Преодоление неграмотного письма реферат

Обновлено: 05.07.2024

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов общеобразовательной школы выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А. Ф. Спирова , А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А. Н. Корнев , Р.Е.Левина). 3, 30] В тоже… Читать ещё >

Трудности младших школьников в обучению письму ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Содержание

• Введение
• 1. Теоретическое обоснование исследования трудностей у младших школьников при обучении письму
  • 1. 1. Современные представления о механизмах письма
  • 1. 2. Возрастные особенности младших школьников. Трудности при обучении письму
  • 2. 1. Организация и методы исследования
  • 2. 2. Организация обучения письму младших школьников на основе учебного сотрудничества
  • 2. 3. Анализ экспериментального исследования

  Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Можно сказать, что именно они являются основой всего образования.

  Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов общеобразовательной школы выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А. Ф. Спирова , А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А. Н. Корнев , Р.Е.Левина). 3, 30] В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом форрмирование навыка письма изучено мало.

  Цель исследования: на основе анализа результатов письма, определить наиболее эффективные методы и приёмы, способствующие развитию навыков письма и преодоление трудностей в процессе обучения.

  Проблема исследования: каковы пути и условия в выработке основных форм, методов влияющих на уровень развития техники письма младших школьников и преодоления трудностей в обучении.

  В качестве предмета исследования избираются методы и приёмы работы на уроках, способствующие развитию навыка письма.

  1. Изучить литературу по вышеуказанной теме.

  2. Определить наиболее целесообразные методы и приёмы работы, способствующие развитию письма.

  Чтобы ваш ребенок лучше уяснил для себя значение грамотности в жизни, попросите его самому назвать вам несколько примеров, где может понадобиться умение грамотно писать. Вполне возможно, он придумает реальные ситуации, но если у него возникнут затруднения, задайте ему несколько наводящих вопросов:

  • Ты бы хотел, чтобы тебя уважали одноклассники и учителя?
  • Ты бы хотел уметь доходчиво и правильно доносить свои мысли до других?
  • Ты бы хотел, чтобы тебя считали способным и умным человеком?
  • Ты бы хотел быть успешным в жизни и всегда добиваться целей?

  Объясните, что все это зависит от многих факторов, и грамотность занимает среди них далеко не последнее место. А когда проведете небольшую познавательную беседу, попробуйте определить, насколько грамотен ваш ребенок, чтобы понять, как выстраивать обучение дальше.

  Содержание:

  Показатели грамотности для детей разных возрастов

  Показателем грамотности для любого ребенка является, как правило, его способность правильно писать слова, которые он знает (изучает в школе). Но нередко детей оценивают и по их умению предполагать написание незнакомых слов с основой на опыт и правила орфографии. Если же обобщить требования к грамотности вообще, для детей разных возрастных групп они могут немного разниться:

  На эти показатели должны ориентироваться и вы – они сразу же дадут вам понять, в каком направлении двигаться, чтобы не повторять пройденный материал, идти вперед и избавляться от безграмотности. А в самом процессе вы можете использовать специальные орфографические упражнения и игры.

  Орфографические упражнения и игры

  Игры – один из самых интересных, веселых и эффективных методов обучения любому навыку, и грамотное письмо – не исключение. Упражнения и игры, о которых мы расскажем, подходят детям от 6 лет. Всего же мы предлагаем 5 игр.

  Играть в эту игру можно и дома, и на улице, и в автобусе и в любом другом месте. Один из вас загадывает слово и обрисовывает в общих чертах смысловую категорию. Затем он называет первую и последнюю буквы загаданного слова. Если второй игрок догадался, он по буквам говорит, что это за слово, и называет количество букв. Советуем вам иногда поддаваться, чтобы ребенку было легче играть.

  Играя в такую игру, ваш ребенок быстро выучит сложные и проблемные в написании слова. Для игры вам нужно на отдельных листах бумаги написать все буквы алфавита (в качестве альтернативы подойдут и карточки с буквами, которые можно найти в любом книжном магазине).

  Вы называете слово, а ребенок выбирает из набора буквы и выкладывает в нужном порядке. Если слово составлено неверно, узнайте, где ошибка. Если все верно, переверните одну букву и попросите ученика назвать ее. Также можно усложнять задачу, переворачивая сразу несколько букв.

  Еще одна игра из категории настольных. Приготовьте карандаши и два листа бумаги, и придумайте задание для отбора слов. К примеру, вы можете выбрать слова:

  • С конкретным количеством букв
  • С началом на конкретную букву
  • С окончанием на конкретную букву
  • Относящиеся к конкретной группе (герои сказок, профессии, страны, животные и т.д.)

  Теперь вы и ребенок должны написать по одному слову на своих листах, а затем сложить гармошкой. Точно так же пишутся и остальные слова. В итоге из листа должен получиться веер. Как только это будет сделано, меняйтесь листами и проверяйте правильность написанных слов, ставя возле написанных неверно вопросы (можно специально делать ошибки, проверяя внимательность ребенка).

  Если ученик сам видит ошибку, вы ничего не делаете, но если он ошибку не видит, рядом с неправильным вариантом (на другой стороне веера) вы пишете правильный, но уже другим цветом. Смысл игры – сделать так, чтобы с одной стороны веер остался абсолютно чистым.

  Игра для устранения пунктуационных ошибок

  Затруднения с расстановкой знаков препинания – одна из самых распространенных проблем среди детей. Если и вам это знакомо, можете поступать следующим образом: вместе с ребенком пишите небольшие рассказы на любую тему, состоящие из 5-6 предложений. Во время написания и вы, и он специально должны делать ошибки в пунктуации. После написания меняйтесь рассказами, перечитывайте и исправляйте ошибки цветным карандашом. Любая ошибка должна быть обоснована – почему должна стоять запятая, двоеточие, кавычки и т.п.

  Но игры – играми, а занятия все-таки есть занятия. Бывает так, что дети играть-то не хотят, что уж говорить об учебе. Вполне вероятно, что и у вашего ребенка не всегда есть желание садиться за занятия. Может быть, он вообще не хочет заниматься правописанием, и все ваши попытки усадить его за стол и взяться за уроки тщетны. Чтобы повлиять на ситуацию в положительном ключе, возьмите на вооружение несколько советов.

  Что делать, если ребенок не хочет заниматься

  На помощь родителям детей, не желающих учиться правописанию, придут следующие рекомендации:

  Правильная работа со словарем

  Что же касается техники использования словаря детьми, то здесь основная причина затруднений состоит в том, что в словарях, как правило, не всегда легко сориентироваться. Научите ребенка открывать словарь на страницах с конкретными буквами, расскажите, для чего пишутся слова наверху каждой страницы, объясните удобство этого приема.

  Отличный вариант словаря для ребенка – это его собственный словарь. Возьмите красивую толстую тетрадь с тематической обложкой и записывайте в нее проблемные для вашего чада слова. Приучите ученика самостоятельно вносить в словарь слова, с которыми у него возникают затруднения.

  И, подводя итог этому большому уроку, мы расскажем вам о принципах, на которых должно выстраиваться выполнение ребенком домашних заданий. Это будет полезно и если ребенок уже ходит в школу, и если он только готовится к первому классу.

  Как выполнять домашние задания

  Педагог считает, что выполнение любого домашнего задания должно строиться на трех этапах:

  В ключе темы правописания каждый из этапов может выглядеть так:

  Мозговой штурм

  Для начала вам нужно подготовить личный словарь своего ребенка, где собраны все сложные для него слова. Делая уроки, ребенок должен всегда фиксировать этот словарь в поле зрения. Далее вы читаете задание, которое нужно выполнить, и выясняете, какие у ученика есть вопросы или сложности с его выполнением. Узнав эту информацию, спросите, как он планирует решать проблему, и дайте несколько советов. Затем пусть ребенок приступает к работе.

  Самостоятельная работа

  Когда ученик выполняет задания, вы не должны ему помогать, даже если он что-то спрашивает (изначально предупредите его об этом). В доступе ребенка есть его помощник – словарь, которым он может свободно распоряжаться. Вы не должны давать даже намека на правильные ответы. Это позволит ребенку, во-первых, почувствовать спортивный интерес к уроку, а во-вторых, укажет ему на то, что он несет полную ответственность за свои действия.

  Исправление ошибок

  Представленный метод вполне применим не только к правописанию, но и к чтению, счету и другим направлениям обучения. Помните о том, что грамотность не всегда бывает врожденной, но, по сути, это навык, а значит, ее всегда можно развить и закрепить, одновременно прививая ребенку тягу к знаниям и стремление к успеху.

  После освоения основных составляющих письма самое время переходить к написанию сочинений – это умение можно назвать заключительным. Поэтому в восьмом уроке мы расскажем, с чего начинать обучение ребенка написанию сочинений, по какому алгоритму проходит работа над сочинениями, а также представим особенности разных видов сочинений и подскажем, как научить ребенка работать с материалами из интернета.

  Проверьте свои знания

  Актуальность. Нарушение фонематического восприятия часто является первичным дефектом в сложной структуре речевых нарушений, влияет на дальнейшее развитие устной и письменной речи ребёнка.

  Современная логопедия и педагогика рассматривает вопросы симптоматики, механизмов нарушений письменной речи (дисграфии), структуру этого речевого расстройства достаточно широко. Такие исследователи, как И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, С.Б.Яковлев занимались изучением вопросов взаимосвязи развития и формирования фонематического восприятия и дисграфии.

  По данным исследований около 30% детей в младших классах массовой школы страдают дисграфией. Формирование процесса письма происходит в структуре учебной деятельности. В школьном возрасте учебная деятельность, являясь ведущей, составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

  ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ .

  . РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ 3.1. Организация и содержание исследования коммуникативных навыков младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня 3.2. .

  Нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, могут вызвать вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Дисграфия также влечет за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

  Объектом исследования является навык письма у младших школьников с дисграфией.

  Предмет исследования – особенности развития навыка письма у младших школьников с дисграфией.

  Цель исследования – исследование процесса письма у школьников с дисграфией.

  Для достижения поставленной цели в процессе работы решались следующие задачи:

  1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую и логопедическую литературу по теме курсовой работы.

  2. Составить методику исследования школьник.

  3. Провести исследование и проанализировать его результаты.

  Структура и объем: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Основное содержание курсовой работы представлено на 38 страницах компьютерного текста. Список литературы включает 39 наименований.?

  Глава 1. Теоретические основы изучения навыка письма у школьников с дисграфией

  1.1 Психологическая характеристика процесса письма

  Письмо — это психическая функция, психологическое содержание которого включает различные психические процессы в их взаимодействии, и образующиеся лишь посредством обучения.

  На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная его операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в целостный сенсомоторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность – письменную речь.

  Формирование навыка осознанного чтения у учащихся младших классов .

  . 2.1. Методика исследования уровня состояния навыка осознанного чтения у учащихся 2 класса с общим недоразвитием речи третьего . 2006. – 320 с. 19. Лурия, А.Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследований: учеб пособие для студ. Психол. фак. высш. учеб. . Предметом исследования является процесс формирования навыка осознанного чтения у младших школьников с нарушениями речи. Задачи исследования: 1. .

  А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова выделяют следующие уровни письма, каждый из которых подразделяется на ряд звеньев:

  1. Психологический. Любое письмо начинается с формирования намерения или мотива. Далее возникает замысел, т.е. то, о чем писать. Первоначально замысел ограничивается конкретной мыслью, которая потом становится фразой, а из нее выделяются ключевые слова. Таким образом, на основе замысла зарождается единый смысл содержания, т.е. то, что именно писать. Заключительным этапом психологического уровня является регуляция деятельности и реализация контроля за выполняемыми действиями.

  2. Психолингвистический уровень, обеспечивающий операциональную сторону осуществления программы, и состоит из следующих звеньев:

  1) процесс звукоразличения, где происходит анализ звукового состава слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие последовательные фонемы;

  2) объем акустического восприятия и слухо-речевая память, которые обеспечивают восприятие конкретного объема информации и удержание ее в оперативной памяти;

  3) актуализация образов-представлений графемы, где выделенные фонемы необходимо перевести в зрительную графическую схему, т.е. перешифровать в соответствующую букву;

  4) актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в ряд тонких движений руки;

  5) написание букв, слов, фраз.

  3. Психофизиологический уровень, который обеспечивает осуществление каждой вышеуказанной операций и каждого действия. Таким образом, звукоразличительный процесс обеспечивается взаимодействием речедвигательного и акустического анализаторов. Объем восприятия акустических речевых сигналов определяется акустическим анализатором, а иногда, совместно с кинетическим. Перешифровка с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит за счет взаимодействия акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, за деятельность которых отвечает височно-теменно-затылочная зона. Перешифровка оптического образа в двигательный и в написание буквы реализуется вследствие сложной совместной работы зрительной и двигательной анализаторных систем.( Лурия А.Р., 1950., Цветкова Л.С. 1997.)

  Скорее всего, выполнение подобного сложного процесса, каким является письмо, возможно только при условии взаимодействия ряда мозговых зон, каждая из которых выполняет свою специфичную функцию. На сегодняшний день известно, что письмо обеспечивается совместной работой нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон левого полушария головного мозга. Для овладения навыком письма нужна их сохранность, как общей организации взаимодействия данных зон, так и по отдельности.

  Результаты специальных нейрофизиологических и нейропсихологических исследований свидетельствуют, что психологический уровень осуществляется благодаря деятельности лобных отделов головного мозга – передне-, задне– и медио-базальных отделов лобной области больших полушарий коры мозга. Психофизиологический уровень обеспечивается посредством взаимодействия заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (т. н. зона ТРО).

  Условия развития интеллектуальных процессов младших школьников .

  . среды, развивая при всём этом интеллектуальные способности учащихся; он позволяет усилить интересы ученика, без которого невозможно интеллектуальное развитие. Цель исследования - изучить условия развития интеллектуальных процессов младших школьников средствами компьютерного обучения. Задачи .

  Взаимодействие каждого указанного морфологического образования коры мозга составляет мозговую основу процесса письма.

  Функциональная система, которая обеспечивает нормальный процесс письма, включает разные участки коры левого полушария коры мозга и разные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.), причем каждая из них обеспечивает нормальное протекание только одного определенного звена в структуре письма, а все вместе – оптимальные условия для реализации сложного целостного акта письма.

  С психологической точки зрения, письмо — это сложный психический процесс, который включает в свою структуру вербальные и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его нарушение носит системный характер, т. е. письмо нарушается в качестве целостной системы и целостного психического процесса. Несформированность письма у детей или сложности его формирования в начальной школе, по словам Л.С.Цветковой, также носит системный характер. Но здесь стоит отметить, что если у взрослых пациентов в основе системного нарушения письма, чаще всего, лежат нарушения одного определенного психического процесса, почти всегда элементарного (за исключением сложных форм аграфии), то у детей механизмы нарушения обычно комплексные и могут лежать в области как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, нарушения звукового анализа и синтеза и т. д.), так и в области ВПФ – в нарушении общего поведения, несформированности личности, внимания, абстрактных форм мышления и т. д.

  В исследованиях в области нейропсихологии и патопсихологии была выявлена тесная связь сложностей формирования письма у младших школьников как с недоразвитием речи, так и с несформированностью ряда психических процессов и функций – зрительно-пространственных представлений, слухомоторных и оптико-моторных координации, общей моторики, с несформированностью процесса внимания, а кроме того целенаправленной деятельности, саморегуляции, контроля за действиями. Еще одним фактором является несформированность эмоционально-волевой и мотивационной сферы, которые обеспечивают практическую деятельность и поведение ребенка.

  Тем самым, главными характеристиками письменной деятельности являются следующие:

  1) письмо представляет собой осознанный и произвольный процесс;

  2) единицей его является монологическое высказывание;

  Выявление нарушения письма у детей младшего школьного возраста .

  . речи при ее патологии. Цель нашего исследования: выявление нарушения письма у детей младшего школьного возраста с билингвизмом и без него. Объектом исследования является письмо младших школьников. Предметом является особенности письма младших школьников . имея возможность просматривать глазами тот или иной отрывок текста. Письменная речь отличается тем, что в самой форме речевой деятельности .

  5) для своего развития письмо требует интеллектуальных операций абстрагирования; внешней формой письменной речи является предметно-практическая деятельность (письмо) или деятельность сенсорного восприятия (чтения), поэтому письменная речь в большей степени осмысливается по сравнению с устной;

  6) мотивы ее лежат в сфере интеллектуальной деятельности человека.

  Таким образом, письмо является формой письменной речи, которая психологами рассматривается в качестве сложного психического процесса и почти в каждой психологической классификации включается в речь (речевую деятельность), которая имеет различные виды и формы.

  1.2 Формирование неречевых и речевых функций являющихся базисными для навыка письма…

  Целью работы стало исследование процесса письма у школьников с дисграфией.

  Для достижения поставленной цели в процессе работы решались следующие задачи:

  1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую и логопедическую литературу по теме курсовой работы.

  2. Рассмотреть понятие фонематического восприятия, формирование в норме и нарушения данного процесса у младших школьников.

  3. Рассмотреть особенности и виды нарушений письменной речи.

  4. Определить методы исследования фонематического восприятия у младших школьников с дисграфией.

  5. Исследовать особенности фонематического восприятия у младших школьников с дисграфией.

  Таким образом, в первой главе была проанализирована психолого-педагогическая, методическая и логопедическая литература по теме курсовой работы, рассмотрено понятие фонематического восприятия, формирование в норме и нарушения данного процесса у младших школьников и рассмотрены особенности и виды нарушений письменной речи. В связи с этим были сформулированы следующие выводы:

  1. Письмо – это такая форма письменной речи, являющееся сложным психическим процессом и включенное в речевую деятельность, которая обладает различными видами и формами.

  2. Главными факторами, определяющими формирование неречевых и речевых функций, являются: индивидуальные и возрастные особенности; доминирующий тип мышления ребенка; социальное окружение; непосредственный опыт ребенка.

  3. Под дисграфией понимается это неспособность или трудности овладения письмом при нормальном интелелктуальном развитии.

  Следовательно, цель достигнута, а задачи решены.

  1. Айдарова, Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников [Текст] // Вопросы психологии. — № 5, 1994.

  2. Алтухова, Н.Г. Научись слышать звуки. — СПб., 1999. – 306 с.

  3. Актуальные проблемы логопедической практики [Текст]. — СПб., 2004. — 353с.

  4. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст]. — М, 1999. — 126 с.

  5. Апутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов [Текст]. – М., 2002. — 120 с.

  6. Баньков, О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов [Текст] // Актуальные проблемы логопедической практики. — СПб., 2004. — С. 247 — 253.

  Подготовка к обучению письму детей с речевыми нарушениями

  . письму детей экспериментальной и контрольной групп Сравнительный анализ результатов исследования устной речи детей экспериментальной и контрольной групп Сравнительный анализ результатов исследования когнитивных функций детей . и методики предупреждения нарушений письма у младших школьников. Цель данной работы: охарактеризовать готовность к овладению письмом у детей старшего дошкольного возраста с .

  7. Буковкина, Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития [Текст] // Практическая психология и логопедия. — 2004, № 2. — С. 47-51.

  8. Валлон, А. Психическое развитие ребёнка [Текст]. — СПб: Питер, 2001. – 309 с.

  9. Вопиловский, С.А. Вопросы изучения детской речи [Текст]. — М., 2001. — 365с.

  10. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи //Антология гуманной педагогики. – М., 1996.

  11. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. — С.78.

  12. Егоров, Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте [Текст]. — М., 1950.

  13. Ефимова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 2000. – 345с.

  14. Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ [Текст] // Практическая психология и логопедия. — 2003. — № 1-2 (4-5).

  15. Кирина, Т.А. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей [Текст] / Под ред. Р.E. Левиной. — М., 2003. — С. 213-228.

  17. Климов, Г.А. Дислексия и дисграфия у детей [Текст]. СПб., 1995 — С.67-75.

  18. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., 1997.

  19. Козаревский, Л.М. Развитие речи: Дети 5- 7 лет. – М., 2002. – 160 с.

  20. Коноваленко, В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопепедической группе [Текст]. — М., 1998.

  21. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения [Текст]. — М., 1998.

  22. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.

  23. Лурия А.Р. Психологическое содержание письма // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.

  24. Орфинская, В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте [Текст] // Психология речи. — М., 1946. — С. 44-52.

  26. Орфинская, В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы [Текст]. — Л., 1970. — С. 106-108.

  27. Парамонова, Л. Г. Как подготовить ребенка к школе [Текст]. — СПб., 1997. — 98 с.

  28. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей [Текст]. — СПб., 2001. — 79 с.

  29. Пиотровская, Л. А. Разграничение понятий фонетического и фонематического слуха [Текст] // Речевая деятельность в норме и патологии. — СПб., 1999.

  30. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст]. — М.: Владос, 1997. — 256с.

  31. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма [Текст]. — М., 2005. — 140 с.

  32. Токарева, О.Л. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса [Текст]. — М., 1963. — с. 190-212.

  Коррекционная работа по развитию речи детей с ОНР 3 уровня в .

  . ребенка служит речь. Речь оказывает существенное влияние на последующее формирование у детей всех основных сфер личности (познавательной, интеллектуальной, коммуникативной, творческой и т.д.), на развитие письма . позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, нарушения чтения и письма. Нарушения речевых структур у данных детей влияет на .

  33. Хватцев, М. Е. Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии [Текст]. — М., 1997. — С.113-120.

  34. Хватцев, М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста [Текст]. — М., 1957.

  35. Хватцев, М.Е. Недостатки речи у детей и их устранение [Текст].- М., 1939.

  36. Хватцев, М.Е. Недостатки речи у детей [Текст].- М., 1948.

  37. Хватцев, М.Е. Устранение возрастных особенностей произношения [Текст] // Логопедия: работа с дошкольниками. М., 1996.

  38. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение и восстановление [Текст]. — М., 1997. — 256 с.

  39. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада [Текст]. — М.: Альфа, 1993. – 103 с.

  Примеры похожих учебных работ

  ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ .

  Подготовка к обучению письму детей с речевыми нарушениями

  . этим разрабатываются практические рекомендации и методики предупреждения нарушений письма у младших школьников. Цель данной работы: охарактеризовать готовность к овладению письмом у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Объект .

  теоретически обосновать и разработать содержание работы учителя-логопеда и воспитателя .

  . Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды [Текст] / Ред.-сост. . дисграфии имеют от 10,5 до 55,5% детей дошкольного возраста. У 25% детей может развиться дисграфия . по развитию фонематических процессов у детей старшего дошкольного .

  Организация обучения детей в младших классах школы

  . письмом. В начале обучения письменной речи это могут быть короткие письма родным, краткие изложения рассказов, написание маленьких сочинений и т.п. Важно, чтобы развивающееся мышление ребенка . ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ДОМАШНИХ УСЛОВИЯХ .

  процесс коррекционной работы по формированию фонетико-фонематических процессов у .

  . детей является одной из причин, приводящих в условиях школьного обучения к дисграфии – нарушению письма, характеризующегося наличием стойких ошибок и дислексии – нарушению процесса . работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // .

  5.Формирование мышления и речи в процессе онтогенез

  . внешней речи на собственную внутреннюю речь (собственный язык смыслов). Экстернализация речи имеет место при говорении и письме, когда внутренняя речь переводится во внешнюю. 4. Овладение ребенком письменной речью и систематическое .

  Что такое дисграфия? Причины возникновения, диагностику и методы лечения разберем в статье доктора Панкратова И. В., детского невролога со стажем в 26 лет.

  Над статьей доктора Панкратова И. В. работали литературный редактор Вера Васина , научный редактор Сергей Федосов и шеф-редактор Лада Родчанина

  
  

  Определение болезни. Причины заболевания

  Дисграфия — расстройство навыков письма, которое проявляется невозможностью или трудностью в соотнесении звуков устной речи и букв, их звучания и начертания. Например, ребёнок заменяет графически сходные буквы при написании (ш-щ, т-ш, в-д, м-л), пропускает и переставляет буквы и слога в словах.

  Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил.

  
  

  Выделяется три группы специфических ошибок:

  • ошибки на уровне буквы и слога;
  • ошибки на уровне слова;
  • ошибки на уровне предложения.

  Возникновение таких ошибок у школьников не связано со снижением интеллектуального развития, выраженными нарушениями слуха и зрения или нерегулярностью школьного обучения.

  Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Такая задержка возникает в результате воздействия неблагоприятных факторов в разные периоды развития ребёнка [7] .

  К неблагоприятным факторам раннего периода можно отнести:

  • отягощённая беременность — хронические заболевания матери, гестоз, анемия, многоплодная беременность;
  • рождение ребёнка на сроке беременности до 35 недель;
  • перинатальная патология центральной нервной системы (ЦНС);
  • церебральная гипоксия (ишемия) — острое повреждение головного мозга в результате его недостаточного кровоснабжения во время беременности, родов или в течение первого месяца жизни;
  • родовая травма ЦНС;
  • инфекции ЦНС (токсоплазмоз, герпес, цитомегаловирус, краснуха);
  • системные метаболические нарушения (билирубиновая энцефалопатия, гипогликемия, гипокальциемия, гипо- и гипермагниемия, гипо- и гипернатриемия).

  Причины, которые могут привести к дисграфии в более старшем возрасте (после 2 лет):

  • черепно-мозговые травмы;
  • нейроинфекции;
  • патологии внутренних органов (пиелонефрит, гастрит, пневмония, ревматизм);
  • нарушения сердечно-сосудистой системы;
  • онкология;
  • выраженная психологическая травма, обусловленная сложной семейной обстановкой, низким социальным статусом, конфликтами со сверстниками, одиночеством.

  Эти патологические состояния приводят к астении нервной системы и могут осложнять освоение письменной речи.

  Часто встречается наследственная предрасположенность к дисграфии. Кроме того сложности с письмом могут возникнуть у ребёнка, пишущего левой рукой или переученного с левой руки на правую. Нередко дисграфией страдают дети, для которых язык, на котором они учатся писать, не является родным.

  Вероятность дисграфии велика при общем недоразвитии речи. Расстройство может провоцировать логоневроз (заикание и запинания в речи) и сниженный темп созревания психических функций (например, на фоне хронических болезней или социальной дезадаптации).

  При обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дисграфия была обнаружена у 21 % детей [3] .

  При обнаружении схожих симптомов проконсультируйтесь у врача. Не занимайтесь самолечением - это опасно для вашего здоровья!

  Симптомы дисграфии

  Дисграфия проявляется ошибками в письме, которые регулярно повторяются у детей без сопутствующих патологий (умственной отсталости или снижения слуха).

  Ошибки на уровне букв и слогов обусловлены несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов). Например: "снки-санки" или "кичат-кричат".

  Ошибки на уровне слова связаны с затруднением вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом). Например: "и дут", "по дкроватью", "светилалуна".

  Ошибки на уровне предложений связаны с недостаточностью языкового обобщения, это не позволяет школьникам уловить различия частей речи. Это приводит к нарушению структуры предложения. Например: "гуси вышли изадвора пощли на прут" [7] .

  У школьников с дисграфией часто формируется неразборчивый почерк, написание букв неаккуратное — так проявляется неуверенность ребёнка и боязнь ошибки. Буквы разной высоты и наклонены в разные стороны, выходят за строчку. При письме ребёнок напрягается, сильно надавливает на ручку и от этого быстро устаёт и не может ускорить темп письма. При написании диктантов школьник старается писать неразборчиво, чтобы учитель не заметил ошибки, при этом регулярно получает неудовлетворительные оценки. Это приводит невротизации ребёнка и ещё больше усугубляет его проблемы. Возникает внутренний страх ошибки, формируется неуверенность в себе, появляется замкнутость, пропадает мотивация к учёбе.

  Проявления дисграфии также может сочетаться с неврологическими нарушениями — снижением памяти и внимания, гиперактивностью, нарушением поведения.

  Важно помнить, что в первом классе многие дети с трудом осваивают письмо, делая большое количество ошибок, но это нормальный путь становления письменной речи.

  Патогенез дисграфии

  Для правильной работы сложной системы, отвечающей за речевое развитие ребёнка, необходим неповреждённый мозг и равномерное созревание речевых центров и анализаторов.

  
  

  При воздействии неблагоприятных факторов могут возникать отклонения в созревании и работе отделов мозга, отвечающих за речевое развитие и за письменную речь в частности. Патологическое влияние на развивающийся мозг может быть оказано в разные временные периоды: от внутриутробного развития до школьного возраста. К таким факторам относятся внутриутробные инфекции, родовая травма, порок сердца, хирургические вмешательства, соматические заболевания, черепно-мозговая травма. Негативный фактор может повлиять не только на отдельные центры, входящие в речевые зоны, но и на весь речевой комплекс, что приведёт к общему недоразвитию речи (ОНР).

  От степени, силы и длительности патологического воздействия на речевые зоны зависят клинические проявления дисграфии у детей — от лёгких форм, корректирующихся занятиями с логопедом, до тяжёлых нарушений, требующих комплексного подхода к терапии.

  В настоящее время существует несколько основных подходов к патогенезу дисграфии. Корнев А. Н. выделяет в патогенезе нарушений письменной речи три аспекта [3] :

  • нарушение в развитии психических функций;
  • неоднородность развития индивидуальных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
  • частное недоразвитие ряда умственных функций.

  Лалаева Р. И. считает, что у детей с дисграфией не сформированы отдельные психические функции [4] :

  • зрительный анализ и синтез;
  • пространственные представления;
  • слухопроизносительная дифференциация звуков;
  • фонематический, слоговый анализ и синтез;
  • деление предложений на слова;
  • лексико-грамматический строй речи;
  • расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

  Классификация и стадии развития дисграфии

  Учитывая сложность патогенеза дисграфии и разные подходы к его пониманию, вопрос с классификацией также неоднозначный.

  Токарева О. А. разработала классификацию, которая учитывает степень вовлечения анализаторов [8] :

  • оптическая дисграфия — обусловлена недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, некоторые буквы не узнаются и не соотносятся со звуками;
  • акустическая дисграфия — вызвана недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация звуков и нарушаются звукобуквенные соотношения;
  • моторная дисграфия — возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

  Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. Герцена под руководством Лалаевой Р. И. разработали классификацию, основанную на степени несформированности языковых операций [4] :

  1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущий симптом — дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).
  2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.
  3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
  4. нарушение звукобуквенного анализа и синтеза;
  5. нарушение слогового анализа и синтеза;
  6. нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений.
  7. Аграмматическая дисграфия. Обусловлена недоразвитием лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
  8. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза пространственных представлений

  Классификация Ахутиной Т. В. составлена на основании учения Лурия А. Р. о трёх функциональных блоках мозга:

  • I блок — регуляция тонуса и бодрствования (уровень непроизвольной саморегуляции и самоорганизации);
  • II блок — приём, переработка и хранение информации (операциональный уровень);
  • III блок — программирование, регуляция и контроль сложных форм деятельности (уровень произвольной саморегуляции и самоорганизации) [5] .

  Ахутина Т. В. выделяет три вида дисграфии:

  • Регуляторная — дисфункция III блока, связанная со слабостью функций программирования и контроля.
  • Акустико-кинестетическая — дисфункция II блока мозга, слабость переработки слуховой и кинестетической (двигательной) информации. Поражение кинестетического анализатора приводит к нарушению точных артикуляционных и глазодвигательных движений и движений мышц кисти.
  • Зрительно-пространственная — связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом речевого слуха.

  У детей с патологией речевого слуха нет раздельного восприятия элементов ряда (звуков, интонаций, темпа и т. д.)

  Отдельные логопеды выделяют степени выраженности дисграфии по количеству и характеру ошибок:

  1. Лёгкая степень. Виды дисграфических ошибок:
  2. замены букв (ч-щ, б-п);
  3. нарушения в обозначении мягкости согласных ("маленкие");
  4. искажения звукобуквенной структуры слова ("поплькли — поблёкли").
  5. Средняя степень. Виды дисграфических ошибок:
  6. замены букв (о-а, ю-у);
  7. искажения звукобуквенной структуры слова ("птичк, помогайт, пичкам");
  8. нарушение структуры предложения, слитное написание слов, аграмматизмы ("в оконнов стекла").
  9. Тяжёлая степень. Виды дисграфических ошибок:
  10. замены букв (н-т);
  11. искажения звукобуквенной структуры слова ("подут-пойдут, оненповесяет – они повесят, даптиц – для птиц");
  12. нарушения структуры предложения — слитное написание слов (сюга – с юга, даптиц – для птиц), перестановки слов (деревях на – на деревьях);
  13. аграмматизмы (моного доменько – много домиков, оненповесяет – они повесят).

  Осложнения дисграфии

  Дисграфия, не выявленная в младшем школьном возрасте, может отразиться на дальнейшем развитии личности ребёнка. При лёгкой форме расстройства, не осложнённой другими неврологическими патологиями, проблема может быть решена с помощью занятий с логопедом и психологом.

  Если же у ребёнка выявлены сопутствующие неврологические отклонения, такие как синдром дефицита внимания, снижение памяти, выраженная гиперактивность, нарушение поведения в виде выраженной расторможённости и агрессивности, низкий уровень усвоения школьного материала, то победить нарушение письменной речи будет сложнее. Целенаправленные коррекционно-логопедические занятия и медикаментозное лечение помогут уменьшить проявление дисграфии, но у части детей проблемы с письменной речью могут остаться на всю жизнь. В таком случае дисграфия значительно повлияет на становление личности ребёнка. Такие дети могут иметь психологические проблемы:

  • неуверенность в себе;
  • низкую самооценку;
  • сниженную социализацию и попытки скрыть свою проблему от окружающих.

  Также возникает ограничение при выборе будущей профессии. Однако важно помнить, что и во взрослом возрасте человек может бороться с дисграфией и достигнуть положительных результатов.

  Ряд детей младшего школьного возраста с дисграфией имеют пограничное состояние по умственному развитию. Такие дети плохо усваивают школьную программу, отстают от сверстников, часто нуждаются в дополнительных занятиях. Если ребёнок после второго класса школы не освоил письмо и не научился читать, необходима консультация психиатра [4] .

  Диагностика дисграфии

  Первичная диагностика дисграфии проводится школьным логопедом в конце первого класса или в начале учебного года во втором классе. Для этого логопед использует речевые карты — стандартизированный опросник, выявляющий уровень физического, познавательного, нервно-психического, речевого и психомоторного развития. На основании анализа результатов тестирования делается вывод о наличии или отсутствии дисграфии. При выявлении дисграфии логопед определяет её вид.

  Для уточнения общего уровня развития ребёнка необходима консультация клинического психолога. Психологическое тестирование поможет выявить конкретные проблемы ученика:

  • снижение памяти и внимания;
  • нарушение мышления, снижение уровня интеллектуального развития.

  Ребёнок с дисграфией должен быть осмотрен неврологом. При осмотре детский невролог оценит общий неврологический статус и выявит сопутствующие неврологические патологии. Основываясь на результатах осмотра и данных, полученных от логопеда и клинического психолога, врач-невролог выработает тактику обследования и при необходимости план лечения пациента.

  Для комплексного обследования ребёнка с дисграфией необходима консультация педиатра для исключения хронических соматических заболеваний, офтальмолога и сурдолога для выявления снижения слуха и психиатра [2] [9] .

  Обязательным инструментальным методом исследования является электроэнцефалография (ЭЭГ) — исследование электрической активности головного мозга. ЭЭГ проводится для исключения скрытой судорожной активности головного мозга.

  
  

  К другим инструментальным методам относятся дуплексное исследование сосудов головного мозга и шейного отдела позвоночника ( неинвазивное исследование сосудов, отражающее функциональные показатели кровотока) и магнитно-резонансная томография (МРТ). МРТ головного мозга показана детям с выраженными сопутствующими неврологическими нарушениями для выявления возможных органических поражений головного мозга [2] .

  Лечение дисграфии

  При выявлении у ребёнка дисграфии логопеду нужно уточнить её форму, это необходимо для составления методического плана реабилитации и организации коррекционных занятий. К работе логопеда для нормализации психологического состояния ребёнка целесообразно подключить занятия с психологом.

  Детям с дисграфией рекомендованы регулярные осмотры невролога. Врач на основании клинического осмотра и данных инструментальных исследований составляет план лечения пациента. Подход к терапии детей с дисграфией должен основываться на рекомендациях федерального руководства по детской неврологии.

  Из медикаментозной терапии показаны препараты:

  Также в лечении используются малоинвазивные инструментальные методы. Для коррекции речевых нарушений у детей применяют транскраниальную микрополяризацию [10] . Метод основан на лечебном воздействии на головной мозг постоянного (гальванического) электрического тока небольшой силы. Во время процедуры происходит направленное воздействие на системы головного мозга. Это активирует неэффективно функционирующий синаптический аппарат нейронов и стимулирует развитие незрелых элементов коры головного мозга [6] .

  Также для лечения детей с дисграфией применяют метод биоакустической коррекции [11] . Основой терапии является компьютерное преобразование электроэнцефалограммы больного в акустический сигнал и предъявление этого сигнала пациенту в реальном времени. Тем самым осуществляется сенсорная ЭЭГ-зависимая стимуляция. ЭЭГ-зависимая физиотерапия на основе метода биоакустической коррекции способствует улучшению показателей состояния центральной нервной системы.

  
  

  Прогноз. Профилактика

  В большинстве случаев дисграфия у детей младшего школьного возраста поддаётся логопедической коррекции. Тяжёлые случаи нарушения письменной речи встречаются нечасто. Таких детей отправляют в центры психолого-медико-социального сопровождения для решения вопроса о дальнейшем обучении ребёнка. Обычно пациентам с тяжёлой формой дисграфии рекомендуют продложить обучение в школе для детей с патологией речи. В дальнейшем при устранении проблем с письменной речью ребёнка переводят в общеобразовательную школу.

  Профилактика дисграфии основывается в раннем выявлении логопедом (на уровне детского сада) детей с нарушением речевого развития. Если к 4-5 годам у ребёнка остаются речевые проблемы, его необходимо перевести в логопедический детский сад иди логопедическую группу для проведения коррекционных занятий.

  В комплекс логопедических занятий, помимо работы по постановке и автоматизации звуков, обязательно должны входить задания по развитию внимания, памяти, узнавания зрительных образов, мелкой моторики, слухового сосредоточения [4] .

  В настоящее время многие родители настроены на раннее развитие своего ребёнка, но этот подход часто себя не оправдывает и может спровоцировать проблему. Так, обучение ребёнка чтению и письму должно коррелировать со степенью созревания его сознания и готовности к обучению.

  Читайте также:

    
  • Интернет банкинг реферат қазақша
    
  • Функции государственной метрологической службы реферат
    
  • Как оценить эффективность финансового распределения и перераспределения реферат
    
  • Водная среда жизни реферат
    
  • Особенности внимания студентов реферат