Познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста реферат

Обновлено: 05.07.2024

Актуальность темы исследования. Моделирование отечественного образования предполагает, что обновленное содержание дошкольного образования связано с личностным развитием ребенка. Гуманистическая парадигма, определяющая содержательную сторону дошкольного образования, актуализирует интерес к детской личности, ее развитию и саморазвитию, рассматривает дошкольный возраст как период накопления психических новообразований ребенка-дошкольника, освоения им социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах со взрослыми и сверстниками. Важнейшей характеристикой личности, показателем ее сформированности является система интересов растущего человека.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………….3
Глава 1. Теоретические основы познавательного развития дошкольников
художественной деятельностью……………………………………………………. 7
1.1. Познавательное развитие дошкольников в художественном
творчестве……………………………………………………………………. 7
1.2. Графика как средство познавательного развития детей……………. 15
1.3. Педагогические условия ознакомления дошкольников с
произведениями графики……………………………………………………28
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей познавательного
развития детей средствами графики………………………………………………..35
2.1. Констатирующий эксперимент. Диагностика уровней
познавательного развития старших дошкольников……………………….35
2.2. Формирующий эксперимент. Познавательное развитие детей
при восприятии произведений графики………………………………….42
2.3. Контрольный эксперимент. Результаты опытно-
экспериментальной работы………………………………………………….44
Заключение………………………………………………………………………… 51
Список использованной литературы………………………………………………..54

Прикрепленные файлы: 1 файл

Познавательное развитие старших дошкольников при восприятии произведений графики (курсовая).doc

Всестороннее познавательное развитие старших дошкольников происходит в процессе занятий художественным творчеством. Творчество дошкольника имеет свои особенности. Дети делают множество открытий и создают интересный, порой оригинальный продукт в виде рисунка, конструкции, стихотворения и т.п. (Е.А. Флерина, Г.В. Лабунская, М.П. Сакулина, К.И.Чуковский, Дж. Родари, Н.А. Ветлугина, Н.Н. Поддьяков и др.). Новизна открытий и продукта субъективна, это первая важная особенность детского творчества [15, с. 11].

При этом процесс создания продукта для дошкольника имеет едва ли не первостепенное значение. Деятельность ребенка отличается большой эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения конечного результата (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, О.А. Христ и др.). И это – вторая особенность детского творчества.

Для взрослого человека начало решения проблемы (ее осознание, поиск подходов) является самым трудным и мучительным, иногда приводящим к отчаянию. Ребенок же, в отличие от взрослого, не испытывает таких трудностей (если, конечно, над ним не довлеют жесткие требования взрослых). Он с легкостью и прежде всего практически начинает ориентировочную, порой даже не совсем осмысленную деятельность, которая, постепенно становясь более целенаправленной, увлекает ребенка поиском и часто приводит к положительным результатам (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, Г.В. Урадовских). И даже в музыкальном творчестве ребенка наблюдается одновременность сочинительства и исполнения (К.В. Тарасова). И это третья особенность детского творчества, безусловно связанная с первыми двумя и особенно со второй.

Указанные выше особенности детского творчества демонстрируют определенную степень несовершенства психических процессов ребенка, что естественно в этом возрасте. И учет этих особенностей необходим в организации развивающего обучения детей.

Восприятие представляет собой целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. У ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено. Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Развитие восприятия в дошкольном возрасте – это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.

Художественное восприятие многопланово и совмещает в себе: непосредственное эмоциональное переживание; постижение логики развития авторской мысли; богатство и разветвленность художественных ассоциаций, втягивающих все поле культуры в акт рецепции.

Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка.

Из всех существующих детских видов деятельности, именно продуктивная изобразительная деятельность способствует художественно-творческой самореализации ребенка (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.). В теории и практике развития художественной деятельности дошкольников довольно мало обращалось внимания на особенности художественного мышления, связанного с обслуживанием этой специфической сферы. Исследователями изучались различные аспекты эстетического восприятия, эстетических суждений, оценок и т.д. в контексте развития наглядно-образного мышления детей. Вместе с тем, освоение художественной действительности, особенности ее объектов, использование художественно-изобразительных средств и художественных эталонов обусловливают и своеобразие оперирования ими в мыслительном плане, что накладывает отпечаток на психологическую структуру и особенности мышления, определяет его направленность. Художественное мышление является тем же обобщенным и опосредствованным познанием действительности, как и любой другой вид мыслительной деятельности, и также осуществляется через решение проблемных задач [25, с. 116].

Развивая ребенка как реципиента (зрителя) и как созидателя, способного эмоционально эстетически видеть мир, выражать свое субъектно-актуальное содержание в изобразительной деятельности, важно научить понимать и создавать художественные образы, используя для этой цели специфические операции художественного мышления. Это, в свою очередь, позволит заложить линии преемственности в художественном становлении детей на последующих этапах развития. В современной психолого-педагогической науке возникли определенные противоречия: во-первых, между относительно невысоким уровнем развития психолого-педагогической теории художественного мышления, его прикладных аспектов и осознанием необходимости и возможности формирования художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста; во-вторых, между предъявляемыми в дидактическом процессе требованиями к продуктам детской изобразительной деятельности (новизна, оригинальность, художественность и др.) и реальным неудовлетворительным уровнем художественного мышления дошкольника.

Художественное мышление детей старшего дошкольного возраста следует рассматривать как процесс целенаправленного опосредствованного художественного познания мира, который проявляется в единстве следующих особенностей: ассоциативности, метафоричности, парадоксальности. Оно реализуется с помощью ряда мыслительных художественных операций (трансформации, реинтеграции, персеверации, мультипликации), характеризуется эмоционально-чувственной окрашенностью, образной наглядностью и обеспечивает понимание или создание художественного образа.

Указанные выше особенности художественного мышления оказывают влияние на художественную трансдукцию и специфику создаваемых детьми художественных образов. Они интегрируются в типах художественного мышления: дохудожественном, фрагментарно-художественном и художественном.

Также необходимо развивать познавательную сферу дошкольников на материале народного искусства, т.к. народное искусство как проявление творчества близко по своей природе творчеству ребенка (простота, завершенность формы, обобщенность образа), именно поэтому оно близко восприятию ребенка, понятно ему. Включение ребенка в различные виды художественной деятельности, основанные на материале народного творчества - одно из главных условий полноценного нравственного воспитания ребёнка и развития его творческих способностей. Материалом для занятий служат русские народные сказки, малые формы фольклора, предметы декоративно-прикладного искусства. Развитие познавательной сферы дошкольников осуществляется через разнообразные формы организации занятий. На занятиях дети учатся пересказывать, составлять творческие рассказы, сочинять сказки, придумывать загадки и небылицы, учатся приемам декоративного рисования. Занятия включают в себя игры и упражнения на развитие познавательных функций, воспитание нравственно-волевых качеств; решение проблемных ситуаций [20, с. 112].

Благодаря содержательному общению и обучению, развитию познавательной деятельности у ребенка формируется образ мира: первоначально ситуативные представления систематизируются и становятся знаниями, начинают формироваться общие категории мышления (часть – целое, причинность, пространство, предмет – система предметов, случайность и т.д.).

В результате усвоения систематизированных знаний у детей формируются обобщенные способы умственной работы и средства построения собственной познавательной деятельности, развивается диалектичность мышления, способность к прогнозированию будущих изменений. Все это – одна из важнейших основ компетентности ребенка-дошкольника, его готовности к продуктивному взаимодействию с новым содержанием обучения в школе.

1.2. Графика как средство познавательного развития детей

Графическое построение (или графическая структура) – любое построение на бумаге. Каракули – графические построения, которые ничего не означают и не изображают. Графический образ – представление о том, как предмет должен быть изображен. Графический образ включает зрительные образы предмета, представления о нем, а также двигательные представления о том, как должно быть построено изображение предмета. Шаблоны в рисовании – стереотипное изображение привычных графических образов. Копирование в рисовании – воспроизведение структуры графических построений образца [21, с. 72].

Изобразительной деятельности ребенка предшествует довольно значительный подготовительный период. В раннем детстве ребенок учиться наносить карандашом штрихи на бумагу, создавать так называемые каракули, начинает понимать, что рисунок может изображать те или иные предметы. Начало нанесения каракуль связано с манипулированием карандашом и бумагой, которые дают ребенку взрослые. Подражая взрослым и проводя карандашом по бумаге, ребенок открывает для себя, что карандаш оставляет на бумаге след. Теперь для малыша важны не только сами движения, но и те линии, которые у него получаются.

Впоследствии движения ребенка становятся более точными и разнообразными. Более разнообразными становятся и наносимые на бумагу каракули. Ребенок сосредоточивает на них внимание. Он начинает предпочитать одни каракули другим и повторять некоторые из них многократно. Получив заинтересовавший его результат, ребенок рассматривает его, затем повторяет движение и получает другие каракули, близкие по виду к первым.

Чаще всего ребенок предпочитает воспроизводить прямые короткие линии (горизонтальные или вертикальные), точки, галочки, спиралеобразные линии. На этой стадии линии, проводимые ребенком, еще ничего не изображают, поэтому она называется доизобразительной. Переход от доизобразительной стадии к изображению включает две четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем – намеренное изображение.

До известного момента ребенок просто чертит каракули и остается этим доволен. Перелом наступает тогда, когда ребенок начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом, называет их палкой, дядей и т.д. Возможность появления в каракулях изображения предмета так привлекательна, что ребенок начинает напряженно ждать этого момента, энергично нанося штрихи. Он узнает предмет в таких сочетаниях линий, которые имеют с ним лишь отдаленное сходство.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

ЦМК педагогики, психологии и частных методик

КУРСОВАЯ РАБОТА

Познавательный интерес - это направленность личности на окружающий мир, которая характеризуется такими свойствами, как активность и избирательность, желание познать предметы и явления окружающего мира и происходит на положительном эмоциональном фоне [3, c .68].

Изучением вопросов, связанных с познавательным развитием дошкольников занимались такие ученые как Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина, Е.Э. Кригер, А.Е. Иванова, Г.Н. Годовикова, С. Д. Смирнов, Т.А. Гризик, И.И. Комарова, Н.Н. Сметанникова, В.П. Чудинова, Г.М. Первовая и др.

Е.И. Багузиной научно доказано, что внедрение интерактивных игр для развития познавательного интереса у дошкольников позволяет создать на их базе целостный дидактический конструкт, включающий уникальную форму обучения, содержание, методы обучения [7, c .43].

Однако п р о‏ б л е‏ м а ‏ применения интерактивных игр для познавательного развития старших дошкольников не получила широкого освещения в психолого-педагогической литературе.

Анализ практики и теории познаватлеьного развитиядетей старшего докшольного возраста вскрывает ряд следующих противоречий:

- между преобладанием традиционных форм обучения и возможностью внедрения инновационных форм обучения;

- между необходимостью погружения воспитаников в образовательную деятельность и их слабой личной включенностью.

Исходя из этого, актуальным представляется исследование проблемы выявления педагогического потенциала познавательного развития детей старшего дошкольного возраста посредством интерактивных игр .

Цель - обосновать теоретически и выявить совокупность педагогических условий применения интерактивных игр в качестве оптимального средства познавательного развития старших дошкольников.

Объект – процесс развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – педагогические возможности применения интерактивных игр, как средства познавательного развития детей, старшего дошкольного возраста.

Для решения поставленной цели необходимо решить следующие

1. Проанализировать понятие познавательного развития на основе психолого-педагогической, методологической литературы.

2. Рассмотреть интерактивные игры, как средства познавательного развития детей, старшего дошкольного возраста.

3. Изучить технологию веб-квеста как эффективного средства для формирования познавательного интереса дошкольников.

4. П р о ‏ в е ‏ с т и д и а ‏ г н о ‏ с т и к у познавательного развития старших дошкольников.

1.1. Понятие и сущность познавательного развития в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности[13, с. 33].

Исследования педагогических источников и передового педагогического опыта подтверждают, что необходимо уделять серьезное внимание созданию педагогических условий, ориентированных на повышение качества образования, отбору содержания, методов и форм познавательного развития старших дошкольников.

Первое условие - максимальная опора на активную мыслительную деятельность ребенка. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, встать на определенную точку зрения [13, c .12].

Второе условие - вести процесс развития, обучения и воспитания на оптимальном уровне развития детей. Это условие обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, ее способы и умения [7, c .33].

Третье условие - эмоциональная атмосфера. Благополучная эмоциональная атмосфера сопряжена с двумя главными источниками развития: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус настроения ребенка [6, c .96].

Вопросы, которые задает ребенок, исследователи рассматривают как форму проявления познавательной активности. Н.С. Денисенкова, В.А. Сухомлинский, А. И. Сорокина характеризуют детские вопросы как проявление их мыслительной, интеллектуальной активности в познании окружающего [6, c .112].

Познание-то сложное образование, в котором можно выделить как минимум 2 компонента, неразрывно взаимосвязанных между собой.

Первый компонент включает в себя информацию, состоящую из отдельных сведений, фактов, событий нашего мира и мыслительные процессы,необходимые для получения и переработки информации [6, c .104].

Иными словами, сюда относится:

· Что интересует ребенка, что он выбирает из окружающего мира для своего познания.

· Как получает ребенок информацию, то есть речь идет о способах познания и средствах познания.

· Как перерабатывает ребенок информацию: что с ней делает на разных возрастных этапах – систематизирует, собирает, забывает, упорядочивает и так далее.

Вторым компонентом познания является отношение ребенка к информации. Дети дошкольного возраста всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся, и не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицательно [12, c .117].

Эта особенность детей широко используется педагогами в работе для того, чтобы гарантировать эффективное усвоение детьми определенной информации. Для этого мы сначала создаем у детей положительное отношение к тем сведениям, которые хотим им передать, атмосферу общей привлекательности, являющейся фундаментом, на который легко накладываются знания. У детей старшего дошкольного возраста наблюдается:

· Стремление расширить свой кругозор;

· Желание выявить и вникнуть в существующие в нашем мире связи и отношения;

· Потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру.

В период дошкольного детства благодаря познавательной активности ребенка происходит зарождение первичного образа мира. Образ мира формируется в процессе развития познавательной сферы, которая состоит из 3-х компонентов:

1. познавательные процессы восприятие, внимание, память, воображение, мышление);

2. информация (опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира);

3. отношение к миру (эмоциональная реакция на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира). Все компоненты познавательной сферы тесно связаны между собой [4, c .87].

Познавательное развитие детей дошкольного возраста подразумевает работу педагогов со всеми тремя компонентами познавательной сферы. Однако следует помнить, что процесс познания маленького человека отличается от процесса познания взрослого. Взрослые познают мир умом, а маленькие дети эмоциями. Для взрослых людей информация первична, а отношение вторично. А у детей все наоборот: отношение первично, информация вторична.

Подводя итог, можно отметить, что понятие познавательного интереса включает в себя направленность личности на окружающий мир, которая характеризуется такими свойствами, как активность и избирательность, желание познать предметы и явления окружающего мира и происходит на положительном эмоциональном фоне.

1.2. Интерактивные игры как средство познавательного развития детей старшего дошкольного возраста

На сегодняшний день мы уже не можем представить мир без информационных ресурсов. Современное общество требует умения работать с компьютером, иметь хорошую интеллектуально-познавательную базу, умения логически мыслить и рассуждать. В дошкольном образовательном учреждении уже начиная с младшего дошкольного возраста, педагоги вводят в игровую деятельность и образовательный процесс работу с интерактивной доской. Ранее дошкольников обучали только традиционными методами, но в современных условиях стали больше использовать информационно-коммуникативные, которые обладают рядом преимуществ: видя информацию на экране, дети лучше ее усваивают, т.к. на экране она ярче, может содержать звуки и движения.

Интерактивная игра – это активный метод обучения, основанный на опыте, полученном в результате специально организованного социального взаимодействия участников с целью изменения индивидуальной модели поведения [2, c .81].

Участие в таких играх позволяет ребенку более уверенно себя чувствовать: переживать эмоциональное состояние героя, лучше относится к окружающему миру, чувствовать себя более раскрепощенным и общительным. В ходе освоения интерактивной игры у дошкольника возникают новые знания и опыт, которые появляются вследствие игрового взаимодействия. Наиболее часто такие игры используют для обучения детей.

Дети нового поколения хорошо приспосабливаются к цифровому пространству. Разум дошкольника способен воспринимать большой объем зрительной информации. Например: картинок, рисунков и ярких текстов. Дошкольное образование с использованием информационно-коммуникационных технологии реализует возможности понимания и развития умения детей ориентироваться в потоках информации, пользоваться ими, а так же обмениваться знаниями с помощью информационно-технических средств. Очень удобно использование игр подобного плана в дальнейшем - в ходе усвоения образовательной программы в школе, т.к. в тоже время дети отдыхают и проявляют интерес [7, c .18].

Но не надо забывать о некоторых рекомендациях: необходимо учитывать имеющиеся у дошкольников знания, полученные в ходе образовательного процесса и самостоятельной деятельности, интерактивные пособия должны быть созданы с учетом психолого-педагогических рекомендаций и норм СанПиН.

Несмотря на многообразие интерактивных игр, алгоритм проведения у них достаточно универсален: игра должна соответствовать данной возрастной группе и теме, должна содержать цель, которую нужно достичь[11, c .91].

В любой игре, в том числе интерактивной, существуют правила или условия, которые позволяют детям понять, что нужно сделать, чтобы выиграть. Игра может состоять из нескольких этапов.

В зависимости от особенностей конкретной игры, педагог может вносить определенные изменения в ее ход, если это оговорено объявленными участникам правилами. При завершении игры обязательно проводится анализ, в ходе которого будет выявлено: какие эмоции испытывали участники в процессе игры и по окончанию ее, какие действия предпринимали и какой результат был получен [15, c .62].

С помощью игры у ребенка развиваются познавательные способности и предоставляется возможность проявить себя. К тому же, каждый ребенок испытывает желание поиграть на интерактивной доске, поэтому даже дети, которые некомфортно чувствуют себя - тоже проявляют себя в активной позиции, а некоторые могут занять лидирующие роли [11, c .46].

Итак, современный мир богат разнообразием электронных ресурсов, которые помогают детям эффективно развиваться, а способствуют этому интерактивные игры. Интерактивные игры не только совершенствуют (обучают) дошкольника, но и дают ему возможность принятия собственного решения и право выбора. С помощью интерактивной игры мы можем увидеть не только понимание каждого ребенка, но и в случае необходимости поднять его способности на более высокий уровень [13, c .75].

Процедура обследования: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как выложена последняя картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и убирает стимульный материал. Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне, т. е. назвать изображенные предметы. Исследование неречевых процессов… Читать ещё >

Познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические основы познавательного развития детей дошкольного возраста
- 1. 1. Психолого — педагогические аспекты познавательного развития детей дошкольного возраста
- 1. 2. Характеристика возрастных возможностей детей старшего дошкольного возраста
- 1. 3. , средства и методы познавательного развития детей старшего дошкольного возраста
- 2. 1. Описание используемых диагностик для определения уровня познавательного развития детей старшего дошкольного возраста
Дети учились отстукивать ритм по образцу.

Таким образом, с детьми старшего дошкольного возраста необходимо проводить коррекционную работу, направленную на познавательное развитие (внимания, восприятия, мышления и памяти).

Глава 2. Опытно — экспериментальная работа по изучению познавательного развития детей старшего дошкольного возраста

1. Описание используемых диагностик для определения уровня познавательного развития детей старшего дошкольного возраста

Разработка предлагаемых диагностических материалов осуществлялась с соблюдением основных диагностических принципов, сформулированных Л. С. Выготским и развитых другими исследователями (С.Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия , А. Н. Леонтьев и др.):

— принцип системного изучения;

— принцип комплексного подхода;

— принцип качественного анализа результатов обследования.

Методика исследования состоит из 2 разделов:

исследование неречевого развития исследование речевого развития Исследование неречевого развития

Цель: исследование развития мышления.

Оборудование: таблица, на которой в определенной последовательности изображены предметы.

Ход проведения: Ребенку предъявляется таблица, на которой в определенной последовательности изображены предметы. Среди этих предметов есть пропущенные (7 предметов). Сами предметы и их последовательность даны в образце. Ребенок, пользуясь образцом, должен определить пропущенные предметы.

4 балла — определены все 7 пропущенных предметов;

3 балла — определены 6 — 5 предметов;

2 балла — определены 4 — 3 предмета;

1 балл — определены 2 и меньше;

0 баллов — не определены или отказ.

Цель: оценить уровень развития объема внимания у испытуемого.

Стимульный материал: картинки с изображениями мячика, варежки, кубика, треугольника и т. д. Всего 16 изображений. Некоторые картинки повторяются 2−3 раза. Всего встречается 3 пары одинаковых изображений.

Методика проведения: ребенку предлагается найти одинаковые картинки и положить их рядом.

4 балла — ребенок нашел все 3 пары;

3 балла — нашел 2 пары одинаковых изображений;

2 балла — ребенок нашел только 1 пару одинаковых картинок;

1 балл — ребенок нашел только 1 пару одинаковых картинок с помощью экспериментатора

0 баллов — не нашёл ни одной пары картинок или отказ от выполнения.

3) Методика изучения памяти.

Методика на исследование объёма памяти.

Было предложено детям выполнить три задания.

4 балла — воспроизведено 3 группы цифр;

3 балла — воспроизведено 3 группы цифр, с помощью;

2 балла — воспроизведено 2 группа цифр;

1 балл — воспроизведена 1 группа цифр;

0 баллов — отказ.

Повторить ряд цифр (из 3) в обратном, порядке.

Достаточно один ряд цифр из трех повторить правильно.

4 балла — воспроизведено 3 группы цифр;

3 балла — воспроизведено 3 группы цифр, с помощью;

2 балла — воспроизведено 2 группа цифр;

1 балл — воспроизведена 1 группа цифр;

0 баллов — отказ.

Как смешно! Маленькая мышка пьет молоко на кухне.

Б) Коля весело провел лето: он катался все дни на лодке.

Мы пойдем гулять. Дайте мне мою нарядную шляпу.

Одна из трех фраз должна быть повторена без ошибок.

4 балла — воспроизведено 3 предложения;

3 балла — воспроизведено 3 предложения, с помощью;

2 балла — воспроизведено 2 предложения;

1 балл — воспроизведено 1 предложение;

0 баллов — отказ.

2. Методика исследования непроизвольной зрительной памяти Цель: определение объема непроизвольного зрительного запоминания.

Оборудование: набор из 10 картинок.

3. Кукла 8. Чашка

4. Молоток 9. Часы

5. Портфель 10. Телевизор Инструкция обследуемому: сейчас я тебе буду показывать картинки, а ты говори, что на них нарисовано.

Процедура обследования: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как выложена картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и выбирает стимульный материал. Обследуемый должен назвать, что было нарисовано на картинке. Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется факт правильного воспроизведения картинок.

Обработка результатов За каждое правильно воспроизведённое название выставляется по 1 баллу.

Уровни оценки результатов Правильно воспроизведенные названия обвести кружками

Уровни 1. Рыба I — 10 2. Ведро II — 9,8 3. Кукла III — 7,6 4.

Молоток IV — 5,4 5. Портфель V — 3 и менее 6. Санки 7. Ёлка

8. Чашка 9. Часы 10. Телевизор

3. Методика исследования произвольной зрительной памяти Цель: определение объема произвольного зрительного запоминания Оборудование: набор из 10 картинок

2. Яблоко 7. Матрешка

3. Гриб 8. Цыпленок

4. Морковь 9. Мак

5. Бабочка 10. Грузовик Инструкция обследуемому: сейчас я тебе буду показывать картинки, ты говори, что на них нарисовано, и постарайся их запомнить.

Процедура обследования: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как выложена последняя картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и убирает стимульный материал. Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне, т. е. назвать изображенные предметы.

Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется каждая правильно воспроизведенная картинка.

Уровни оценки результатов Правильно воспроизведенные названия обвести кружками.

Уровни 1. Мяч I — 10 2. Яблоко II — 9,8 3. Гриб III — 7,6 4. Морковка IV — 5,4 5. Бабочка V — 3 и менее 6. Шапка 7. Матрешка 8.

Цыпленок 9. Мак 10. Грузовик

4. Методика исследования оперативной вербальной памяти Цель: определение объема непосредственного запоминания вербального материала.

Оборудование: набор из 10 слов

2. Солнце 7. Стол

3. Ворона 8. Снег

5. Карандаш 10. Книжка Инструкция обследуемому: сейчас я прочитаю (назову) тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить.

Процедура обследования: слова называются в медленном темпе (приблизительно одно слово в секунду), набор слов предъявляется однократно и отчетливо. Затем слова сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется правильно и точно воспроизведенные слова.

Уровни оценки результатов Правильно воспроизведенные слова обвести кружками.

Предъявляемые слова Уровни 1. Дом I — 10 2. Солнце II — 9,8 3. Ворона III — 7,6 4. Часы IV — 5,4 5.

Карандаш V — 3 и менее 6. Молоко 7. Стол 8. Снег 9. Окно 10. Книжка Исследование речевого развития Первое задание Цель: Определить способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Материал: Предлагается поочередно картинки:

1. Субъект — предикат (подлежащее + глагольное сказуемое). Мальчик умывается. Девочка прыгает.

2. Субъект — предикат — объект (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение). Мальчик кормит голубей. Мама моет малыша.

3. Субъект — предикат — локатив (подлежащее + глагольное сказуемое + обстоятельство места, выраженное существительным с предлогом): Дятел сидит на дереве. Мальчик играет в мяч.

4. Субъект — предикат — объект — локатив (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение + обстоятельство места, выраженное существительным с предлогом):

а) с предлогом В, НА. Мальчик везет мишку на машине.

5. Субъект — предикат — объект — объект (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение, выраженное существительным в дательном падеже) Девочка дает корм собаке.

5 баллов — Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание. Все варианты задания выполнены на уровне, соответствующем указанным характеристикам

4 балла — Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков:

а) недостаточно информативна;

б) отмечаются ошибки в употреблении словоформ (в выборе нужной грамматической формы слова), нарушающие связь слов в предложении;

в) нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях;

г) длительные паузы с поиском нужного слова

3 балла — Сочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания

2 балла — Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. Не все варианты задания выполнены

1 балл — Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинке.

Второе задание Цель: выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Материал: составление предложения по трем картинкам

5 баллов — Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание. Также оценивается вариант отображения вероятной предметной ситуации в виде короткого текста

4 балла — Имеются отдельные недостатки в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации

3 балла — Фраза составлена на основе предметного содержания только 2-х картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание

2 балла — Ребенок не смог составить фразу-высказывание с использованием всех 3 картинок, несмотря на оказываемую помощь. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания

1 балл — Предложенное задание не выполнено. Ребенок правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить фразу-высказывание с их использованием не может.

Третье задание Цель: выявление возможностей детей с ЗПР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Жили — были дед да баба, и была у них курочка Ряба. Снесла курочка яичко. Яичко не простое — золотое. Дед бил, бил — не разбил, баба била, била — не разбила. Мышка бежала, хвостиком махнула, яичко упало и разбилось. Дед и баба плачут, а курочка кудахчет: «Не плачь, дед, не плачь, баба, я снесу вам яичко другое, не золотое — простое.

5 баллов — Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка

4 балла — Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений

3 балла — Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия

2 балла — Пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств

1 балл — Задание не выполнено.

При анализе данных констатирующего эксперимента использовалась 5 — бальная система оценок, от 1 до 5 баллов. Критерий количественной оценки базировался на учёте степени сформированности на исследуемых качествах развития речи с возрастной нормой.

высокий — 5 баллов;

выше среднего — 4 балла;

средний — 3 балла;

ниже среднего — 2 балла;

1) Оценка разности выборочных средних арифметических величин Данный критерий используется для оценки статистической значимости разности выборочных средних арифметических двух распределений первичных величин. Статистическую значимость разности средних арифметических величин вычисляют по формуле:

Тd = М1 — М2) / √m12 + m22

Причем М1 b М2 — сравниваемые средние арифметические величины выборок N1 и N2,

m12 + m22 — квадраты ошибок средних величин.

Разность средних арифметических величин считается статистическизначимой, если Тd ≥ Т st.

Стандартное значение (Тst.) определяется с учетом объема выборки (N) или числа степеней свободы (N= N1 + N2 — 2).

2) Оценка разности выборочных долей.

Данный критерий применяется при оценке разности долей выборки, когда сравниваемые доли находятся в пределах 0,2 П. П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. — М., 1964. — 324 с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968. — 464 с Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб., 1997 298 с.

Выготский Л. С. Психология : Мир психологии. — М., 2002 — 372 с.

Выготский Л. С. Детская психология. — М., 1984 — 432 с.

Вьюнова Н. И. И др. Психологическая готовности ребенка к обучению в школе. М, 2005. — 256 с.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — 470 с.

Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. В. В. Слободчикова , вып.

2. — Томск, 1992 — 274 с.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 2000. — 184 с.

Детская психодиагностика: Практ. занятия: Метод. указания / Сост. Ю. В. Филиппова . — Ярославль, 2003. — 38 с.

Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников // Под ред. А. В. Запорожца . — М., 1963. — 384 с.

Забрамная С.Д., Боровик О. В. Развитие ребенка в ваших руках. — М., 2000. 160 с.

Заикин М.С., Синицына Е. И. 250 развивающих упражнений для подготовки к школе. — М., 2001. 256 с.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. — М., Педагогика, 1986.

Т. 1 Психическое развитие ребенка. — С. 36 — 275

Ильина М. Н. Развитие ребенка с первого дня жизни до шести лет. СПб., 2001. 160 с.

Истомина З. М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, — М., 1981 — 162 с.

Калягин В.А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого — педагогической диагностики. — СПб., 2004 — 432 с.

Крутецкий В. А. Психология . — М., 1986 — 336 с.

Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1975 — 432 с.

Мухина В. С. Что такое готовность к учению? // Семья и школа, 1987, № 4, С. 25−27.

Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1997 — 368 с.

Нижегородцева Н.В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе. — М., 2001. — 262 с.

Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. — М., 1996. — 374 с.

Панфилова М. А. Игротерапия общения / Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений/ Под научной редакцией В. М. Аспапова , канд. психол. наук, доцента. — М., 1995 — 420 с.

Практикум по возрастной психологии // Под ред. Л. А. Головей , Е. Ф. Рыбалко . — СПб., 2005. — 688 с.

Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана — СПб., 2003. — 368 с.

Рунова М. Дифференцированные игры-упражнения // Дошкольное воспитание, 1996, № 1 — С. 20

Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. — М., 1988. — Гл. 4

Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М., 1995. — - 329с.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д., 2004 — 672 с.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М., 1998. — 288 с.

Тихомирова Л. Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Дошкольники. — М., 2000. — 144с.

Тихомирова Л.Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль, 1997. 236 с.

Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Помоги принцу найти Золушку: Кн. для воспитателей детского сада и родителей.

М.: Просвещение, 1994. — с.- 12, 67−85

Чивикова Н. Ю. Как подготовить ребенка к школе. — М., 1999. 208 с.

Шмаков С.А., Безбородова Н. Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций. — М.: Новая школа, 1995. с.9−18

Штерн В. Умственная одарённость. — СПб., 1997. — 172 с.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

Актуальность темы исследования. Моделирование отечественного образования предполагает, что обновленное содержание дошкольного образования связано с личностным развитием ребенка. Гуманистическая парадигма, определяющая содержательную сторону дошкольного образования, актуализирует интерес к детской личности, ее развитию и саморазвитию, рассматривает дошкольный возраст как период накопления психических новообразований ребенка-дошкольника, освоения им социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах со взрослыми и сверстниками. Важнейшей характеристикой личности, показателем ее сформированности является система интересов растущего человека.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………….3
Глава 1. Теоретические основы познавательного развития дошкольников
художественной деятельностью……………………………………………………. 7
1.1. Познавательное развитие дошкольников в художественном
творчестве……………………………………………………………………. 7
1.2. Графика как средство познавательного развития детей……………. 15
1.3. Педагогические условия ознакомления дошкольников с
произведениями графики……………………………………………………28
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей познавательного
развития детей средствами графики………………………………………………..35
2.1. Констатирующий эксперимент. Диагностика уровней
познавательного развития старших дошкольников……………………….35
2.2. Формирующий эксперимент. Познавательное развитие детей
при восприятии произведений графики………………………………….42
2.3. Контрольный эксперимент. Результаты опытно-
экспериментальной работы………………………………………………….44
Заключение………………………………………………………………………… 51
Список использованной литературы………………………………………………..54

Прикрепленные файлы: 1 файл

Познавательное развитие старших дошкольников при восприятии произведений графики (курсовая).doc

Всестороннее познавательное развитие старших дошкольников происходит в процессе занятий художественным творчеством. Творчество дошкольника имеет свои особенности. Дети делают множество открытий и создают интересный, порой оригинальный продукт в виде рисунка, конструкции, стихотворения и т.п. (Е.А. Флерина, Г.В. Лабунская, М.П. Сакулина, К.И.Чуковский, Дж. Родари, Н.А. Ветлугина, Н.Н. Поддьяков и др.). Новизна открытий и продукта субъективна, это первая важная особенность детского творчества [15, с. 11].

При этом процесс создания продукта для дошкольника имеет едва ли не первостепенное значение. Деятельность ребенка отличается большой эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения конечного результата (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, О.А. Христ и др.). И это – вторая особенность детского творчества.

Для взрослого человека начало решения проблемы (ее осознание, поиск подходов) является самым трудным и мучительным, иногда приводящим к отчаянию. Ребенок же, в отличие от взрослого, не испытывает таких трудностей (если, конечно, над ним не довлеют жесткие требования взрослых). Он с легкостью и прежде всего практически начинает ориентировочную, порой даже не совсем осмысленную деятельность, которая, постепенно становясь более целенаправленной, увлекает ребенка поиском и часто приводит к положительным результатам (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, Г.В. Урадовских). И даже в музыкальном творчестве ребенка наблюдается одновременность сочинительства и исполнения (К.В. Тарасова). И это третья особенность детского творчества, безусловно связанная с первыми двумя и особенно со второй.

Указанные выше особенности детского творчества демонстрируют определенную степень несовершенства психических процессов ребенка, что естественно в этом возрасте. И учет этих особенностей необходим в организации развивающего обучения детей.

Восприятие представляет собой целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. У ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено. Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Развитие восприятия в дошкольном возрасте – это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.

Художественное восприятие многопланово и совмещает в себе: непосредственное эмоциональное переживание; постижение логики развития авторской мысли; богатство и разветвленность художественных ассоциаций, втягивающих все поле культуры в акт рецепции.

Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка.

Из всех существующих детских видов деятельности, именно продуктивная изобразительная деятельность способствует художественно-творческой самореализации ребенка (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.). В теории и практике развития художественной деятельности дошкольников довольно мало обращалось внимания на особенности художественного мышления, связанного с обслуживанием этой специфической сферы. Исследователями изучались различные аспекты эстетического восприятия, эстетических суждений, оценок и т.д. в контексте развития наглядно-образного мышления детей. Вместе с тем, освоение художественной действительности, особенности ее объектов, использование художественно-изобразительных средств и художественных эталонов обусловливают и своеобразие оперирования ими в мыслительном плане, что накладывает отпечаток на психологическую структуру и особенности мышления, определяет его направленность. Художественное мышление является тем же обобщенным и опосредствованным познанием действительности, как и любой другой вид мыслительной деятельности, и также осуществляется через решение проблемных задач [25, с. 116].

Развивая ребенка как реципиента (зрителя) и как созидателя, способного эмоционально эстетически видеть мир, выражать свое субъектно-актуальное содержание в изобразительной деятельности, важно научить понимать и создавать художественные образы, используя для этой цели специфические операции художественного мышления. Это, в свою очередь, позволит заложить линии преемственности в художественном становлении детей на последующих этапах развития. В современной психолого-педагогической науке возникли определенные противоречия: во-первых, между относительно невысоким уровнем развития психолого-педагогической теории художественного мышления, его прикладных аспектов и осознанием необходимости и возможности формирования художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста; во-вторых, между предъявляемыми в дидактическом процессе требованиями к продуктам детской изобразительной деятельности (новизна, оригинальность, художественность и др.) и реальным неудовлетворительным уровнем художественного мышления дошкольника.

Художественное мышление детей старшего дошкольного возраста следует рассматривать как процесс целенаправленного опосредствованного художественного познания мира, который проявляется в единстве следующих особенностей: ассоциативности, метафоричности, парадоксальности. Оно реализуется с помощью ряда мыслительных художественных операций (трансформации, реинтеграции, персеверации, мультипликации), характеризуется эмоционально-чувственной окрашенностью, образной наглядностью и обеспечивает понимание или создание художественного образа.

Указанные выше особенности художественного мышления оказывают влияние на художественную трансдукцию и специфику создаваемых детьми художественных образов. Они интегрируются в типах художественного мышления: дохудожественном, фрагментарно-художественном и художественном.

Также необходимо развивать познавательную сферу дошкольников на материале народного искусства, т.к. народное искусство как проявление творчества близко по своей природе творчеству ребенка (простота, завершенность формы, обобщенность образа), именно поэтому оно близко восприятию ребенка, понятно ему. Включение ребенка в различные виды художественной деятельности, основанные на материале народного творчества - одно из главных условий полноценного нравственного воспитания ребёнка и развития его творческих способностей. Материалом для занятий служат русские народные сказки, малые формы фольклора, предметы декоративно-прикладного искусства. Развитие познавательной сферы дошкольников осуществляется через разнообразные формы организации занятий. На занятиях дети учатся пересказывать, составлять творческие рассказы, сочинять сказки, придумывать загадки и небылицы, учатся приемам декоративного рисования. Занятия включают в себя игры и упражнения на развитие познавательных функций, воспитание нравственно-волевых качеств; решение проблемных ситуаций [20, с. 112].

Благодаря содержательному общению и обучению, развитию познавательной деятельности у ребенка формируется образ мира: первоначально ситуативные представления систематизируются и становятся знаниями, начинают формироваться общие категории мышления (часть – целое, причинность, пространство, предмет – система предметов, случайность и т.д.).

В результате усвоения систематизированных знаний у детей формируются обобщенные способы умственной работы и средства построения собственной познавательной деятельности, развивается диалектичность мышления, способность к прогнозированию будущих изменений. Все это – одна из важнейших основ компетентности ребенка-дошкольника, его готовности к продуктивному взаимодействию с новым содержанием обучения в школе.

1.2. Графика как средство познавательного развития детей

Графическое построение (или графическая структура) – любое построение на бумаге. Каракули – графические построения, которые ничего не означают и не изображают. Графический образ – представление о том, как предмет должен быть изображен. Графический образ включает зрительные образы предмета, представления о нем, а также двигательные представления о том, как должно быть построено изображение предмета. Шаблоны в рисовании – стереотипное изображение привычных графических образов. Копирование в рисовании – воспроизведение структуры графических построений образца [21, с. 72].

Изобразительной деятельности ребенка предшествует довольно значительный подготовительный период. В раннем детстве ребенок учиться наносить карандашом штрихи на бумагу, создавать так называемые каракули, начинает понимать, что рисунок может изображать те или иные предметы. Начало нанесения каракуль связано с манипулированием карандашом и бумагой, которые дают ребенку взрослые. Подражая взрослым и проводя карандашом по бумаге, ребенок открывает для себя, что карандаш оставляет на бумаге след. Теперь для малыша важны не только сами движения, но и те линии, которые у него получаются.

Впоследствии движения ребенка становятся более точными и разнообразными. Более разнообразными становятся и наносимые на бумагу каракули. Ребенок сосредоточивает на них внимание. Он начинает предпочитать одни каракули другим и повторять некоторые из них многократно. Получив заинтересовавший его результат, ребенок рассматривает его, затем повторяет движение и получает другие каракули, близкие по виду к первым.

Чаще всего ребенок предпочитает воспроизводить прямые короткие линии (горизонтальные или вертикальные), точки, галочки, спиралеобразные линии. На этой стадии линии, проводимые ребенком, еще ничего не изображают, поэтому она называется доизобразительной. Переход от доизобразительной стадии к изображению включает две четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем – намеренное изображение.

До известного момента ребенок просто чертит каракули и остается этим доволен. Перелом наступает тогда, когда ребенок начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом, называет их палкой, дядей и т.д. Возможность появления в каракулях изображения предмета так привлекательна, что ребенок начинает напряженно ждать этого момента, энергично нанося штрихи. Он узнает предмет в таких сочетаниях линий, которые имеют с ним лишь отдаленное сходство.

Читайте также: