Поисковые и исследовательские технологии реферат

Обновлено: 05.07.2024

Задача всегда основана на исходном, но направлена на достижение заданного перспективного уровня знаний, развития, отношения к изучаемому учащихся, т.е. в задаче всегда присутствует исходная сторона и сторона перспективная. В этом и заключается ее двойственный характер, ее внутренняя противоречивость, которая является источником движущих сил обучения.

В качестве движущих сил обучения выступают его противоречия, основное среди которых – это противоречие между новыми перспективными потребностями учащихся и достигнутым (исходным) уровнем овладения средствами их удовлетворения. Задача, таким образом, создает условия для проявления внешних противоречий (между требованиями задачи и уровнем познавательной деятельности учащихся) и перевода их во внутренние противоречия (между потребностями учеников и их возможностями).

Обучение не будет выполнять развивающую функцию, если при решении системы задач деятельность учащихся ограничивается репродуктивными действиями, но не включает механизма собственной аналитико-синтетической деятельности.

Сущность поисково-исследовательской технологии обучения состоит в том, чтобы построить учебное познание как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во-первых, помочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно-значимым для учеников, и в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи.

Деятельность при решении задачи можно разделить на четыре вида: репродуктивная, алгоритмическая, трансформированная и творческо-поисковая. В первом виде деятельности проблемность близка к нулю, а каждый последующий вид должен обладать большим уровнем проблемности. Любой учебный текст может состоять из различного сочетания задач всех названных типов.

Репродуктивные задачи решаются по заданной в словесной форме программе выполнения всех элементарных шагов с указанием условий их применения.

Алгоритмические задачи решаются по алгоритму, заданному в виде формулы, правила, т.е. для решения необходимо, развернуть этот алгоритм, заданный в виде формулы, в развернутую программу. Поэтому при решении такой задачи используются и действия неалгоритмического, проблемного характера.

Интуитивное познание характеризуется, во-первых, неосознанностью, нерасчлененностью процесса с продуктом. Во-вторых, чтобы интуиция являлась целенаправленным процессом, чтобы вызвать подсознательную деятельность, необходимо сознательное предварительное усилие и напряжение. И, в-третьих, интуитивные решения всегда сопровождаются эмоциональной реакцией, т.к. преодоление затруднения, возникающего в проблемной ситуации, снимает эмоциональный дискомфорт.

Обозначим структуру деятельности по решению задач.

I. Анализ состава задачи.

1. Осознание задачи:

§ выяснение информации, имеющейся в явном виде (выделение элементов);

§ выявление структурных связей и отношений.

2. Актуализация и организация знания (приспособление извлеченной информации к конкретным условиям задачи):

§ поиск информации (привнесенные задания);

§ распознавание вида задачи;

§ изоляция отдельных элементов и их изучение;

§ комбинирование отдельных деталей;

3. Перекодирование задачи (чертеж, схематическая запись и т.д.).

4. Переформулирование задачи.

II. Осознание проблемности (противоречивости) задачи, формулировка проблемы.

III. Поиск плана решения:

§ выдвижение гипотезы (идеи о возможном пути решения проблемы и замысла ее реализации);

§ составление развернутого плана решения.

IV. Осуществление решения:

§ реализация последовательности шагов плана;

§ доказательство того, что результат удовлетворяет требованиям задачи.

V. Ретроспективный анализ задачи (рефлексия); установление и закрепление в памяти тех приемов, которые привели к решению:

§ обсуждение выполненного решения с точки зрения его рациональности;

§ обсуждение поиска способа решения, выяснение того, какие приемы были удачны, чтобы учащиеся смогли обобщить эти приемы и привести их в систему;

§ сопоставление решенной задачи с другими, выявление общих закономерностей.

При ретроспективном анализе деятельности по решению задачи возможна следующая система вопросов к учащимся:

· Какие моменты в процессе решения представляли узловые этапы решения?

· Какой момент решения был самым важным?

· В чем состояла самая главная трудность?

· Что можно сделать лучше?

· Нет ли здесь какого-либо приема, заслуживающего внимания, который можно применить в следующий раз в аналогичной ситуации?

Для того, чтобы учащиеся приобрели умения, составляющие культуру решения задач, можно на различных этапах обучения решению задач (до начала решения, в ходе решения, после решения нескольких задач) предложить ученикам технологическое описание их действий при решении задачи:

1) внимательно прочтите условие задачи и запомните вопрос (требование) задачи;

2) начните обдумывать данные условия (слово за словом, элемент за элементом) и определите, что они дают для ответа на вопрос;

3) подумайте, не противоречат ли друг другу данные в условии задачи, не помогают ли одни данные понять значение других данных того же условия;

4) если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вы знаете по теме задачи, и подумайте, что из этих знаний может помочь решению;

5) предложите свою идею решения задачи;

6) составьте план решения задачи по этапам;

7) докажите свое решение;

8) проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи;

9) проверьте, нет ли в условии задачи данных противоречащих вашему решению;

10) проверьте, все ли данные вы учли? Все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали и доказали?

Приводим примерный перечень умений по решению задач, которые необходимо развивать у учащихся.

1. Умение анализировать состав задачи (выявление совокупности элементов и описание структурных связей-отношений между ними).

2. Развертывание условий (определение явных и неявных приведенных данных).

4. Умение расширять диапазон эвристик. Эвристики – специальные приемы организации мышления, направленные на создание оптимальных условий проявления интуиции. Знание эвристик развивает способность находить подходы к задачам, методы, решения которых еще неизвестны (выходить за пределы собственных знаний). В качестве эвристик могут выступать: эвристические правила, содержащие рекомендации по выбору возможного действия в условиях альтернативного поиска. Правила включают: а) эвристические сведения (формулы, законы), афоризмы (пословицы, поговорки, крылатые выражения), правила предпочтения; б) эвристические операции – это мыслительные действия, направленные на достижение цели: индукция, аналогия, сравнение, обобщение и т.д.

5. Умение составлять план решения (на основе логико-эвристической деятельности предвидеть и строить последовательность действий).

6. Умение аргументировать действия.

7. Умение выделять обобщенный алгоритм решения (если это возможно).

8. Умение ретроспективного анализа.

Каждый курс определенного предмета можно представить в виде системы познавательных задач. Эта система должна отвечать по крайне мере пяти показателям:

1. В ней должны содержаться задачи, соответствующие иерархии учебных целей, т.е. задачи на первый уровень усвоения – уровень знакомства – различения; задачи второго уровня усвоения – алгоритмического; задачи соответствующие третьему уровню усвоения – творческому.

2. Система задач должна учитывать практически все основные виды структурных связей, возможных в данной области знаний.

4. Система задач должна определять всю типологию методов познания, специфичных для определенной науки. Например, по истории это будут методы: сравнительно-исторический, метод аналогий, статистический метод, метод определения причин по следствиям, метод реконструкции целого по части и наоборот и т.д.

5. Необходимым показателем системы задач является полнота процедур творческой деятельности.

Необходимо конструирование системы задач, обеспечивающей формирование следующих творческих процедур (по И. Я. Лернеру):

· самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию;

· видение новой проблемы в знакомой ситуации;

· видение новой функции объекта;

· осознание структуры объекта;

· поиск альтернативных способов решения;

· комбинирование ранее известных способов действий в новый способ.

Анализ задач в школьных учебниках показывает, что часто в задачах к теме превалируют задачи, требующие творческих процедур одного и того же типа (перенос знаний в новую ситуацию). Необходимо разнообразие задач, вычерпывающие все виды творческих процедур.

Научно-исследовательская деятельность учащихся — одна из прогрессивных форм обучения в современной школе. Она позволяет наиболее полно выявлять и развивать как интеллектуальные, так и потенциальные творческие способности детей. Проведение самостоятельных исследований стимулирует мыслительный процесс, направленный на поиск и решение проблемы, требует привлечения для этих целей знаний из разных областей. Исследовательская работа может проводиться как индивидуально, так и коллективно. Выбор формы проведения исследований определяется склонностью учащихся, а также самой задачей, требующей терпения. Руководитель исследования должен всегда помнить - работа должна быть посильна для учащихся, и при ее выборе необходимо учитывать возможности именно школы. При организации исследовательской деятельности в школе часто возникают определенные трудности, поэтому мне хотелось бы предостеречь учителей хотя бы от некоторых ошибок, поделиться своим опытом. Успех исследовательской работы школьников в большой степени зависит от научного руководителя. В любом случае научный руководитель — это лицо компетентное в данной проблеме.

При организации исследовательской деятельности учащихся необходимо учитывать, что выбор темы исследования, ее формулировка и содержание должны предполагать:

  • интеграцию наук и различных областей практической деятельности,
  • практическую ориентацию целей, задач и содержание работы,
  • предметно-объективный принцип исследования,
  • практическую значимость результатов проекта.

Любое исследование включает в себя следующие этапы и их содержание

1. Подготовительный этап:

o формулировка темы и её осмысление;

o установление мотивации к действию:

o выявление объекта и предмета исследования;

o формулировка гипотезы исследования;

2. Этап планирования:

o определение направлений работы для реализации исследовательской задачи;

o составление программы исследования;

o определение источников информации и способов её сбора;

o определение способов представления результатов

o определение методов исследования;

3. Этап исследования (экспериментальный) :

o Предполагает обязательное использование основных инструментов исследования: наблюдения, эксперимента, анализа литературы, статистических и опытных данных.

4. Результативно- аналитический этап :

o анализ собранной информации;

o формулирование выводов;

5. Отчётно-презентационный этап:

o выполнение отчёта;

o презентация результатов проекта.

Исследовательская деятельность школьников может оцениваться по следующим параметрам: познавательная активность и предприимчивость, логика построения программы исследования, качество использования источников информации, эффективность презентации результатов, потенциал продолжения проекта.

Я бы хотела дать следующие рекомендации по организации исследовательской деятельности учащихся:

1. Тема работы должна быть актуальной и вызывать у детей интерес.

2. Определяется цель работы, которая в общих чертах соответствует формулировке темы исследования и может уточнять ее.

4. Гипотеза есть научно обоснованное предположение о возможных результатах исследовательской работы.

5. Обязательна работа школьников с литературными источниками , в библиотеках, музеях, организация наблюдений и исследований .

6. Методика проведения исследования представляет собой подробное описание всех действий, связанных с получением результатов.

В школьной исследовательской деятельности роль научного руководителя должна представлять собой именно руководство: выбор темы, формулировка цели и задач исследования, выбор объекта и методов исследования, наблюдение за ходом работы, оказание помощи в случае возникновения каких-либо затруднений, рекомендация первоисточников, обсуждение полученных результатов, формулировка выводов. Причем практически все перечисленное необходимо проводить совместно с учащимися.

Учащиеся нашей школы ежегодно представляют групповые или индивидуальные исследовательские работы на различных конференциях, начиная со школьного уровня и заканчивая региональным. Учащимися были выполнены следующие работы по социальной географии:

Я уверена, что организация исследовательской деятельности – перспективный путь развития детей и для того, чтобы сделать обучение научным, качественным и творческим – необходимо включить исследовательскую деятельность в образовательный процесс каждой школы нашего города.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Поисковые и исследовательские технологии

Не существует сколько-нибудь

достоверных тестов на одаренность,

кроме тех, которые проявляются

в результате активного участия

хотя бы в самой маленькой

поисковой исследовательской работе.

Сегодня УУД (универсальным учебным действиям) придаётся огромное значение. Как мы уже знаем, УДД - это совокупность способов действий обучающегося, которая обеспечивает его способность к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения.

Какое место имеют поисковые и исследовательские технологии в формировании системы УУД?

Здесь важно вспомнить, что УУД можно сгруппировать в четыре основных блока:

Какое место при новом подходе к образованию будет занимать поисковая и исследовательская деятельность как на занятии, так и вне его?

Иногда педагогам знания и опыт детей кажутся слишком ограниченными, недостаточными по сравнению с тем, что знает сам учитель, поэтому учителя стараются рассказать как можно больше сами. Но если ученик будет получать знания в готовом виде, он мало что запомнит. Есть исследования, которые говорят о том, что человек запоминает 20% услышанного, 40 % увиденного и почти 100% из того, что он сделал сам. Значит, нужно заставить мысль школьника работать. Исследовательское обучение по ФГОС, это - обучение построенное на основе естественного стремления ребёнка к самостоятельному изучению окружающего.

Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью. (Л.Толстой).

Сущностной характеристикой обучения, основанного на поисковом подходе, является рефлексия учащихся, которая проводится в конце занятий и помогает детям понять, что нового они узнали, чему научились, какие качества у себя развили, чем полезны для них новые знания. Рефлексия обычно происходит в процессе анализа урока, проводимого в микрогруппах.

Процесс поискового и исследовательского обучения направлен не только на приобретение знаний. В ходе его у учащихся формируются метапредметные и личностные компетенции :

обучение основным мыслительным действиям и операциям – анализу, синтезу, обобщению.

формирование культуры рефлексивного мышления;

формирование навыков выбора направления деятельности и принятия решений;

обучение процедурам обсуждения, формирование дискуссионной культуры;

эмоциональное и личностное развитие в процессе учебной деятельности;

эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающего имитационное и ролевое моделирование.

Каков же конкретный алгоритм самостоятельного поиска знания и, соответственно, построения урока в исследовательском обучении? Для поискового и исследовательского обучения характерна следующая последовательность обобщенных этапов учебного процесса :

1. постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;

2. поиск фактов для лучшего понимания проблемы, ее уточнения, поиска путей и возможностей ее решения;

3. максимально широкий поиск нового знания, информации, практических примеров, выдвижение идей, которые помогут решить поставленную проблему; оценка информации, знания, примеров и идей откладывается до того времени, пока учащиеся не сформулируют их наиболее полно;

4. поиск решения, при котором отбирается найденная информация, анализируются приобретенные знания, высказанные идеи подвергаются анализу и оценке; для воплощения выбираются лучшие из них;

5. обобщение отобранной информации, формулировка способа решения проблемы, поиск признания найденного решения окружающими.

Приведенные этапы учебной деятельности ясно показывают основные отличия поискового обучения от традиционного:

Во-первых, знание не дается детям в готовом виде, оно предоставляется им в виде проблемы, которую они должны решить самостоятельно. Знание становится не целью обучения, а средством решения проблемы. Дети понимают необходимость для себя нового знания (без него не решить поставленную проблем), что значительно повышает их мотивацию и активность.

Во-вторых, активность и самостоятельность детей на уроке гораздо выше. Учащиеся разбиваются на группы, в которых сами уточняют проблему, определяют, какие знания и источники информации им необходимы, работают с этими источниками, обобщают полученный вариант решения проблемы. Разумеется, учитель не остается молчаливым наблюдателем, но он оказывает помощь группам только тогда, когда она нужна.

В поисковом и исследовательском обучении предъявляются конкретные требования к деятельности учителя, который должен:

Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

Побуждать учащихся выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки.

Давать учащимся возможность исследовать свои предположения, например, путем проведения опыта или обсуждения в малых группах.

Давать учащимся возможность применить новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций для того, чтобы они поняли и оценили их прикладное значение .

Задача учителя будет заключаться в том, чтобы научить:

Уметь выдвигать гипотезу.

Самостоятельно ставить задачи.

Планировать и оценивать свою работу.

Уметь проводить эксперимент.

Уметь объяснять увиденное, делать выводы.

Быть коммуникабельным, выступать перед публикой, связно излагать свои мысли, уметь аргументированно говорить, выслушивать других, с достоинством выходить из острых ситуаций.

Таким образом, основная задача поисковой и исследовательской технологии - научить ребенка самостоятельно мыслить, анализировать не только учебные, но и жизненные ситуации, а, значит, и подготовить к взрослой жизни.

— Давайте вспомним пять основных общедидактических методов обучения.
Напомним, что известные специалисты в области теории обучения М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер выделяли пять основных общедидактических методов обучения:
• объяснительно-иллюстративный (или информационно-рецептивный);
• репродуктивный;
• проблемное изложение;
• частично поисковый (эвристический);
• исследовательский.
Известно, что методы обучения классифицировались и классифицируются по разным основаниям. С точки зрения обсуждаемой нами проблемы наиболее продуктивна дихотомия: продуктивные (четвёртый и пятый методы) и репродуктивные методы обучения(первый и второй методы).

Некоторые педагоги склонны считать, что проблемное обучение-это лишь иное название исследовательского метода обучения, хорошо известного в … дидактике . М.А. Данилов пишет, что "неправомерно рассматривать проблемный и исследовательский методы как самостоятельные" 4

Исследовательский метод не может охватить весь педагогический процесс. Исторически доказано, что ученик не может усваивать весь объем знаний только путем личного исследования и открытия новых для него законов, правил, теорем и т. д. Во-первых, потому, что в школьных программах есть такая информация, которую надо просто заучить, запомнить и научиться использовать. Во-вторых, самостоятельное исследование в определенном смысле "не экономно", оно требует намного больше времени, чем обычное восприятие объяснений учителя, а учебное время ограничено учебными планами и сроками обучения в школе. И, в-третьих, результаты исследовательского метода "не всегда достоверны, так как индивидуальная познавательная работа учащегося может содержать в себе элементы случайности, от которых он своими силами не может освобождаться".
Исследовательский метод связан с решением познавательных задач и учебных заданий с проблемным содержанием. Он связан с практической деятельностью учащихся, со сбором (дополнительной) информации, новых фактов из различных источников. А это лучше обеспечивается при проведении лабораторных работ и на внеклассных занятиях и не всегда возможно и целесообразно в условиях классно-урочных занятий. Исследовательский метод в результате решения теоретической проблемы позволяет ученику "открыть" новое знание или способ действия. Однако он не обеспечивает решения учебных проблем, требующих чувственно-образного мышления, т.е. деятельности, носящей характер практического или художественного творчества. Иначе говоря, исследовательский метод мы понимаем только как один из путей реализации принципа проблемности. Следовательно, исследовательский метод обучения соотносится с проблемным обучением как часть и целое, он является его структурным элементом. Поэтому они не могут отождествляться и быть взаимозаменяемыми.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Организация обучения, при котором учащиеся ставятся в положение исследователя: самостоятельно выделяют и ставят проблему, находят методы ее решения, исходя из известных данных делают выводы и обобщения, постигают ведущие понятия и идеи, а не получают их в готовом виде. В зависимости от уровня сложности и подготовки учащихся выделяются несколько уровней такого рода обучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает методы ее решения. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят методы ее решения . На третьем уровне учащиеся самостоятельно формулируют проблему и предлагают методы ее решения.

Основная идея исследовательского метода обучения заключается в использовании научного подхода к решению той или иной учебной задачи. Работа учащихся в этом случае строится по логике проведения классического научного исследования, с использованием всех методов и приемов научного исследования, характерных для деятельности ученых.

Основные этапы организации учебной деятельности при использовании исследовательского метода:

1. Определение общей темы исследования, предмета и объекта исследования.

При выборе темы большое значение имеет социальная, культурная, экономическая и т.п. значимость. Намеченная идея может быть корректно осознана только тогда, когда она будет рассмотрена в определенной системе знания, социального явления, экономической проблемы и т.д.

2. Выявление и формулирование общей проблемы.

Перед учащимися ставится ряд проблем, вопросов, обсуждение которых приведет к следующему шагу - формулированию на основе частных общей проблемы. Обсуждается актуальность и новизна исследования, которое поможет решить сформулированные проблемы.

3. Формулировка гипотез .

Учащиеся с помощью преподавателя формулируют гипотезу исследования, которая в дальнейшем служит им ориентиром в поиске необходимой информации. Гипотезы обычно формулируются в виде определенных отношений между двумя или более событиями, явлениями.

4. Определение методов сбора и обработки данных в подтверждение выдвинутых гипотез.

Чтобы определить наиболее эффективные методы сбора и обработки данных по данной проблеме, необходимо использовать элементы методики обучения в сотрудничестве. Работа в этом случае осуществляется в малых группах (по 3-4 учащихся). Учащиеся и преподаватель должны определить методы исследований (изучение первоисточников, анкетирование, интервью и пр.) и скоординировать их во времени. Также обсуждаются способы и источники получения информации, методика обработки информации.

На этапе сбора данных учащиеся проводят самостоятельные исследования или работают в малых группах. В процессе сбора данных они определяют способы обработки данных. Также определяются способы оформления результатов (научная статья в газету, журнал, сетевую конференцию, видеофильм, презентация в Интернет и пр.).

Собранные материалы могут быть доложены преподавателю и другим учащимся группы в различной форме, о которой группа договорилась на предыдущем этапе исследования, например:

  1. письмо-отчет на сетевой конференции;
  2. чат;
  3. Веб-страницы по теме;
  4. аргументация;
  5. ролевые игры, пр.

Вслед за презентацией данных группа обсуждает и анализирует представленную информацию.

7. Проверка гипотез.

Если представленные данные удовлетворили группу и преподавателя, наступает следующий этап исследования - проверка выдвинутых гипотез. Проблема и гипотезы вновь представляются всей группе. Выбираются лишь те гипотезы, которые имеют достаточно доказательные данные в ее подтверждение.

8. Формулировка понятий, обобщений, выводов.

Из совокупности собранных данных, понятий делаются обобщения на основе установленных связей, выдвинутых ранее гипотез, ставших утверждениями. Все они так или иначе фиксируются.

9. Применение заключений, выводов.

Учащиеся делают заключения о возможности применения полученных выводов в жизни своего города, поселка, страны, человечества и приходит к формулированию новых проблем (для настоящего времени, для будущего).

— Какие навыки и умения логического и творческого мышления необходимы учащимся при решении исследовательских задач?

В исследовательском поиске необходимы инструментальные навыки, а также умения логического и творческого мышления, требующиеся при решении исследовательских задач.

. К ним мы относим:
• умение видеть проблемы;
• умение задавать вопросы;
• умение выдвигать гипотезы;
• умение давать определение понятиям;
• умение классифицировать;
• умение наблюдать;
• умения и навыки проведения экспериментов;
• умение структурировать полученный в ходе исследования материал;
• умение делать выводы и умозаключения;
• умение доказывать и защищать свои идеи.

При организации исследовательской работы в начальной в школе необходимо учитывать возрастные психолого-физилогические особенности детей младшего школьного возраста. А именно: темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близких к ним. Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития. Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочныъх занятий или 1-2 сдвоенными уроками.

Важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приёмами проектирования и исследования как общеучебными умениями. Целесообразно в процессе работы над темой включать экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашеним старших ребят, родителей, коллег-педагогов и руководителей).

Наряду с формированием умений по отдельным элементам проектной и исследовательской деятельности у обучающихся на традиционных занятиях, начиная со 2 класса (таких как: целеполагание, формулирование вопросов, рефлексия, планирование действий и так далее), возможно проведение в 3-м классе во 2-м полугодии одного проекта или исследования, в 4-м – двух проектов или исследований. Если позволяют ресурсы учебного времени, проектную и исследовательскую деятельность можно организовывать в урочное время, но при условии личностно мотивированного включёния ребёнка в работу.

После того как вы поделитесь материалом внизу появится ссылка для скачивания.

Подписи к слайдам:

Джон Дьюи считал, что строить обучение необходимо на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, с учетом его личного интереса именно в этом знании. Образование должно давать не только знания, которые понадобятся в будущем взрослому, но также знания, умения и навыки, способные уже сегодня помочь ребенку в решении его насущных жизненных проблем. Важно показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях.

  • обучение процедурам выдвижения и обоснования гипотез, самостоятельного поиска знания;
  • обучение основным мыслительным действиям и операциям – анализу, синтезу, обобщению;
  • формирование культуры рефлексивного мышления;
  • формирование навыков выбора направления деятельности и принятия решений;
  • обучение процедурам обсуждения, формирование дискуссионной культуры;
  • эмоциональное и личностное развитие в процессе учебной деятельности;
  • эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающего имитационное и ролевое моделирование.

В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия

В процессе обучения все факты и частные понятия необходимо связывать с выделенными стержневыми понятиями.

В процессе обучения необходимо не только передавать знания обучающимся, но и развивать у них основные способы познавательной деятельности.

Необходимо ставить обучающихся в позицию исследователя, первооткрывателя.

Алгоритм поискового и исследовательского обучения

1. постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;

2. поиск фактов для лучшего понимания проблемы, ее уточнения, поиска путей и возможностей ее решения;

3. максимально широкий поиск нового знания, которые помогут решить поставленную проблему;

4. поиск решения, при котором отбирается найденная информация, анализируются приобретенные знания,

5. обобщение отобранной информации, формулировка способа решения проблемы, поиск признания найденного решения окружающими.

уровни исследовательского обучения

На I уровне учитель ставит проблему и сам намечает метод ее решения. Поиск решения предстоит самостоятельно осуществить обучающемуся.

На II уровне педагог только ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск).

На III уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляются обучающимися самостоятельно, педагог лишь очерчивает сферу, в которой они должны вычленить проблему.

В поисковом и исследовательском обучении предъявляются конкретные требования к деятельности учителя, который должен:

· Побуждать обучающихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

· Сталкивать учеников с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

· Побуждать их выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки.

· Давать им возможность исследовать свои предположения, например, путем проведения опыта или обсуждения в малых группах.

технологии входящие в блок поисково-исследовательских технологий

  • Способности идентифицировать важные проблемы; более широко понимать сущность проблемы и соотношение ее с различными областями знания.
  • Выстраивание процесса аргументации, включая умения объединения проблем (синтеза), выдвижение гипотез, критической оценки имеющейся информации, анализа данных, принятия решений.
  • Общеучебные умения, необходимые для становления обучающегося как самостоятельного субъекта обучения; ответственность за процесс и результат работы.
  • Умения по поиску знаний, необходимых для определения и решения проблем.
  • Умения, необходимые для взаимодействия в малых группах, в том числе умение оценить собственный прогресс, прогресс других членов группы и группы в целом.

1. Постановка проблемы.

2. Осознание, обсуждение проблемы.

4. Выработка возможных путей решения проблемы (в микрогруппах).

5. Выработка плана решения проблемы.

организация урока проблемного обучения

1. Постановка проблемы

6. Работа по сбору материала

7. Обобщение собранного материала в микрогруппах

8. Систематизация знаний

Учитель регулирует работу микрогрупп, Учитель регулирует работу микрогрупп, задавая вопросы

организация урока проблемного обучения

Хорошая проблема при своем решении требует от учащихся опоры на имеющиеся знания, факты, информацию, она требует вскрытия логики и/или взаимосвязи.

Начало занятия выполняет очень важную функцию – мотивационную.

Проблема при своем решении требует освоения нового знания или выработки новых умений, представления имеющихся знаний в новой теоретической или практической интерпретации и связывает новые знания с понятиями (концепциями) в других курсах и/или предметах.

Хорошая проблема – та, для решения которой обязательно сотрудничество всех членов группы.

Эффективная проблема должна вызывать интерес у обучающихся, мотивировать их на более глубокое понимание темы.

Метод основан на анализе конкретных случаев. Ситуации (случаи) для анализа собираются и описываются специальным образом. Этот метод обучения предназначен для совершенствования навыков и получения опыта

Цель метода – проанализировать ситуацию и выработать практическое решение совместными усилиями группы учащихся. Ситуация должна быть взята из практики.

Идеи метода кейс-стади

2. Акцент обучения переносится на выработку знания, на сотворчество ученика и учителя

3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки деятельности.

4. разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни

5. В процессе работы происходит не только получение знаний

6. В методе преодолевается дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью

иллюстративные учебные ситуации – кейсы

учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы

прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация

учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы

По сложности различают:

структурированный (highly structured) кейс

большие неструктурированные кейсы

первооткрывательские кейсы (ground breaking cases)

этапы создания кейсов

Формирование дидактических целей кейса

    • Определение проблемной ситуации
    • Построение программной карты кейса

    Поиск институциональной системы

      • Сбор информации
      • Построение или выбор модели ситуации

      Выбор жанра кейса

        • Написание текста кейса
        • Диагностика правильности и эффективности кейса

        Подготовка окончательного варианта кейса