Педагогический анализ урока реферат

В зависимости от того, к чему предъявляются требования, различают три типа анализа урока:

1) структурный, когда требования предъявляются к элементам структуры урока, его этапам;

2) комплексный, когда требования предъявляются к содержанию урока (к деятельности учителя и учащихся) независимо от его структуры;

3) аспектный, когда требования предъявляются к избранному аспекту урока (методический анализ урока, психологический, лингвострановедческий, анализ урока по избранной проблеме и пр.).

Анализ урока не предполагает такого типа суждений, как его разбор. Он говорит о том, как указанное требование к уроку на нем выполнено: частично, полностью или не выполнено совсем,с последующей аргументацией этого мнения и предложениями о путях совершенствования учебно-воспитательного процесса на уроке. Это требует знания как проверяющим, так и учителем научно обоснованных требований к уроку в соответствии с избранным типом его анализа.

К сожалению, школьная практика показывает, что чаще всего анализ урока не доходит до собственно анализа и заканчивается его разбором. В определенных случаях это целесообразно (при работе с молодыми учителями, когда им нужно учиться строить урок; при очень низкой эффективности урока, чтобы не убить отрицательной оценкой; при переходе на новую систему преподавания, когда ее элементы еще недостаточно отработаны, и пр.), однако, если это становится правилом, то указывает на управленческую безграмотность руководителя.

Техника проведения анализа урока отвечает на вопросы когда и как анализировать урок. Время проведения анализа урока определяется готовностьюкак проверяющего, так и учителя к предстоящей беседе.

Для учителя квалифицированная оценка его работы, происходящая при посещении и анализе урока, очень важна, но еще более важна самооценка, так как за ней следует самосовершенствование. В конечном итоге, ради этого анализ урока и проводится. Психологи определили, что в присутствии на уроке посторонних учитель наиболее остро реагирует на свои просчеты (как бы видит свою работу их глазами), но сразу же после проведенного урока старается найти оправдание недостаткам и лишь по истечении определенного времени его позиция постепенно меняется. Он начинает видеть свои ошибки и реальные пути их исправления. Только теперь он готов к конструктивному диалогу с проверяющим.

Ошибаются те руководители,которые пытаются анализировать урок сразу же после его проведения. Это объективно невозможно, так как полученный при наблюдении материал еще нужно осмыслить, систематизировать, выделить основные тенденции, соотнести с существующими требованиями, сформулировать выводы и предложения, выстроить логическую линию беседы с учителем, а для этого тоже нужно время.

Поэтому встреча учителя с проверяющим происходит либо в конце этого же дня (если у них было достаточно времени для подготовки к ней), либо на следующий день-два (если понадобилось время для "созревания", консультации по спорным вопросам или для того, чтобы страсти улеглись и пр.), но не позднее, так как информация перестанет быть актуальной.

Беседа учителя с проверяющимпо результатам посещения и анализа урока состоит из трех частей:

1) самоанализаурока учителем, в ходе которого он говорит о задумке урока (каким он хотел его видеть и почему) и степени ее реализации, анализирует причины успехов и неудач, намечает пути дальнейшего совершенствования учебного процесса. Самоанализурока осуществляется по тем же параметрам, что и его анализ, поэтому требования к анализу урока должны быть известны учителю до проведения урока и его планирования. В отдельных случаях, когда глубина и конструктивность самоанализа устраивает проверяющего, последующий анализ может и не проводиться.

2) Анализ урока проверяющимосуществляется в соответствии с научно обоснованными требованиями к уроку. Он заключается в аргументированной оценке качества их выполнения с последующими рекомендациями, направленными на совершенствование деятельности учителя и учащихся на уроке. Как правило, сначала предъявляются положительные стороны анализируемого урока, а затем высказываются замечания и предложения по его совершенствованию (Почему?). При этом замечания не являются самоцелью, главное здесь – конструктивные предложения, в которых содержится реальная помощь учителю.

3) Выводыформулируются в результате беседы проверяющего с учителем, в ходе которой нередко производится коррекция предварительной оценки урока, произведенной до встречи. Они включают в себя:

· общую оценку эффективности урока;

· основные его достоинства;

· подлежащие исправлению недостатки;

· рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

В количественном отношении существенных замечаний к уроку и рекомендаций по их исправлению не должно быть больше пяти-семи (а лучше: трех-пяти). Большее их число практически не удерживается в памяти учителя, а потому – неэффективно.

Занесенные в выводы замечания и рекомендации по их исправлению берутся на контроль. Сроки и виды контроля (повторное посещение урока, систематическая проверка конспектов уроков, посещение уроков коллег, изучение рекомендованной литературы и пр.) оговариваются с учителем, вносятся в выводы по анализу урока.

Ответить на этот вопрос не так то просто, хотя бы потому, что существует множество видов анализа, и у каждого своя цель.

Естественно, что учителя интересует совершенно конкретный анализ, который поставлял бы основания для внесения каких-либо улучшений в проведении урока.

Вообще АНАЛИЗ – это логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных. Т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.

Современный урок – это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый учитель, определяет для себя те формы, которые для него соответствуют той парадигме, в которой он предпочитает работать. Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основах. Но именно в связи с этим наступает период сомнений и смятений

Так, что же такое анализ?

Большинство учителей сходятся на том, что анализ урока необходим для повышения качества обучения. Однако под основными механизмами, помогающими достигать все более высокие результаты в учебе, понимаются контроль и руководство процессом запоминания знаний. И это – совершенно верно. Если иметь ввиду, что со времен Я. А. Коменского в педагогике никаких изменений не произошло.

Но за четыре столетия многие педагогические ценности переменились. Появились не только новые цели, но и новые средства образования. Самое главное – урок рассматривается сегодня не только как деятельность учителя, т. е. как форма обучения, но и как деятельность ученика, т.е. как форма учения.

Так, что же дает анализ урока для учителя?

Анализ представляет собой комплексный подход, в котором психологический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение, прежде всего для самого учителя.

В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов. Приемов работы в их практическом преломлении, во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это – рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности.

Анализ урока как процесс осознания и самопознания формирует у учителя аналитические способности, развивает интерес и определяет необходимость изучения проблем обучения и воспитания.

Умение проводить наблюдения за сложными педагогическими явлениями. Анализировать их. Обобщать и делать научно обоснованные выводы. Служит действенным средством совершенствования профессионально-педагогического мастерства.

Самоанализ урока. Как один из инструментов самосовершенствования учителя, формирования и развития его профессиональных качеств, дает возможность:

Формировать и развивать творческую сознательность, проявляющуюся в умении сформулировать и поставить цели своей деятельности и деятельности учеников.

Развивать умение устанавливать связи между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения педагогических целей.

Формировать умение четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда.

Сформировать педагогическое самосознание учителя, когда он постепенно начинает видеть, понимать необходимую и существенную связь между способом его действий и конечным результатом урока.

От умения анализировать свой собственный урок, конкретные педагогические ситуации, возникшие на нем, результаты педагогических воздействий на ученика, результаты своего труда во многом зависит от умения учителя спланировать, организовать, проконтролировать, отрегулировать свою педагогическую деятельность.

Анкета для проведения самоанализа урока.

Удалось ли удержать все виды деятельности в рамках объявленной темы урока?

Правильно ли определены цели и задачи урока, учтены ли при этом особенности класса?

Удалось ли выбранными методами сформировать у детей мотивацию учебной деятельности на данном уроке и дать им целевую установку?

Насколько оптимальными для реализации целей урока оказались выбранные формы, методы, приемы организации учебной деятельности? Правильно ли определены подзадачи каждого вида деятельности (как ожидаемого результата выполнения тех или иных упражнений, задач и т.п.)?

Оптимально ли определено временное соотношение частей урока?

Удалось ли правильно определить задачи, место, формы и приемы контроля? Какова их эффективность? Имела ли место мотивация оценок?

Удалось ли правильно построить устную речь – свою и учащихся (исправление речевых ошибок, наличие монологических акцентов, пауз, выразительность высказываний и т.д.)?

Правильно ли организована работа с домашним заданием: его подбор, характер, система объяснения и оценки? Место домашнего задания в реализации целей урока?

Удалось ли организовать работу детей по оценке собственной деятельности на уроке с позиции осуществления целевой установки?

Какова степень достижения целей данного урока?

Основные требования к самоанализу.

Место, разбираемого урока в системе уроков по изучаемой теме.

Обоснование образовательной и воспитательной целей урока и выполнение намеченного плана урока.

Характеристика класса и мотивировка отбора учебного материала для данного урока, психологическая и педагогическая оценка системы учебных заданий и упражнений, выполненных учащимися на уроке, оценка развития самостоятельного мышления учащимися на уроке.

Мотивировка выбора методов урока, оценка соответствия данных методов целям и содержанию урока, выполнению поставленных образовательных и воспитательных задач.

Удовлетворенность или неудовлетворенность учителями уроком (его отдельными частями); намечаемые учителем планы по устранению отмеченных недостатков, оценка и обоснование достигнутых на уроке результатов. Самооценка как одно из условий творческого труда учителя.

Охарактеризовать класс, в котором проходил урок.

Охарактеризовать место темы урока в системе других уроков.

Каковы задачи урока.

Тип урока и соответствие его дидактическим целям.

Охарактеризовать использованные методы обучения, их соответствие изучаемому материалу.

Каков результат качества знаний? Что повлияло на результат?

Показать связь дидактических задач урока с содержанием учебного материала, методами преподавания и способами организации учебной деятельности учителя.

• Структурный анализ: предметом анализа и основой структуры урока являются восемь его этапов (Ю.А. Конаржевский).

• Системный анализ существует в двух вариантах: первый, где в основе взаимосвязанные компоненты урока — цель, содержание, методы, формы, результат (Т.И. Шамова); второй, в основе которого два структурных компонента: учитель и ученики — и три системообразующих фактора: цель — результат, содержание и способы деятельности (В.П. Симонов).

• Аспектный анализ: в основу анализа положен один из аспектов урока: общедидактический, развивающий, личностно ориентированный, психологический, валеологический. (Г.К. Селевко, СВ. Кульневич).

Материал, который предложен в этом разделе, — один из вариантов аспектного анализа урока, поскольку нас будут интересовать не просто определенные элементы урока, а их современное воплощение.

Но сначала хочется остановиться на некоторых моментах, которые обычно остаются за скобками внимания участвующих в наблюдении и анализе уроков.

• Основные трудности анализа урока

Далее, опираясь на записи, человек, отсмотревший урок, высказывает свои соображения по поводу увиденного, называя этот отклик собственно анализом урока. Самый распространенный аргумент для того или иного утверждения — мне понравилось или не понравилось. В подобном анализе велика вероятность следующих недостатков:

• Собственно пересказ, а не анализ, с использованием общих, мало проясняющих суть таких слов, как . было мало, недостаточно, слабо, немного шумно, некоторые ученики.

• Оценка урока определяется личным отношением к той или иной деятельности тех, за кем наблюдаем: к учителю, классу.

По поводу людей незнакомых, за деятельностью которых нам предлагается понаблюдать на различного рода открытых мероприятиях, можно сказать, что в этом случае на наше отношение будет влиять закон восприятия человека человеком, закон первого впечатления. Недаром нам иногда представляют когорту тех, кто сегодня проводит открытые уроки. В частности, это делается для того, чтобы мы могли выбрать приятный для нас предмет, содержание, учителя, возраст учащихся. Если нам удается сделать выбор, подходящий по всем позициями, это помогает на первых порах наблюдения и восприятия набирать именно положительные впечатления. Согласно идеям А.А. Бодалева, наше восприятие человека и его действий идет по закону волны. Если мы чувствуем расположение к человеку, то начинаем эту волну, как правило, с положительного настроя. Лишь спустя некоторое время мы начнем обращать внимание и на отрицательные штрихи. И наоборот, если человек, предмет или тема нам не приятны — мы обречены сначала сконцентрироваться на минусах его действий. Понадобится определенный интервал времени, когда в поле нашего внимания попадут и достоинства этого человека.

• Рассмотрение педагогических средств и методов происходит вне зависимости от результатов их использования.

• Достоинства и недостатки урока определяются не по их влиянию на ход и результат урока, а по степени соответствия существующим методическим рекомендациям.

Схема для анализа урока содержит указания - установки, на что необходимо обратить внимание. Она сдерживает стихию непроизвольного внимания, дает возможность сконцентрироваться на ограниченном перечне признаков и элементов; отключиться, передохнуть в моменты, когда отсутствует материал для ее заполнения. Однако, в связи с используемыми схемами анализа, приходится отметить следующее.

Во-первых, схемы поэлементного анализа обычно перегружены деталями, огромным количеством позиций (встречаются схемы, содержащие до 70 пунктов, которые предлагается отследить наблюдателю). Однако простое сокращение позиций не освобождает большинство схем от другого, более важного недостатка. А именно:

Необходимо отметить еще один момент. Ошибка осуществляемых анализов урока иногда заключается в том, что совершенно разные по своей сути уроки мы пытаемся анализировать по одной и той же схеме. Сегодня для многих уже понятно, что не может быть одной, универсальной схемы, которая подошла бы к анализу любого урока. Нельзя судить о качестве урока по тому, подошел он к схеме или нет. Для корректного взгляда на очередной урок порой требуется обновление схемы. Каким образом будет произведено это обновление, зависит от того, чего мы хотим от схемы наблюдения.

Прежде всего, мы хотим, чтобы наблюдение как деятельность было целенаправленным.

Вопрос целей наблюдения связан с целями анализа. Зачем мы пришли на урок в качестве аналитика? Что мы хотим получить для себя? Что мы хотим предложить учителю? Чем мы хотим помочь ученикам?

Каждый раз, встречаясь с учителями, администрацией, мы слышим необычайное разнообразие возможных целей анализа урока:

— Знакомство с учителем

— Помощь учителю (молодому; тому, кто в поиске; тому, кто устал; тому, кто, сам того не подозревая, забыл о некоторых важных вещах. )

— Контроль, оценка

— Обмен опытом

— Обобщение и распространение опыта

— Совместное проживание некоторых идей

— Творчество, эксперимент

— Отслеживание реализации некоторых методических идей, приемов

— Работа на перспективу

— Самоанализ

— Решение некоторых проблем организации обучения.

Во-вторых, мы хотим, чтобы в схеме содержались позиции, которые помогут нам выяснить те или иные характеристики анализируемого урока: особенность атмосферы, психологический комфорт, активные методы, развивающий потенциал, здоровьесберегающий потенциал урока, степень осмысленности и осознанности действий учителя, учащихся и множество других интересующих нас элементов. В опорных схемах должны быть те признаки, индикаторы, которые помогут нам потом дать качественный анализ увиденного на уроке.

Действительно эффективным может быть анализ тех уроков, где есть проблема, где есть несоответствие существующего положения дел и желаемого по самым разным параметрам. Вычленение этой проблемы — уже большой труд, который необходимо осуществить до прихода на урок. Учитель может предложить свой вариант цели и программы наблюдения. Школа, пригласившая к себе на открытые уроки, также будет права, если гости пойдут на урок, имея основу для анализа, которая поможет педагогическому коллективу получить в итоге не только комплименты и слова благодарности, но и продуктивную обратную связь, дающую возможность сделать очередной шаг в решении какой-то насущной для этого коллектива проблемы. Нужно учитывать и тот факт, что порождение цели любой деятельности и анализа урока, в частности, — процесс, требующий порой немалого времени. Поэтому он не может и не должен осуществляться параллельно с функциями наблюдения и анализа.

И еще одна проблема педагогического анализа урока: сложность одновременного выполнения одним человеком двух действий — наблюдения и анализа.

В целом, можно констатировать, что анализ урока подчиняется трехфазному ритму познания (читай —распознавания) Б.М. Кедрова:

1) Сначала схватываются факты, характеристики, лежащие на поверхности. Это мы делаем непосредственно на уроке.

3) Фаза синтеза — установление причинно-следственных связей. Для того чтобы осуществить эту фазу, времени требуется иногда больше, чем на две предыдущие фазы.

Основной недостаток поэлементного анализа в том, что мы тормозим либо на этапе свойств, либо на элементном составе. Кстати, подобная ошибка имеет место и в анализе художественного текста, с которым мы имеем дело на уроках литературы. Далеко не всегда художественный текст, распавшийся в результате анализа на отдельные фрагменты и детали, собирается потом усилиями анализирующих в целостность. Урок — это тоже текст, который открывается нашему пониманию и требует немалых сил для адекватности этого понимания. Кстати, иногда важную информацию об уроке мы можем получить, только задав вопросы учителю, учащимся, поскольку о некоторых вещах (внутренних процессах, запускаемых на уроке и принципиально важных для его результата) мы не можем судить со стороны, опираясь только на внешние признаки. Нужна беседа с участниками действа.

И еще одно замечание на финале. Как отмечалось выше, системный взгляд на урок предполагает непременное выделение в нем, по меньшей мере, трех основных компонентов, важных при характеристике любой деятельности:

• Содержательно-целевой (работа с целями, работа с содержанием, владение содержанием, основной замысел урока, ведущие идеи).

• Организационно-практический (факты, характеризующие, методическую деятельность учителя; факты познавательной деятельности учащихся; формы и виды взаимодействия учителя и учащихся).

• Контрольно-оценочный (признаки результативности урока, отношение к ошибкам учащихся, адекватность и разнообразие оценочной деятельности).

Это значит, что для соответствия процедуры анализа урока принципу системности осмысление всех данных, полученных в ходе урока, необходимо осуществлять взаимосвязанно по этим трем уровням.

В Приложении 2 представлены разные схемы анализа урока:

— для структурного анализа современного урока с указанием специфики решения дидактических задач и критериев их успешного выполнения;

— для аспектного анализа, где предложены основные опорные признаки современного решения проблем целеполагания, работы с содержанием урока, реализации организационно-практических компонентов урока, осуществления современных подходов к оценочной деятельности на уроке;

Читайте также:

  
• Подготовьте реферат презентацию об особенностях жизни быта и традициях людей живущих в горах
  
• Санатории и курорты башкортостана реферат
  
• Реферат пожарная безопасность в учебных мастерских
  
• Реферат навигации в гис
  
• Движение искусств и ремесел реферат