, понятным и интересным. С другой стороны, новое домашнее задание явно вызывало трудности. То вывод теоремы непонятен, то связь графика или диаграммы с доказательством. Но начинался новый урок, и по истечении его я понимал то, что раньше для меня являлось пределом моего "уразумения". Мои оценки также изменились: если раньше у меня по алгебре были сплошные тройки, то постепенно я "переходил" на четверки, для меня это был поистине праздник. Через некоторое время преподаватель уехал, а его сменила прежняя учительница. Занятия велись по ее сценарию, для нее троечники так и остались троечниками, любимчики-любимчиками. И все вернулось на круги своя, т.е. непонимание предмета, нежелание им заниматься.
Постараюсь проанализировать, почему учебный процесс с новым преподавателем оказался успешнее, чем с бывшим.
1. Организация учебного процесса у него основана на взаимодействии ученика и учителя, причем форма взаимодействия демократична, а не директивна.
2. В процесс усвоения знаний входили ситуации, направленные не только на закрепление, усвоение, но и на поиск, сопоставление, анализ, уяснение получаемых знаний.
3. Преподаватель вовлекал в обучение не только учеников, мотивированных на достижение какого-то результата (например, для поступления в вуз), но весь коллектив, независимо от успешности учебы того или иного ученика.
4. Более богатое обоснование математики различным материалом, неоднородность его преподавания, перенос на другие сферы знания.
5. Формирование новых понятий путем обобщения, ассоциаций по смежности, разнообразия типов задании.
6. Контроль за усвоением знаний осуществлялся одновременно с подачей материала, на основе включения наших знаний, соображений, догадок в предлагаемые учителем пояснения, путем анализа, сравнений нового с ранее освоенным. ,
7. Оценка производилась по мере и степени освоения нового материала, а не основе личных пристрастий учителя.
МОИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СИТУАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
математического факультета, IV курс
Процесс обучения, на мой взгляд, будет полезным и даже интересным только в том случае, если по окончании обучения остаются довольными обе стороны. Правда, источник этого удовлетворения может быть разным. Так, если школьник занимается с репетитором, то потом, поступив в вуз или сдав соответствующий экзамен, обучаемый остается довольным, но обучающий, репетитор, также доволен результатом своей работы, как в моральном, так и в материальном плане. Совсем иное дело, когда обучение ведется на "голом энтузиазме" великодушных и продуктивных человеческих отношений и радости общения с обеих сторон. Попытаюсь описать такой процесс обучения из своей жизни.
В 1-м классе к нам пришла мама одной из учениц и сказала, что может организовать кружок по вязанию крючком для всех желающих. Четверо девочек, ни разу не державших за 7 лет своей жизни в руках крючка, откликнулись на предложение, и каждую субботу после уроков мы шли на квартиру к Галине Павловне обучаться вязанию. Процесс строился следующим образом: Галина Павловна садилась в центр комнаты, мы вчетвером - вокруг, все с крючками в руках и с безумными идеями в голове. Абсолютно каждой девочке рассказывалось и показывалось, что надо делать, как правильно держать крючок, как пускать нитку и т.д. Если что-то не получалось (а поначалу не получалось многое), Галина Павловна терпеливо объясняла и показывала еще и еще, пока не удастся овладеть тем или иным рисунком. Наше первое изобретение - косметичка - до сих пор (а уже прошло 14 лет) используется по назначению. Берешь ее в руки - душа не нарадуется, а вспомнить страшно, сколько слез было пролито из-за того, что не получался столбик с накидом или вязка была какая-то неровная. Галина Павловна всегда находила слова, чтобы утешить учениц, успокоить. Если приходилось распускать, то это делала с юмором, называла кривые столбики [71] пьяными мужичками, а слабую вязку - киселем или манной кашей. Тут же еще раз показывала, как надо делать, и работа шла своим чередом. Продолжалось наше обучение 4 месяца, и за все это время она не взяла с нас ни копеечки.
Рубрика | Педагогика |
Вид | реферат |
Язык | русский |
Дата добавления | 01.02.2015 |
Размер файла | 18,7 K |
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Институт психологии, педагогики и социальной работы
студентка 1 курса,
1. Характеристики эвристической беседы
2. Вопрос и ответ
3. Специфика структуры эвристической беседы
4. Функции и тип эвристической беседы
Особое место в системе различных методов проблемного обучения занимает эвристическая беседа. Принято считать, что ее создал Сократ, поэтому иногда такую беседу называют сократической. Ее история началась 2 тысячи лет назад, но наиболее продуктивно эвристическую беседу стали изучать с середины пятидесятых годов ХХ века, когда разрабатывалась концепция проблемного обучения. В результате исследований различными педагогами была определена сущность, структура, функции, типы эвристической беседы, затем была разработана система методических приемов, которая позволяет учителю реализовать ее в педагогической деятельности.
Характерной особенностью такой беседы является выдвижение проблемы, которая требует решения. Для этого учитель задает ученикам серию взаимосвязанных вопросов, которые вытекают один из другого. Каждый из подвопросов представляет собой небольшую проблему, но в совокупности они ведут к решению основной проблемы, поставленной учителем. Вопрос здесь играет очень важную продуктивно-познавательную функцию.
1. Характеристики эвристической беседы
Подытожив все это, можно выделить основные характеристики эвристической беседы:
Каждый из поставленных вопросов является логическим шагом поиска;
Такой поиск ориентирован на способы получения знаний или на доказательство их истинности;
В успехе поиска большую роль играет запас уже имеющихся знаний.
Чтобы лучше понять природу эвристической беседы нужно рассмотреть ее структурно-функциональные особенности. Основными структурными элементами выступают вопросы и ответы, вопрос является ведущим элементом. Цепь вопросов предполагает ответы на каждый из них, в результате они приводят к определенному общему выводу. Каждый вопрос и ответ на него формируют отдельный шаг. При эвристической беседе движение к следующему шагу возможно только когда завершен предыдущий шаг, то есть новый вопрос задают только после ответа на предыдущий.
2. Вопрос и ответ
В ходе анализа структуры эвристической беседы и установления, что вопрос это ее основной элемент, необходимо уточнить его специфику в такой беседе. Вопрос представляет собой сложное взаимодействие различных отношений: предметного, психологического, логического и синтаксического характера, он является обязательным компонентом беседы, выступающей в роли общепедагогической категории.
Вопросы и ответы имеют несколько точек соприкосновения и органически связанны между собой. В эвристической беседе назначение вопроса следующее: он выступает в качестве несущего противоречивое отношение между двумя видами знаний (знание о незнании и знание сущности), при этом вопрос выполняет функцию побуждения к тому, чтобы знания о незнании превратились в знание сущности. В эвристической беседе вопрос является тем первым шагом выхода за пределы знаний, которые уже имеются, без которых неосуществимо познавательное и направленное движение мышления, поскольку форма вопроса свидетельствует о наличии проблемы и устанавливает ее. Вопрос выступает мыслительной задачей, после решения которой ученикам открывается путь к последующему поиску истины. Вопрос позволяет мысли ученика найти выход, когда ему казалось что найти новое решение уже невозможно. Поэтому в эвристической беседе каждый вопрос является шагом по направлению мысли к достижению определенной цели. Каждый раз постановка нового вопроса побуждает учеников искать выход, а это побуждает актуализировать прежние знания материала, который необходим для ответа на вопрос.
Вопросы и ответы имеют несколько точек соприкосновения и органически связанны между собой, и это несмотря на их совершенно противоположные функции: вопросы определяют предмет искомого, а ответы определяют найденное содержание предмета. Ответ в эвристической беседе является не только представлением результата знаний, но и процессом овладения ими. Каждый вопрос указывает на то, что знания ученика имеют некоторую незаконченность, поэтому он выражает побуждение их пополнить. Ответ в качестве структурного элемента эвристической беседы является собственным ответом ученика, поскольку он не видел их в учебнике, не слышал их в рассказе педагога. Его ответ выработался при мыслительной деятельности, на основе тех фактов и обобщений, которые имеются у ученика и при помощи своих усилий.
3. Специфика структуры эвристической беседы
В результате, анализ структуры эвристической беседы позволяет понять и полнее выявить природу ее сущности. Но поскольку вопрос и ответ являются присущими элементами любой беседы, следует обозначить специфику структуры эвристической беседы. Первым этапом в ней является искомое, а в реализации эвристической беседы первым этапом становится подведение к искомому, его постановка, выраженная в проблеме. Что касается понятия проблема, то она является осознанием того, что еще не познано и должно быть познано. При этом учебная проблема является осознанием учениками познавательного вопроса, решение которого невозможно на базе уже имеющихся знаний, но решить его необходимо, чтобы преодолеть возникшее затруднение (учебное или практическое). Но отождествить проблему с вопросом нельзя, несмотря на существующую между ними связь (проблемы часто ставят в форме вопроса и нередко они совпадают с ним). Таким образом, проблему можно представить в качестве некой разновидности вопроса.
Искомое основано на противоречии материала, который имеется у учеников и материала, который предстоит найти. Противоречивость данных порождает процесс мышления, который направлен на их устранение. При этом тот запас знаний, который заложен в противоречии, не указывает само решение, а побуждает ученика к его поиску, направляет на путь нахождения новых знаний. В эвристической беседе такой путь поиска, началом которого является постановка искомого, а окончанием нахождение ответа, существует. Сами по себе имеющиеся знания не указывают такой путь, поэтому единственным выходом является пройти путь решения или найти его самостоятельно. Из этого следует, что второй структурный элемент эвристической беседы - способ решения. Ответ, найденный на вопрос, часто оказывается недостаточным, поэтому появляется необходимость проводить проверку решения каждый раз, чтобы установить, удовлетворяет ли полученный ответ. Из этого следует что проверка значимости ответа является последним элементом структуры эвристической беседы. Таким образом, структуру эвристической беседы можно представить так:
· самое решение и выстраивание учителем шагов поиска и выполнение учениками этих шагов;
4. Функции и типы эвристической беседы
Проявляется структура такой беседы в ее функциях: побудительной, образовательной, воспитательной, развивающей и контрольно-коррекционной. Эти функции относятся к общепедагогическим, а специфическими функциями эвристической беседы являются:
1.Обучение различным способам решения проблемы и руководство познавательной деятельности учеников, которое осуществляется через раскрытие и показ пути поиска, его стимулирование и доказательство его истинности, формирование умения выстроить систему доказательств;
2.Формирование познавательной самостоятельности;
3.Формирование диалектического мышления.
Достичь этих целей помогает выявление типов, роли и места в учебном процессе эвристической беседы. Так, основными типами такой беседы можно назвать:
§ эвристическую беседу, которая направлена на поиск ответа, когда ученики знают способ;
§ эвристическую беседу, которая направлена на поиск способа, когда ученики знают ответ;
§ эвристическую беседу, которая направлена на поиск ответа и способа.
При беседах первого типа воедино сливается и определение пути поиска, и его прохождение. Познавательная деятельность в этом случае сводится к следующему: система вопросов, поставленных учителем указывает на этапы поиска, а поиск ответа на подвопросы ученики осуществляют самостоятельно, а значит, ученики привлекаются к участию в поиске по элементам. эвристический учитель знание
Второй тип эвристической беседы предполагает раскрытие пути поиска решений, доказательство истинности знаний, другими словами выявление способа. Структура познавательной деятельности в этом случае заключается в следующем: учитель упорядочивает воспроизведение знаний учеников в необходимой для построения знаний при поиске ответа последовательности. Система вопросов позволяет учителю актуализировать знания учеников, а поиск при этом не осуществляется.
Третий тип эвристической беседы характеризует направленность деятельности учеников на поиск ответа, обоснование этапов поиска, которое позволяет найти способ решения. Этот тип является промежуточным между первым и вторым типом.
Эвристическая беседа выполняет такие задачи как получение глубоких и прочных знаний, побуждение к установке связей и закономерностей, способствует проникновению в сущность материала, помогает найти в нем причинно-следственные связи, опровергнуть ошибочные суждения и обосновать свои, подходить к фактам критически. При этом она развивает высокую активность, сознательность учеников, формирует познавательную самостоятельность.
В системе методов проблемного обучения особое место занимает эвристическая беседа. Ее создателем считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической.
Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, однако наиболее продуктивный период ее изучения начался с середины 50-х годов XX века в связи с разработкой концепции проблемного обучения.
Содержание работы
Содержимое работы - 1 файл
Контрольная работа.docx
Понятие эвристической беседы………………………………………….4
Типы эвристической беседы………………………… ………………. 6-8
В системе методов проблемного обучения особое место занимает эвристическая беседа. Ее создателем считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической.
Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, однако наиболее продуктивный период ее изучения начался с середины 50-х годов XX века в связи с разработкой концепции проблемного обучения.
Эвристическая беседа — это вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам
Понятие эвристической беседы.
Можно выделить несколько понятий, и каждое из них будет верным.
Эвристическая беседа – это основная методика проблемного обучения. Проблемность в эвристической беседе проявляется различными способами: цепочка вопросов, постановка проблемы, название темы. Эвристическая беседа – это уникальная методика, способствующая творческому, креативному, и как это не парадоксально логическому мышлению.
Эвристическая беседа является одним из методов исследовательского обучения.
Исследовательское обучение – это система приемов, методов и форм обучения,
моделирующих основные этапы исследовательского процесса: постановку проблемы, сбор материала, сравнение существующих методов анализа, собственно анализ материала, обобщение, презентацию материала.
Цель исследовательского обучения – развитие аналитического мышления, умения
видеть логические взаимосвязи между фактами, формирование навыков синтеза новой информации на основе анализа первоисточников. В исследовательском обучении акцент переносится с приобретения знаний на развитие личности и мышления. Исследовательское обучение реализуется не в содержании обучения, а в особых способах обучения – методах, приемах и формах, которые имеют основу в проблемном обучении, т.е. учащиеся, сталкиваясь с противоречиями научного знания, учатся способам их решения.
Эвристическая беседа, прежде всего, направлена на умелую постановку вопросов, которая в итоге заставит учащихся, опираясь на свой собственный опыт и знания, путем логических рассуждений и самостоятельно прийти к правильным выводам.
Эвристическая беседа позволяет учащимся самим приходить к определенным открытиям, таким образом, новые знания становятся более запоминающимися и доставляют массу удовольствия от осознания собственной значимости.
Выделяют основные признаки эвристической беседы:
а) каждый вопрос представляет логический шаг поиска;
б) все вопросы взаимосвязаны;
в) поиск протекает при частичной самостоятельности учащихся под руководством учителя: учитель направляет путь поиска, а учащиеся решают частичные задачи, то есть шаги целостной задачи;
г) поиск ориентирован на получение знаний и способов получения знаний либо на доказательство истинности последних;
д) успех поиска обеспечивается наличным запасом исходных знаний.
Весьма важно для более полного понимания природы эвристической беседы вскрыть ее структурно-функциональные особенности. Очевидно, что основными структурными элементами эвристической беседы становятся вопрос и ответ, причем ведущим элементом является вопрос. Движение в эвристической беседе к последующему, новому шагу возможно, если завершен процесс предыдущего шага, то есть каждый новый вопрос возможен в том случае, если поступил ответ на предыдущий вопрос.
Задавая новые вопросы, уточняя и дополняя ответы (но не критикуя неудачные), педагог структурирует, систематизирует высказывания и подводит к общим выводам по отдельным разделам лекции. Он является как бы ведущим беседы, и классическое представление о лекторе здесь исчезает. Проведение проблемной лекции-беседы требует от педагога глубоких знаний обсуждаемой темы. Он должен уметь ставить вопросы ясно и понятно, быстро ориентироваться в высказываниях учащихся, развивать их и направлять на решение проблемы дополнительными уточняющими вопросами. Эту форму можно использовать в небольшом классе (аудитории) при положительном отношении учащихся к педагогу.
Типы эвристической беседы.
В ходе урока педагог сподвигает учащихся к объяснению их точки зрения по тому или иному предположению. Например, если учащийся говорит, что задача решается разными способами, то учитель предлагает ему это доказать. Такие спонтанные дискуссии приучают слушать и критически оценивать то, что говорят, обеспечивают развитие самоконтроля учащихся, которые раньше полагались лишь на исправления учителя. Такой вид дискуссии может быть особенно полезным, когда учащиеся заинтересованы в вопросе, понимают важность темы, начинают понимать смысл исследования или внедряют идеи в жизнь.
Исследовательская.
Центрирования на теме.
Для того, чтобы изучить тему основательно, разобраться во всех деталях, проанализировать, оценить мнения, отделить новое от уже изученного, обобщить знания, можно использовать направленную дискуссию. Она предполагает самостоятельный поиск возможных решений на основании имеющихся знаний, причем учащиеся могут находить эти решения различными путями, пусть даже
иногда и не самыми простыми. Такой метод предполагает продумывание возможных перспектив хода дискуссии, оснований для выводов, проблематичных понятий и последствий. Необходимо при подготовке выделить основные элементы знания, которым предполагается научить детей на уроке, способ их объяснения, основные различия и концепции, точки соприкосновения или возможные
Можно представить следующую типологию вопросов:
– Вопросы о предмете интереса, о чем надо получить знания, вопросы уточняющие, дополняющие.
– Вопросы о контексте, в котором рассматривается предмет, о рамках и границах применимости представлений о предмете, причинах, основаниях и следствиях.
– Вопросы для поиска метазнаний, о методах получения знаний, способе проверки знаний, рамочные вопросы.
– Вопросы, задаваемые с целью получить определенный ответ, наводящие вопросы.
Вопросы при сократической беседе могут исходить от преподавателя или студентов.
Их можно использовать как в больших, так и в малых группах, при работе в парах или даже индивидуально.
Требования к вопросам.
Основным условием эффективности является правильное конструирование вопросов, т.к. в беседе вопрос преподавателя - это, по преимуществу, посильная проблемная подзадача, требующая решения небольшой части проблемы, поставленной в начале беседы.
Требования к вопросам:
- посильность;
- четкость формулировки;
- направленность формулировки вопроса на стимулирование аргументированного ответа учащегося;
- каждый последующий вопрос - логическое продолжение предыдущего или ответа учащегося;
- опора вопроса на имеющийся запас знаний у учащихся с выходом за его рамки с целью получения новых знаний;
- необходимость воспроизведения усвоенных ранее знаний, как опоры в дальнейшем поиске.
Таким образом, можно сказать, что эвристическая беседа является одним из многих способов развить логическое мышление, способность рассуждать, искать несколько вариантов решения проблемных задач, получение новой для себя информации, раскрывается способность анализировать.
2. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000.
3. Успенский, В.Б. Дискуссия в образовательном процессе [Текст] / В.Б. Успенский. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997.
ГОСТ
Сущность эвристической беседы в обучении
Эвристическая беседа – это форма обучения, организуемая посредством применения вопросно-ответной методики доведения учащихся до самостоятельного познания, делания выводов, решения проблем и учебных задач.
Данная методика обучения относится к проблемным, поскольку предполагает постановку педагогом проблемной задачи, которую учащиеся должны самостоятельно разрешить.
Эвристическая беседа характеризуется следующими особенностями:
- Все вопросы являются логическими элементами и стадиями поиска истины;
- Вопросы беседы тесно взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом;
- Беседа развивает самостоятельность учащихся. Все ответы на вопросы ищутся ими самостоятельно при поддержке педагога. В его задачи входит только направление учащихся на верный путь;
- Методика направлена на поиск верного и правильного знания, доказательство истинности, принятого решения;
- Поиск нового знания базируется на системе, уже имеющихся знаний и навыков и определяет их продуктивность.
Следует отметить, что построение эвристической беседы не ограничивается определенными границами и не проходит только в рамках, составленных вопросов и их последовательности. Она предполагает активное участие каждого ученика в беседе. любой желающий может высказать свое мнение, взгляды, открыть спор по тому или иному вопросу. Цепь вопросов может быть составлена таким образом, чтобы верный ответ на них носил объединяющий характер.
Готовые работы на аналогичную тему
Вопросы эвристической беседы имеют важное функциональное назначение. Они составляют фундамент подхода и от их качества зависит эффективность применения методики.
Рисунок 1. Эвристическая беседа. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ
Функциональная роль эвристической беседы сводится к выполнению ею общепедагогических и специфических функций. К таковым относятся:
- Образовательная.
- Воспитательная.
- Развивающая.
- Контрольная.
- Развитие навыков самостоятельности в познании.
- Развитие диалектического мышления.
- Развитие навыков поиска решения сложных проблем и задач.
Структурное построение эвристической беседы
Основными компонентами эвристической беседы являются вопросы и ответы. Именно на вопросах строится вся беседа.
Вопрос можно охарактеризовать, как совокупность психологических, логических и синтаксических свойств, составляющих его предметное содержание. Вопрос не может существовать без ответа. Он тесно с ним связан определенной логикой и взаимодействует с ним по многим направлениям, с целью раскрытия тематики исследования.
Вопрос является элементом беседы, который отражает противоречивое взаимодействие между типами знаний. При этом, он выступает подталкивающим знаменателем, позволяющим получить логическое решение. Благодаря постановке вопросов беседа переходит на новый уровень. Она минует этап сохранения и поддержания усвоенных знаний и навыков и направляет учащегося на приобретение новой информации. Старые знания и навыки здесь имеют немаловажное значение. Они создают основу для направленной и познавательной мыслительной работы.
Вопрос является конкретной мыслительной задачей. Разрешение этой задачи направляет ребенка на поиск новой истины и выхода из сложной, проблемной ситуации. Постановка вопроса приближает учащихся к достижению основной цели урока, учебного занятия, курса и образования в целом.
Переход от одного вопроса к другому происходит только посредством нахождения верного ответа. Ответ – является логическим мостом между вопросами. Найденный учащимся ответ может быть дополнен педагогом, разъяснен и откорректирован при необходимости.
Ответ на вопрос отражает содержание темы исследования. Благодаря ответом происходит продуктивное усвоения познавательной информации. Ответы характеризуют итоги познавательной деятельности, говоря о ее качественности и эффективности. Ответ формируется в сознании учащегося, за счет его мозговой работы, приложенным мыслительным усилиям и накопленных ранее знаний, фактов и способности к обобщениям.
Примеры прохождения эвристической беседы
Организация эвристической беседы осуществляется, исходя из тематики прохождения уроков, возрастных особенностей развития учащихся, особенностей изучаемой дисциплины.
В средней школе, например, на уроке географии, темой которого являются великие географические открытия, педагог начинает урок с вопроса о том, почему эти открытия произошли. Далее педагог может задать вопросы, касающиеся открытия новых стран и континентов, выявления закономерностей и особенностей открытия континентов, островов, стран и т.д. Постановка вопросов может быть скорректирована, исходя из направления размышлений учащихся.
Рисунок 2. Пример эвристической беседы. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ
Читайте также: