Особенности внимания у детей с нарушением слуха реферат

Обновлено: 02.07.2024

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Статья: Особенности внимания глухих школьников.

Что такое внимание?

Внимание является обязательным условием выполнения какой-либо деятельности, ведь что бы ни делал человек: играл, учился, работал, ему необходимо сосредотачивать свое внимание на этом деле.

Внимание особо необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми для него явлениями. Ребенок с нарушенным слухом, так же как и слышащий, должен учиться и усваивать много нового. Но нарушение работы слухового анализатора накладывает отпечаток на развитие таких процессов, как мышление, память, речь, а так же внимание.

Педагогу и родителю ребенка с нарушенным слухом необходимо знать особенности его внимания, чтобы грамотно проводить учебную и коррекционную работу.

Т.Г. Богданова определяет внимание следующим образом:

Н. Ф. Добрынин выделяет три типа внимания:

Наиболее простым видом внимания является непроизвольное внимание, так как оно возникает вне зависимости от воли человека. Непроизвольное внимание действует при обстоятельствах, интересующих человека, когда не нужны волевые усилия.

Произвольное внимание, в отличие от непроизвольного управляется сознательной целью и имеет не биологические причины возникновения, а социальные. Данный вид внимания так же называют волевым, преднамеренным, причина заключается в том, что произвольное внимание управляется сознательной целью и тесно связано с волей человека. Мы часто занимаемся той деятельностью, которая нас не интересует, и вынуждены направлять свое внимание, а так же его удерживать. Произвольное внимание не зарождается самостоятельно в организме, а развивается в процессе воспитания.

Послепроизвольное внимание – это целенаправленное и активное сосредоточение сознания, которое не требует волевых усилий, ввиду достаточно высокого интереса человека к данной деятельности. Послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного, когда цель сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии.

Мы разобрались, что такое внимание и какие его типы существуют. Необходимо понять, в чем особенности его развития у школьников в нарушенным слухом.

Какие особенности внимания у детей с нарушением слуха?

Отвечая на этот вопрос, можно выделить следующие особенности: ܶ :
● с ܶ н ܶ и ܶ ж ܶ е ܶ н ܶ н ܶ ы ܶ й ܶ объем в ܶ н ܶ и ܶ м ܶ а ܶ н ܶ и ܶ я ܶ – дети с н ܶ а ܶ р ܶ у ܶ ш ܶ е ܶ н ܶ и ܶ я ܶ м ܶ и ܶ слуха могут о ܶ д ܶ н ܶ о ܶ в ܶ р ܶ е ܶ м ܶ е ܶ н ܶ н ܶ о ܶ в ܶ о ܶ с ܶ п ܶ р ܶ и ܶ н ܶ я ܶ т ܶ ь ܶ м ܶ е ܶ н ܶ ь ܶ ш ܶ е ܶ е ܶ к ܶ о ܶ л ܶ и ܶ ч ܶ е ܶ с ܶ т ܶ в ܶ о ܶ э ܶ л ܶ е ܶ м ܶ е ܶ н ܶ т ܶ о ܶ в ܶ ;
●м ܶ е ܶ н ܶ ь ܶ ш ܶ а ܶ я ܶ у ܶ с ܶ т ܶ о ܶ й ܶ ч ܶ и ܶ в ܶ о ܶ с ܶ т ܶ ь ܶ , а с ܶ л ܶ е ܶ д ܶ о ܶ в ܶ а ܶ т ܶ е ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ , б ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ ш ܶ а ܶ я ܶ у ܶ т ܶ о ܶ м ܶ л ܶ я ܶ е ܶ м ܶ о ܶ с ܶ т ܶ ь ܶ , так как п ܶ о ܶ л ܶ у ܶ ч ܶ е ܶ н ܶ и ܶ е ܶ и ܶ н ܶ ф ܶ о ܶ р ܶ м ܶ а ܶ ц ܶ и ܶ и ܶ п ܶ р ܶ о ܶ и ܶ с ܶ х ܶ о ܶ д ܶ и ܶ т ܶ на слухо- з ܶ р ܶ и ܶ т ܶ е ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ й ܶ основе. У с ܶ л ܶ ы ܶ ш ܶ а ܶ щ ܶ е ܶ г ܶ о ܶ ш ܶ к ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ и ܶ к ܶ а ܶ в т ܶ е ܶ ч ܶ е ܶ н ܶ и ܶ е ܶ з ܶ а ܶ н ܶ я ܶ т ܶ и ܶ я ܶ / урока п ܶ р ܶ о ܶ и ܶ с ܶ х ܶ о ܶ д ܶ и ܶ т ܶ смена а ܶ н ܶ а ܶ л ܶ и ܶ з ܶ а ܶ т ܶ о ܶ р ܶ о ܶ в ܶ – при чтении в ܶ е ܶ д ܶ у ܶ щ ܶ и ܶ й ܶ з ܶ р ܶ и ܶ т ܶ е ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ ы ܶ й ܶ а ܶ н ܶ а ܶ л ܶ и ܶ з ܶ а ܶ т ܶ о ܶ р ܶ , при о ܶ б ܶ ъ ܶ я ܶ с ܶ н ܶ е ܶ н ܶ и ܶ и ܶ м ܶ а ܶ т ܶ е ܶ р ܶ и ܶ а ܶ л ܶ а ܶ – с ܶ л ܶ у ܶ х ܶ о ܶ в ܶ о ܶ й ܶ . У р ܶ е ܶ б ܶ е ܶ н ܶ к ܶ а ܶ с н ܶ а ܶ р ܶ у ܶ ш ܶ е ܶ н ܶ и ܶ е ܶ м ܶ слуха такой смены нет – п ܶ о ܶ с ܶ т ܶ о ܶ я ܶ н ܶ н ܶ о ܶ з ܶ а ܶ д ܶ е ܶ й ܶ с ܶ т ܶ в ܶ о ܶ в ܶ а ܶ н ܶ ы ܶ оба а ܶ н ܶ а ܶ л ܶ и ܶ з ܶ а ܶ т ܶ о ܶ р ܶ а ܶ ;
● низкий темп п ܶ е ܶ р ܶ е ܶ к ܶ л ܶ ю ܶ ч ܶ е ܶ н ܶ и ܶ я ܶ : р ܶ е ܶ б ܶ е ܶ н ܶ к ܶ у ܶ с н ܶ а ܶ р ܶ у ܶ ш ܶ е ܶ н ܶ и ܶ е ܶ м ܶ слуха т ܶ р ܶ е ܶ б ܶ у ܶ е ܶ т ܶ с ܶ я ܶ о ܶ п ܶ р ܶ е ܶ д ܶ е ܶ л ܶ е ܶ н ܶ н ܶ о ܶ е ܶ время для о ܶ к ܶ о ܶ н ܶ ч ܶ а ܶ н ܶ и ܶ я ܶ одного у ܶ ч ܶ е ܶ б ܶ н ܶ о ܶ г ܶ о ܶ д ܶ е ܶ й ܶ с ܶ т ܶ в ܶ и ܶ я ܶ и п ܶ е ܶ р ܶ е ܶ х ܶ о ܶ д ܶ а ܶ к д ܶ р ܶ у ܶ г ܶ о ܶ м ܶ у ܶ ;
● т ܶ р ܶ у ܶ д ܶ н ܶ о ܶ с ܶ т ܶ и ܶ в р ܶ а ܶ с ܶ п ܶ р ܶ е ܶ д ܶ е ܶ л ܶ е ܶ н ܶ и ܶ и ܶ в ܶ н ܶ и ܶ м ܶ а ܶ н ܶ и ܶ я ܶ : ш ܶ к ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ и ܶ к ܶ с с ܶ о ܶ х ܶ р ܶ а ܶ н ܶ н ܶ ы ܶ м ܶ слухом может о ܶ д ܶ н ܶ о ܶ в ܶ р ܶ е ܶ м ܶ е ܶ н ܶ н ܶ о ܶ с ܶ л ܶ у ܶ ш ܶ а ܶ т ܶ ь ܶ и писать, р ܶ е ܶ б ܶ е ܶ н ܶ о ܶ к ܶ с н ܶ а ܶ р ܶ у ܶ ш ܶ е ܶ н ܶ и ܶ я ܶ м ܶ и ܶ слуха при этом и ܶ с ܶ п ܶ ы ܶ т ܶ ы ܶ в ܶ а ܶ е ܶ т ܶ с ܶ е ܶ р ܶ ь ܶ е ܶ з ܶ н ܶ ы ܶ е ܶ з ܶ а ܶ т ܶ р ܶ у ܶ д ܶ н ܶ е ܶ н ܶ и ܶ я ܶ .

Какова роль педагога в развитии внимания школьника?

У ܶ ч ܶ и ܶ т ܶ е ܶ л ܶ ь ܶ играет г ܶ л ܶ а ܶ в ܶ н ܶ у ܶ ю ܶ роль в р ܶ а ܶ з ܶ в ܶ и ܶ т ܶ и ܶ и ܶ в ܶ н ܶ и ܶ м ܶ а ܶ н ܶ и ܶ я ܶ ш ܶ к ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ и ܶ к ܶ а ܶ с н ܶ а ܶ р ܶ у ܶ ш ܶ е ܶ н ܶ н ܶ ы ܶ м ܶ слухом.

В ܶ н ܶ и ܶ м ܶ а ܶ н ܶ и ܶ е ܶ м ܶ л ܶ а ܶ д ܶ ш ܶ и ܶ х ܶ ш ܶ к ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ и ܶ к ܶ о ܶ в ܶ н ܶ а ܶ п ܶ р ܶ я ܶ м ܶ у ܶ ю ܶ
з ܶ а ܶ в ܶ и ܶ с ܶ и ܶ т ܶ от в ܶ п ܶ е ܶ ч ܶ а ܶ т ܶ л ܶ я ܶ е ܶ м ܶ о ܶ с ܶ т ܶ и ܶ м ܶ а ܶ т ܶ е ܶ р ܶ и ܶ а ܶ л ܶ а ܶ , от его н ܶ а ܶ г ܶ л ܶ я ܶ д ܶ н ܶ о ܶ с ܶ т ܶ и ܶ и к ܶ о ܶ н ܶ к ܶ р ܶ е ܶ т ܶ н ܶ о ܶ с ܶ т ܶ и ܶ , от в ܶ о ܶ з ܶ д ܶ е ܶ й ܶ с ܶ т ܶ в ܶ и ܶ я ܶ на его э ܶ м ܶ о ܶ ц ܶ и ܶ о ܶ н ܶ а ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ у ܶ ю ܶ сферу. Чем в ܶ ы ܶ р ܶ а ܶ з ܶ и ܶ т ܶ е ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ е ܶ е ܶ и ярче м ܶ а ܶ т ܶ е ܶ р ܶ и ܶ а ܶ л ܶ , тем легче он в ܶ о ܶ с ܶ п ܶ р ܶ и ܶ н ܶ и ܶ м ܶ а ܶ е ܶ т ܶ с ܶ я ܶ р ܶ е ܶ б ܶ е ܶ н ܶ к ܶ о ܶ м ܶ .

К ܶ о ܶ н ܶ ц ܶ е ܶ н ܶ т ܶ р ܶ и ܶ р ܶ о ܶ в ܶ а ܶ н ܶ н ܶ о ܶ с ܶ т ܶ ь ܶ или и ܶ н ܶ т ܶ е ܶ н ܶ с ܶ и ܶ в ܶ н ܶ о ܶ с ܶ т ܶ ь ܶ в ܶ н ܶ и ܶ м ܶ а ܶ н ܶ и ܶ я ܶ , т.е. сила с ܶ о ܶ с ܶ р ܶ е ܶ д ܶ о ܶ т ܶ о ܶ ч ܶ е ܶ н ܶ н ܶ о ܶ с ܶ т ܶ и ܶ на каком-либо о ܶ с ܶ о ܶ б ܶ е ܶ н ܶ н ܶ о ܶ и ܶ н ܶ т ܶ е ܶ р ܶ е ܶ с ܶ н ܶ о ܶ м ܶ п ܶ р ܶ е ܶ д ܶ м ܶ е ܶ т ܶ е ܶ или з ܶ а ܶ н ܶ я ܶ т ܶ и ܶ и ܶ , у м ܶ л ܶ а ܶ д ܶ ш ܶ е ܶ г ܶ о ܶ ш ܶ к ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ и ܶ к ܶ а ܶ с н ܶ а ܶ р ܶ у ܶ ш ܶ е ܶ н ܶ н ܶ ы ܶ м ܶ слухом может быть д ܶ о ܶ с ܶ т ܶ а ܶ т ܶ о ܶ ч ܶ н ܶ о ܶ высока. Но п ܶ р ܶ о ܶ д ܶ о ܶ л ܶ ж ܶ и ܶ т ܶ е ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ с ܶ т ܶ ь ܶ такого с ܶ о ܶ с ܶ т ܶ о ܶ я ܶ н ܶ и ܶ я ܶ обычно бывает н ܶ е ܶ б ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ ш ܶ о ܶ й ܶ , так как у ܶ с ܶ т ܶ о ܶ й ܶ ч ܶ и ܶ в ܶ о ܶ с ܶ т ܶ ь ܶ в ܶ н ܶ и ܶ м ܶ а ܶ н ܶ и ܶ я ܶ у детей д ܶ а ܶ н ܶ н ܶ о ܶ г ܶ о ܶ в ܶ о ܶ з ܶ р ܶ а ܶ с ܶ т ܶ а ܶ еще не велика. П ܶ о ܶ э ܶ т ܶ о ܶ м ܶ у ܶ легче п ܶ р ܶ и ܶ в ܶ л ܶ е ܶ ч ܶ ь ܶ в ܶ н ܶ и ܶ м ܶ а ܶ н ܶ и ܶ е ܶ р ܶ е ܶ б ܶ е ܶ н ܶ к ܶ а ܶ , чем п ܶ о ܶ д ܶ д ܶ е ܶ р ܶ ж ܶ и ܶ в ܶ а ܶ т ܶ ь ܶ его д ܶ л ܶ и ܶ т ܶ е ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ е ܶ время.

Задача ф ܶ о ܶ р ܶ м ܶ и ܶ р ܶ о ܶ в ܶ а ܶ н ܶ и ܶ я ܶ в ܶ н ܶ и ܶ м ܶ а ܶ н ܶ и ܶ я ܶ у ш ܶ к ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ и ܶ к ܶ о ܶ в ܶ с н ܶ а ܶ р ܶ у ܶ ш ܶ е ܶ н ܶ и ܶ я ܶ м ܶ и ܶ слуха р ܶ е ܶ ш ܶ а ܶ е ܶ т ܶ с ܶ я ܶ б ܶ л ܶ а ܶ г ܶ о ܶ д ܶ а ܶ р ܶ я ܶ п ܶ р ܶ а ܶ в ܶ и ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ о ܶ р ܶ г ܶ а ܶ н ܶ и ܶ з ܶ о ܶ в ܶ а ܶ н ܶ н ܶ о ܶ й ܶ у ܶ ч ܶ е ܶ б ܶ н ܶ о ܶ й ܶ д ܶ е ܶ я ܶ т ܶ е ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ с ܶ т ܶ и ܶ .

К общим у ܶ с ܶ л ܶ о ܶ в ܶ и ܶ я ܶ м ܶ , с ܶ п ܶ о ܶ с ܶ о ܶ б ܶ с ܶ т ܶ в ܶ у ܶ ю ܶ щ ܶ и ܶ м ܶ ф ܶ о ܶ р ܶ м ܶ и ܶ р ܶ о ܶ в ܶ а ܶ н ܶ и ܶ ю ܶ п ܶ р ܶ о ܶ и ܶ з ܶ в ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ г ܶ о ܶ в ܶ н ܶ и ܶ м ܶ а ܶ н ܶ и ܶ я ܶ , можно о ܶ т ܶ н ܶ е ܶ с ܶ т ܶ и ܶ :

о ܶ р ܶ г ܶ а ܶ н ܶ и ܶ з ܶ а ܶ ц ܶ и ܶ ю ܶ у ܶ ч ܶ е ܶ б ܶ н ܶ о ܶ г ܶ о ܶ м ܶ а ܶ т ܶ е ܶ р ܶ и ܶ а ܶ л ܶ а ܶ , его с ܶ т ܶ р ܶ у ܶ к ܶ т ܶ у ܶ р ܶ и ܶ р ܶ о ܶ в ܶ а ܶ н ܶ и ܶ е ܶ , подбор ярких п ܶ р ܶ и ܶ м ܶ е ܶ р ܶ о ܶ в ܶ ;

ф ܶ о ܶ р ܶ м ܶ и ܶ р ܶ о ܶ в ܶ а ܶ н ܶ и ܶ е ܶ м ܶ о ܶ т ܶ и ܶ в ܶ а ܶ ц ܶ и ܶ и ܶ у ܶ ч ܶ е ܶ б ܶ н ܶ о ܶ й ܶ д ܶ е ܶ я ܶ т ܶ е ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ с ܶ т ܶ и ܶ , у ܶ с ܶ т ܶ о ܶ й ܶ ч ܶ и ܶ в ܶ ы ܶ х ܶ п ܶ о ܶ з ܶ н ܶ а ܶ в ܶ а ܶ т ܶ е ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ ы ܶ х ܶ и ܶ н ܶ т ܶ е ܶ р ܶ е ܶ с ܶ о ܶ в ܶ ;

о ܶ р ܶ г ܶ а ܶ н ܶ и ܶ з ܶ а ܶ ц ܶ и ܶ ю ܶ д ܶ е ܶ я ܶ т ܶ е ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ с ܶ т ܶ и ܶ самого у ܶ ч ܶ и ܶ т ܶ е ܶ л ܶ я ܶ (о ܶ с ܶ о ܶ б ܶ е ܶ н ܶ н ܶ о ܶ — о ܶ п ܶ т ܶ и ܶ м ܶ а ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ е ܶ с ܶ о ܶ о ܶ т ܶ н ܶ о ܶ ш ܶ е ܶ н ܶ и ܶ е ܶ устной, д ܶ а ܶ к ܶ т ܶ и ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ й ܶ и п ܶ и ܶ с ܶ ь ܶ м ܶ е ܶ н ܶ н ܶ о ܶ й ܶ форм речи, п ܶ р ܶ а ܶ в ܶ и ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ е ܶ д ܶ о ܶ з ܶ и ܶ р ܶ о ܶ в ܶ а ܶ н ܶ и ܶ е ܶ н ܶ а ܶ г ܶ р ܶ у ܶ з ܶ к ܶ и ܶ , и ܶ с ܶ п ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ з ܶ о ܶ в ܶ а ܶ н ܶ и ܶ е ܶ р ܶ а ܶ з ܶ н ܶ о ܶ о ܶ б ܶ р ܶ а ܶ з ܶ н ܶ ы ܶ х ܶ м ܶ е ܶ т ܶ о ܶ д ܶ о ܶ в ܶ п ܶ е ܶ д ܶ а ܶ г ܶ о ܶ г ܶ и ܶ ч ܶ е ܶ с ܶ к ܶ о ܶ г ܶ о ܶ в ܶ о ܶ з ܶ д ܶ е ܶ й ܶ с ܶ т ܶ в ܶ и ܶ я ܶ );

ф ܶ о ܶ р ܶ м ܶ и ܶ р ܶ о ܶ в ܶ а ܶ н ܶ и ܶ е ܶ у у ܶ ч ܶ а ܶ щ ܶ и ܶ х ܶ с ܶ я ܶ н ܶ а ܶ в ܶ ы ܶ к ܶ о ܶ в ܶ у ܶ ч ܶ е ܶ б ܶ н ܶ о ܶ й ܶ д ܶ е ܶ я ܶ т ܶ е ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ с ܶ т ܶ и ܶ , в ч ܶ а ܶ с ܶ т ܶ н ܶ о ܶ с ܶ т ܶ и ܶ к ܶ о ܶ н ܶ т ܶ р ܶ о ܶ л ܶ я ܶ и с ܶ а ܶ м ܶ о ܶ к ܶ о ܶ н ܶ т ܶ р ܶ о ܶ л ܶ я ܶ .

К ܶ с ܶ п ܶ е ܶ ц ܶ и ܶ ф ܶ и ܶ ч ܶ е ܶ с ܶ к ܶ и ܶ у ܶ с ܶ л ܶ о ܶ в ܶ и ܶ я ܶ м ܶ можно о ܶ т ܶ н ܶ е ܶ с ܶ т ܶ и ܶ такие, как

и ܶ с ܶ п ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ з ܶ о ܶ в ܶ а ܶ н ܶ и ܶ е ܶ с ܶ п ܶ е ܶ ц ܶ и ܶ а ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ ы ܶ х ܶ т ܶ е ܶ х ܶ н ܶ и ܶ ч ܶ е ܶ с ܶ к ܶ и ܶ х ܶ с ܶ р ܶ е ܶ д ܶ с ܶ т ܶ в ܶ (з ܶ в ܶ у ܶ к ܶ о ܶ у ܶ с ܶ и ܶ л ܶ и ܶ в ܶ а ܶ ю ܶ щ ܶ е ܶ й ܶ а ܶ п ܶ п ܶ а ܶ р ܶ а ܶ т ܶ у ܶ р ܶ ы ܶ и ܶ н ܶ д ܶ и ܶ в ܶ и ܶ д ܶ у ܶ а ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ г ܶ о ܶ и к ܶ о ܶ л ܶ л ܶ е ܶ к ܶ т ܶ и ܶ в ܶ н ܶ о ܶ г ܶ о ܶ п ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ з ܶ о ܶ в ܶ а ܶ н ܶ и ܶ я ܶ );

ш ܶ и ܶ р ܶ о ܶ к ܶ о ܶ е ܶ п ܶ р ܶ и ܶ м ܶ е ܶ н ܶ е ܶ н ܶ и ܶ е ܶ н ܶ а ܶ г ܶ л ܶ я ܶ д ܶ н ܶ ы ܶ х ܶ с ܶ р ܶ е ܶ д ܶ с ܶ т ܶ в ܶ о ܶ б ܶ у ܶ ч ܶ е ܶ н ܶ и ܶ я ܶ , с п ܶ о ܶ м ܶ о ܶ щ ܶ ь ܶ ю ܶ к ܶ о ܶ т ܶ о ܶ р ܶ ы ܶ х ܶ можно п ܶ р ܶ и ܶ в ܶ л ܶ е ܶ к ܶ а ܶ т ܶ ь ܶ н ܶ е ܶ п ܶ р ܶ о ܶ и ܶ з ܶ в ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ е ܶ в ܶ н ܶ и ܶ м ܶ а ܶ н ܶ и ܶ е ܶ и р ܶ а ܶ з ܶ в ܶ и ܶ в ܶ а ܶ т ܶ ь ܶ п ܶ р ܶ о ܶ и ܶ з ܶ в ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ е ܶ (для этого и ܶ с ܶ п ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ з ܶ у ܶ ю ܶ т ܶ с ܶ я ܶ с ܶ р ܶ е ܶ д ܶ с ܶ т ܶ в ܶ а ܶ о ܶ п ܶ р ܶ е ܶ д ܶ е ܶ л ܶ е ܶ н ܶ н ܶ о ܶ г ܶ о ܶ уровня а ܶ б ܶ с ܶ т ܶ р ܶ а ܶ к ܶ т ܶ н ܶ о ܶ с ܶ т ܶ и ܶ — схемы, д ܶ и ܶ а ܶ г ܶ р ܶ а ܶ м ܶ м ܶ ы ܶ , т ܶ а ܶ б ܶ л ܶ и ܶ ц ܶ ы ܶ ).

В п ܶ р ܶ о ܶ ц ܶ е ܶ с ܶ с ܶ е ܶ о ܶ б ܶ у ܶ ч ܶ е ܶ н ܶ и ܶ я ܶ глухих детей для п ܶ р ܶ и ܶ в ܶ л ܶ е ܶ ч ܶ е ܶ н ܶ и ܶ я ܶ и р ܶ е ܶ г ܶ у ܶ л ܶ я ܶ ц ܶ и ܶ и ܶ в ܶ н ܶ и ܶ м ܶ а ܶ н ܶ и ܶ я ܶ важно и ܶ с ܶ п ܶ о ܶ л ܶ ь ܶ з ܶ о ܶ в ܶ а ܶ т ܶ ь ܶ р ܶ а ܶ з ܶ л ܶ и ܶ ч ܶ н ܶ ы ܶ е ܶ виды ч ܶ у ܶ в ܶ с ܶ т ܶ в ܶ и ܶ т ܶ е ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ о ܶ с ܶ т ܶ и ܶ , н ܶ а ܶ п ܶ р ܶ и ܶ м ܶ е ܶ р ܶ т ܶ а ܶ к ܶ т ܶ и ܶ л ܶ ь ܶ н ܶ у ܶ ю ܶ и в ܶ и ܶ б ܶ р ܶ а ܶ ц ܶ и ܶ о ܶ н ܶ н ܶ у ܶ ю ܶ .

Ананьев, Б.Г. Воспитание внимания школьника. /Б.Г. Ананьев. - Л.: АПН РСФСР, 1946

Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002.

Гоголева А. В. Особенности развития внимания глухих школьников // Дефектология. – 1981

Н.Ф. Добрынин Внимание и память, М., 1958

Москалик И.А. Динамика внимания неслышащих школьников в процессе зрительного восприятия: Автореф. дисс. канд.психол.наук, - СПб., 2005.

Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания/ М.: Сфера, 2004.

Хватцев М.Е., Шабалин С.Н. Особенности психологии глухого школьника – М: 1961

Причины стойких необратимых нарушений слуха. Особенности развития сосредоточенности психической деятельности человека. Основные этапы становления детского внимания. Его продуктивность у глухих школьников. Роль выразительности материала в обучении детей.

Рубрика	Педагогика
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	05.12.2013
Размер файла	24,0 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

Значение слуха в жизни человека трудно переоценить. Отмечают, что в период интенсивного развития маленького ребенка слух несет до 80 % информации о предметах, явлениях, событиях окружающего мира, характерах находящихся рядом людей.

Слух позволяет существенно расширить информационное поле, значительно облегчает социализацию, позволяет человеку более свободно ориентироваться в пространстве. Немаловажно наличие слуха и для более успешного развития личности.

Одна из самых значительных функций слуха для ребенка - предпосылка для успешного формирования речи. При отсутствии слуха речь не развивается без стимуляции и привлечения дополнительных средств.

Причины, вызывающие нарушение слуха. Нарушение слуха - полное или частичное снижение способности обнаруживать и понимать звуки

Причины стойких необратимых нарушений слуха:

1) наследственные заболевания, сопровождающиеся поражением слухового анализатора;

2) вирусно-инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, прежде всего как самое опасное заболевание, свинка, то есть эпидемический паротит, лишай и оспа, грипп, герпес, токсоплазмоз, и др.), токсикозы беременности, особенно в случае их возникновения впервые 3 месяца беременности;

3) применение лекарственных препаратов (антибиотиков стрептомицина, канамицина, гентамицина, фуросимида, хинина), назначаемых матери во время беременности или ребенку в раннем возрасте;

4) родовая травма, асфиксия новорожденного;

5) недоношенность (роды ранее 32-й неделе беременности);

6) детские вирусные и инфекционные заболевания (менингит, энцефалит, скарлатина, тяжелые формы паротита, кори, осложнения гриппа);

7) острые и хронические воспалительные процессы слухового аппарата ребенка;

8) черепно-мозговые травмы ребенка;

10) травмы головы.

11) маленький вес малыша сказывается на не законченном развитии слуха.

Кроме того, примерно в 30 % случаев причину нарушения слуха установить не удается.

Полноценное развитие психических процессов, во многом зависит от определенных условий, среди которых особое значение имеет внимание.

Внимание - это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Внимание представляет собой динамическую характеристику деятельности, поскольку активизирует нужные и тормозит ненужные психические процессы, способствует целенаправленному отбору поступающей информации, регулирует и контролирует протекание деятельности. Внимание характеризуют такие свойства, как объем, избирательность, устойчивость, распределение, переключение. Все эти свойства формируются у детей постепенно в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Р.С. Немов представил последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным наблюдений и экспериментальных исследований:

1. Первые недели-месяцы жизни. Проявление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной, пять лет. Проявление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства). Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий.

7. Семь лет. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

8. В старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения:

- возрастает устойчивость внимания;

- формируется произвольное внимание.

Наиболее простым видом внимания является непроизвольное внимание, которое имеет пассивный характер, так как определяется внешними по отношению к целям деятельности событиями и предметами. И именно оно оказывается ведущим у детей дошкольного возраста - как глухих, так и слышащих. Оно вызывается новыми, необычными или интересными для ребенка предметами и явлениями. На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется - от 10-12 мин в начале данного возрастного периода до 40 мин в его конце.

Произвольное внимание возникает как результат воздействия взрослых, результат воспитания и обучения. Оно отличается активным характером, сложной структурой, опосредованной социально выработанными способами организации поведения. В школьном возрасте наступает перелом, который характеризуется тем, что внешне опосредствованное внимание становится внутренне опосредствованным.

Первоначально произвольное внимание опосредовано общением ребенка с взрослыми. Указательный жест, речевая инструкция взрослых выделяют из окружающего мира определенный предмет. Постепенно ребенок начинает строить свое поведение на основе самоинструкций, путем самостоятельной постановки задач. Сначала самоинструкции даются во внешней развернутой речевой форме.

На начальных этапах становления произвольного внимания необходимым условием его поддержания является наличие внешних опор - развернутых практических действий с выделенными предметами.

В ходе дальнейшего развития происходит переход внешних опор во внутренний план. Для детей с нарушениями слуха характерно более позднее становление высшей формы внимания - произвольного и опосредствованного, что обусловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе более поздним переходом к внутренним средствам, так и отставанием в развитии речи, способствующей организации и управлению собственным поведением. нарушение слух сосредоточенность внимание

Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на "врабатывание", что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала.

При увеличении выразительности глухие школьники точнее устанавливают информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. Например, при работе с корректурными таблицами разного типа (буквенными, цифровыми, фигурными) глухие дети на протяжении всех лет обучения (с I по XII класс) успешнее действуют с фигурными таблицами. В этом случае они показывают лучшую продуктивность, т. е. просматривают большее число знаков и допускают меньше ошибок; несколько хуже работают с цифровыми пробами; самое большое количество ошибок дети допускают в работе с буквенными пробами.

Внимание детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих, зависит от выразительности материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше всего; хуже - буквы, поэтому работают медленнее и делают больше ошибок.

В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются различные средства наглядности: одни - для привлечения непроизвольного внимания (например, яркая картинка), другие - для развития произвольного внимания (схемы, таблицы).

В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произвольное внимание развивается, формируются основные его свойства.

Существенное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше).

В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.

Таким образом, развитие внимания у глухих детей заключается в становлении произвольного внимания как сознательного и контролируемого, в формировании основных свойств внимания, таких, как устойчивость, распределение, переключаемость.

Вывод

К большому сожалению, на сегодняшний день около тридцати процентов детей страдают нарушением слуха.

Но еще страшнее, что, получается, диагностировать полностью потерю слуха только после трехлетнего возраста.

Наиболее часто нарушение слуха может определяться с шести лет, в тот период, когда ребенка следует уже готовить в школу. Как показывает практика, врачи пытаются помочь таким детям.

Здесь самое главное не откладывать лечение, ведь за длительное время у каждого малыша может формироваться своя специфическая психология. Это сказывается, прежде всего, на том, что таким деткам со слуховыми дефектами будет очень сложно вращаться в среде с нормально слышащими сверстниками.

Поэтому одной из существенных задач в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха является развитие еще в дошкольном возрасте внимания, особенно целенаправленного, произвольного.

Список литературы

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учебное пособие для студ. высш. пед. Учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

2. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. Под ред. Проф. Т.Б. Филичевой. - М.: "Гном-Пресс"; 2000.

3. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов.2-е изд. - СПб.: СпецЛит, 2006.

4. Назарова Н.М. Специальная педагогика Учебное пособие для студ. высш. пед. Учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2005.

5. Шипицына Л.М. Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Шипицына, И.А. Вартанян. - Издательский центр "Академия", 2008.

Подобные документы

Проблема образной памяти в научной литературе. Причины стойких необратимых нарушений слуха. Отличие эйдетических образов от последовательных образов. Особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала детьми с нарушениями слуха.

дипломная работа [844,2 K], добавлен 20.12.2014

Характеристика детей с нарушениями слуха. Современное состояние воспитания глухих и слабослышащих дошкольников. Основные проблемы и особенности развития системы специального дошкольного образования для детей с нарушением слуха в Красноярском крае.

дипломная работа [61,0 K], добавлен 18.02.2012

Анатомо-физиологическая характеристика нарушений слуха. Патология слуха и причины стойких нарушений. Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов. Особенности психофизического развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

контрольная работа [277,8 K], добавлен 11.05.2009

История становления абилитации детей с нарушенным слухом. Классификация нарушений слуха и методы их исследования. Виды сурдотехнических средств и значение их использования. Изучение состояния детей с нарушением слуха перед началом проведения абилитации.

дипломная работа [1,4 M], добавлен 29.10.2017

Психолого-педагогические особенности развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха. Условия формирования коммуникативных навыков младших школьников с нарушением слуха. Методы и приемы, используемые для формирования коммуникативных умений.

курсовая работа [51,0 K], добавлен 11.08.2014

Изучение особенностей памяти, внимания, восприятия при задержке психического развития. Анализ проблем формирования фонематического слуха у детей с замедленным темпом развития. Обзор направлений логопедической работы в процессе коррекции нарушений речи.

курсовая работа [65,3 K], добавлен 10.03.2012

Развитие воображения в онтогенезе. Особенности процесса развития воображения у детей с нарушением слуха. Развитие творческого воображения у детей с нарушением слуха на занятиях изобразительной деятельностью. Формирование изобразительных умений.

Автор: Заплаткина Анна Сергеевна
В современное время в массовых школах все чаще слышим про инклюзивное образование. Инклюзия это процесс образования, который подразумевает доступность образования для всех детей, и в том числе детей с особыми потребностями. Это дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В последнее время все чаще говорят о детях с ОВЗ.

Автор: Заплаткина Анна Сергеевна

Министерство образования и науки Республики Марий Эл

Государственное бюджетное п рофессиональное

образовательное учреждение Республики Марий Эл

преподавателей психолого-педагогических дисциплин

Особенности внимания детей младшего школьного возраста

с нарушением слуха

К урсовая работа

Преподавание в начальных классах

Яспарова Татьяна Ивановна

В современное время в массовых школах все чаще слышим про инклюзивное образование. Инклюзия это процесс образования, который подразумевает доступность образования д ля всех детей, и в том числе детей с особыми потребностями. Это дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В последнее время все чаще говорят о детях с ОВЗ.

Поэтому ц елью курсовой работы является рассмотрение особенностей внимания у младших школьников с нарушением слуха.

Задачами курсовой работы является:

Систематизировать информацию об особенностях внимания детей младшего школьного возврата с нарушением слуха в следующих частных случаях:

- Изучение внимание как познавательного процесса у детей с нарушением сл уха отечественными психологами

- Общая характери стика детей с нарушением слуха

- Виды и основные причины нарушения слуха у дете й младшего школьного возраста

- Психологические особенн ости детей с нарушением слуха

- Специфика познавательной с феры детей с нарушением слуха

- Специфика личностной с феры детей с нарушением слуха

- Характеристика внимания как познавательного проц есса детей с нарушением слуха

- Требования организации обуч ения детей с нарушением слуха

Изучить особенности внимания детей младшего школьного возраста с нарушением слуха в частности:

-концентрацию внимания методикой "Корректурна я проба" (буквенный вариант).

ы и разработать рекомендации на основе материалов исследования

Подготовить и оформить материалы исследования в соответствии современным требования к исследовательским проектам; подготовить текст выступления, электронную презентацию для защиты, защитить курсовую работу.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из вв едения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения

1 Теоретические аспекты особенности внимания детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

1.1 Изучение внимание как познавательного процесса у детей с нарушением слуха отечественными психологами

Психологические особенности людей с недостатками слуха привлекали внимание педагогов и врачей-психиатров уже с середины XIX в. Развитие российской сурдопедагогики того времени связано с педагогической деятельностью и исследованиями таких известных ученых, как В.И.Флери , А. Ф. Остроградский, Н.М.Лаговский, Ф. A. Pay . В их работах содержится немало тонких наблюдений и определений психологических особенностей людей с нарушениями слуха. Так, В. И. Флери описывал особенности развития движений глухих, указывая на неточную координацию, неуверенность движений. Н.М.Лаговский писал о наличии у глухих детей остатков слуха, которые могут быть активизированы и развиты. Ему принадлежит одна из первых попыток создания классификации людей, имеющих нарушения слуха. В компенсации нарушенного психического развития при глухоте Н. М. Лаговский отмечал боль шую роль зрительного восприятия [ 4,с. 6 ] .

Отечественная сурдопедагогика на всех этапах своего развития придавала большое значение изучению психологических особенностей детей с нарушениями слуха для обоснования методов педагогического воздействия.

В начале XX в. появляются первые собственно психологические исследования. Из них наиболее квалифицированной можно считать работу А. Н. Поросятникова , опубликованную в 1904 г. и посвященную изучению особенностей памяти глухонемых школьников. К этому же времени относятся исследования особенностей сохранения людьми, имеющими нарушения слуха, статического и динамического равновесия, сделанные Ф. Ф. Заседателевым .

Л. С. Выготский создает лабораторию аномального детства при Медико-педагогической станции Наркомпроса РСФСР, на базе которой в 1929 г. организуется Экспериментальнодефектологический институт Наркомпроса .

На основе генетического принципа анализа особенностей развития детей разных категорий Л.С.Выготский показал наличие в их психическом развитии как общих, так и специфических закономерностей. Он отстаивал тезис о единстве биологических и социальных факторов, определяющих стадиальный характер развития, согласно которому каждую стадию отличают специфические отношения между ребенком и социальной средой, в результате чего его развитие поднимается на качественно новый уровень. Своеобразная социальная ситуация развития глухого ребенка обуславливает иные сроки появления психологических новообразований, но не отменяет характерной для нормального развития их последовательности.

Практика работы в сфере специальной психологии стала для Л. С. Выготского опорой при формулировании основных положений созданной им культурно-исторической теории развития, таких, как представление о знаке как психологическом орудии, о мотивации поведения, о соотношении обучения и развития, о зоне ближайшего развития ребенка. Взгляды Л. С. Выготского оказали большое влияние на специальную педагогику, позволили по-новому взглянуть на проблемы специального дифференцированного обучения детей с отклонениями в развитии. Его теоретические положения стимулировали экспериментально-психологические исследования, в которых изучались компенса торные возможности глухих детей [ 4,с.7 ] .

В 1930—1940 гг. было проведено много психологических исследований особенностей развития глухих детей, в основном изучению подвергались познавательные процессы. Так, К. И. Вересотская рассмотрела процесс узнавания глухими детьми изображений предметов в зависимости от положения в пространстве; Л. В. Занков и Д. М. Маянц исследовали особенности произвольного запоминания наглядного материала; М. М. Нудельман — изменения зрительных представлений глухих школьников при забывании; Э.С. Бейн — константность зрительного восприятия; Ж. И. Шиф изучала особенности сравнения объектов и установления сходства глухими детьми, восприятие ими цвета; М.Е.Хватцев — развитие письменной речи и чтения у глухих школьников. Многие исследования этого времени имели сравнительный характер — особенности глухих детей рассматривались в сравнении со слышащими или умственно отсталыми сверстниками. Такой подход давал авторам возможность формулировать рекомендации, позволяющие эффективно работать с детьми всех категорий.

В 1950— 1960 гг. были проведены многочисленные исследования, направленные на изучение различных аспектов психического развития глухих детей. Большое влияние на исследования этого периода оказали теоретические подходы С. Л. Рубинштейна, а именно его представления о том, что человек и его психика формируются и проявляются в практической деятельности и потому должны изучаться через их проявления в разных видах деятельности (игре, учении, труде, познании). Основными особенностями деятельности С. Л. Рубинштейн считал социальность , предметный характер, творчество и самостоятельность. Объекты деятельности характеризуют ее не прямо, а опосредованно — через внутренние условия — цели, мотивы и т.д.

К этому же периоду относятся работы Т.А.Власовой о влиянии нарушений слуха на психическое развитие детей, Н.Г.Морозовой об особенностях мотивации речи и о психологических условиях формирования познавательных интересов глухих детей. Г.Л.Выгодская рассмотрела особенности сюжетно-ролевой игры глухих дошкольников, выявив условия, обеспечивающие успешное их обучение разным видам игр. А. П. Гозова исследовала зрительное и осязательное восприятия, специфику формирования двигательных навыков, а позже — психологические аспекты трудового обучения глухих и совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения. Ж. И. Шиф раскрыла роль речи в развитии мышления глухих детей, мотивационную сторону усвоения языка, выявив закономерности овладения его грамматическим строем, специфику формирования обобщений. В. Г. Петрова изучала особенности запоминания и воспроизведения глухими школьниками словесного материала. Н. В.Яшкова проанализировала особенности развития наглядны х форм мышления у глухих детей [ 4,с.9 ] .

В эти годы известный сурдопедагог С. А. Зыков с коллективом сотрудников разработал и предложил новый психологически обоснованный подход к организации освоения глухими детьми словесной речи — коммуникационную систему. Этот подход основывался на учете социальной сущности и коммуникативной функции речи, материальной природы языка. Формирование и развитие речи глухих детей должно было осуществляться в условиях предметно-практической деятельности, при постоянной и целенаправленной работе по развитию мышления.

В последующие годы положения теории деятельности А.Н.Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий

П.Я.Гальперина, представления В.В.Давыдова о структуре учебной деятельности послужили теоретической базой для исследования особенностей психического развития глухих детей.

Т.В.Розановой принадлежат многие исследования особенностей восприятия, образной и словесной памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления глухих детей, в которых раскрываются не только особенности психического развития глухих детей, обусловленные нарушением слуха и недоразвитием речи, но и потенциальные возможности развития их познавательной сферы в условиях адекватного обучения и воспитания. Особое внимание Т. В. Розанова уделяет клинико-психолого-педагогическому изучению глухих детей со сложным дефектом, которое позволяет глубже понять особенности этих детей, выявить условия их психического развития и на этой основе строить адекватное обучение. Большое место в работах Т. В. Розановой занимают поиск методов исследования особенностей психического развития глухих детей, разработка принципов диагностики. Под ее руководством были проведены исследования развития эмоциональной сферы глухих детей, самооценки и уровня притя заний, межличностных отношений [ 4, с.10 ] .

Работы А. А. Венгер отражают психологические особенности формирования перцептивных обобщений у глухих дошкольников, специфику становления наглядных форм мышления, основные направления и особенности психодиагностической работы с детьми данной группы.

Таким образом, на современном этапе развития сурдопсихологии наблюдается перенос акцентов в исследованиях: все большее внимание уделяется внутренним регуляторам социального поведения — потребностям, мотивам, ценностям, становлению самосознания, механизмам межличностного восприятия. Именно на эти фундаментальные и многоплановые научные работы, раскрывающие своеобразие развития у детей с нарушениями слуха восприятия, памяти, мышления и других психических процессов, опирается организация обучения и воспитания в специальных детских садах и школах. Для отечественной сурдопсихологии на всех этапах ее развития характерна ориентация на реальную педагогическую практику .

1.2 Общая характеристика детей с нарушением слуха

Дети с ограниченными возможностями (ОВЗ) - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети". Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные с игналы сохранными анализаторами [ 13 ] .

Д етьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым , к основным категориям аномальных детей относятся :

Особенности развития внимания и восприятия у младших школьников с нарушением слуха.

Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на интеллектуальную сферу слабослышащего ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, затруднено общение с окружающими. А между тем необходимым условием успешного психического и интеллектуального развития каждого человека является разнообразие и возрастание сложности внешних воздействий. Как следствие, психическая и интеллектуальная деятельность слабослышащего ребенка зачастую упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и менее разнообразными. Это обстоятельство может служить препятствием к освоению тех учебных навыков, которые требуют применения разнообразных и комбинированных действий.

Для учащихся с нарушением слуха гораздо большее значение, чем для учащихся с нормальным слухом, имеют зрительные раздражители. Следовательно, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрение. Например, восприятие речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Кроме того, такая особенность восприятия слабослышащих обучающихся требует от преподавателя фиксации на собственной артикуляции. Поэтому и для преподавателя, и для обучающихся учебный процесс связан с крайним напряжением внимания, что ведет к утомлению и потере устойчивости внимания. Это, в свою очередь, становится причиной снижения скорости деятельности и увеличения количества ошибок.

Продуктивность внимания у слабослышащих обучающихся в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче для слабослышащих выделить информативные признаки предмета или явления.

Психическое развитие слабослышащих детей также отличается от нормы нарушением пропорций. Так, письменная речь у них преобладает над разговорной и, соответственно, наглядно-образное мышление — над словесно-логическим. Полноценное наглядно-образное мышление служит основой для формирования словесно-логического мышления. Однако, как правило, словесно-логическое мышление у слабослышащих развивается позже по сравнению с нормой. Сроки развития зависят во многом от степени поражения слуха. Например, у глухих и слабослышащих с тяжелой степенью поражения слуха формирование словесно-логического мышления завершается к 17 годам и даже позднее. Следовательно, к моменту поступления в образовательные организации профессионального образования процесс формирования словесно-логического мышления, которое является основой для успешного усвоения учебного материала, может оставаться незавершенным. При более легких формах поражения слуха, когда развитие слабослышащего человека не имеет дополнительных отклонений, во время обучения в образовательной организации профессионального образования эта особенность мышления проявляется, в основном, в процессе решения сложных задач. Таким образом, нужно еще раз подчеркнуть, что слабослышащие обучающиеся особенно нуждаются в наглядном материале в процессе обучения. Сложные для понимания темы должны быть снабжены как можно большим количеством схем, диаграмм, рисунков и тому подобным наглядным материалом.

Из-за таких особенностей интеллектуальной сферы слабослышащих, как замедленное развитие мыслительных операций, в частности операций анализа, синтеза, абстрагирования, у них наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности и освоения учебных навыков они стремятся как можно скорее получить результат, т.е. достичь цели. Однако им не хватает сосредоточенности, умений соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом и проанализировать причины трудностей. Проблемы при овладении учебными навыками обычно связаны с тем, что обучающиеся в стремлении быстрее получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями. Кроме того, дети с нарушением слуха, как правило, не осознают обязательности достижения поставленной цели. Таким образом, перед родителями и преподавателями помимо задачи обучения стоит задача воспитания у слабослышащих детей положительного отношения к труду и формирования у них соответствующей мотивации.

Для того, чтобы ребенок был внимательным, его нужно тренировать посредством специальных упражнений, которые помогут в дальнейшем любому младшему школьнику быть сконцентрированным, усидчивым, собранным.

Развитие внимания у детей – одна из основных задач родителей и педагогов. Именно благодаря вниманию дети способны выбирать нужную информацию и отфильтровывать второстепенную. Это особенно важно с учетом того, что в мозг каждого ребенка поступает множество сигналов из внешнего мира, которые он должен обработать. Упражнения на развитие внимания у младших школьников нацелены на то, чтобы помочь им в восприятии учебного материала.

1. Упражнения со словами. Смысл его в том, чтобы рассказать ребенку небольшой рассказ, где вы договоритесь с ним о запрещенных словах. Например, нельзя называть тот или иной цвет, растение и т.д. Далее в рамках игры ребенку задают вопросы по рассказу, но потом внезапно задаю вопрос, ответом на который является запрещенное слово. Если ребенок внимателен и помнит те слова, которые не нужно называть, то он либо заменит это слово другим, либо скажет, что такой ответ запрещен. Это значит, что ребенок все время помнил о запрещенных словах, и даже попытки запутать его не удались.

2. Упражнение с мячом или "Съедобное - несъедобное". С детьми проводится игра следующего рода: они становятся в круг и затем ребенку кидается мяч с одновременным произнесением определенного продукта питания или любого другого предмета на ваш выбор. Если это съедобно, ребенок ловит мяч и возвращает его кидающему, если же несъедобно – мяч следует отбить, но никак не ловить.

7. Упражнение на память и внимание. На стол положите несколько предметов, не связанных между собой – мячик, фломастер, карандаш, нитки, стакан, монету и т.д. Младшему школьнику достаточно от трех до пяти секунд, чтобы посмотреть на предметы и запомнить их. Дальше ребенок отворачивается и перечисляет предметы, которые он видел на столе. Не стоит расстраиваться, если не будут названы все предметы – упражнения на развитие внимания у младших школьников требуют терпения и от родителей, и от педагога. Зато после первых успехов можно усложнить задачу – добавляя количество предметов, уменьшая время.

10. Упражнения на описание. Игры на развитие внимания для младших школьников особенно хорошо проводить среди группы одноклассников. Вот одно из заданий, которое лучше всего подходит для подобных коллективов. Задача состоит в том, что один из детей должен описать свой класс. Остальные одноклассники слушают его и добавляю те детали, которые он пропустил. Можно среди подробностей вспомнить количество парт в ряду, имя соседа слева через две парты, цвет книжного шкафа и т.д. Чем больше новых предметов будут добавлять дети, тем лучше.

1.Упражнение “Дорисуй фигуры”

Цель: развитие восприятия геометрических фигур, тонкой моторики (умения пользоваться линейкой).

Материал: распечатанные бланки методики, простой карандаш, линейка.

Инструкция: ребенку дают распечатанный бланк, где изображены те же самые геометрические фигуры, но только они не дорисованы до конца. Задание: дорисовать фигуры.

Примечание: многие из изображенных фигур легче дорисовать, используя линейку. У вас есть прекрасная возможность научить ребенка ей пользоваться. Покажите ему, как необходимо правильно прикладывать линейку для того, чтобы продолжить сторону фигуры, как найти точку пересечения смежных сторон.

Работа с остальными бланками проводится аналогичным образом, только там еще надо часть фигур заштриховать.

Задание: необходимо найти в каждом ряду лишнюю фигуру и объяснить, почему именно она лишняя.

Инструкция: найди спрятанные предметы.

4. Упражнение “Лабиринты”

Цель: развитие тонкой моторики.

Материал: распечатанный бланк методики, простой карандаш.

Инструкция: ребенку дают распечатанный бланк методики и просят его карандашом провести путь по каждому из маршрутов, стараясь не задевать “стены”.

5. Выкладывание из палочек.

Цель: развитие произвольного внимания, малкой моторики пальцев.

Оборудование: счетные палочки, образец узора.

Описание: ребенку предлагают по образцу выложить узор или силуэт из палочек.

Инструкция: Посмотри, что изображено на этом рисунке (узор, домик и т.д.)? Возьми палочки и выложи из них точно такой же узор. При выкладывании будь внимателен. Приступай к работе.

6. Задание “Разные дома”

Научить ребенка сравнивать рисунок и чертеж предмета.

Карточки с контурными изображениями построек сложной формы (дома с разными крышами, пристройками). Ребенку предлагаются 4 схемы.

По 3 детализированные картинки к каждой схеме. В каждой картинке есть небольшое расхождение со схемой: отличие в форме крыши одной из пристроек, в расположении пристроек, в их высоте и ширине и т.п. (см. Бланк)

Взрослый рассказывает ребенку, что однажды строители строили по чертежу дом и допустили небольшие ошибки. И хотя дома получились красивые, они все же немного отличались от чертежа. Ребенку предлагается рассмотреть каждую постройку и найти неточности. Взрослый показывает ребенку первую схему и картинку к ней. Ребенок находит ошибку. Затем взрослый показывает следующую картинку к этой же схеме, потом – третью. Далее переходят ко второй схеме и рассматривают последовательно еще 3 картинки. Если ребенок не может найти правильный ответ, взрослый помогает ему. Точно также рассматриваются остальные рисунки и чертежи.

Врождённая или приобретённая тугоухость – не самое редкое явление. И в современном мире ребёнок, у которого она диагностирована, может развиваться наравне со сверстниками. Главное – вовремя помочь, заказав подходящие слуховые аппараты. С помощью легкого и удобного устройства малыш начнёт лучше различать звуки. Его можно будет обучить базовым навыкам, которые дети осваивают перед школой: устной речи, письму, чтению и другим необходимым умениям.

Тугоухость серьёзно сказывается на социальной жизни и учёбе ребёнка, если её не корректировать. Важно вовремя обнаружить симптомы и принять меры. Развитие детей с нарушением слуха может протекать в обычном темпе. В плане умственных способностей они ничем не уступаю слышащим малышам. Главное – проявить внимание и заботу, и не опускать руки. Даже у детей с IV стадией тугоухости есть остатки слуха, и этого вполне достаточно, чтобы научить их говорить.

Слуховые аппараты можно и нужно носить с самых ранних лет. Чтобы их подобрать, обратитесь к специалисту по слуху. Он учтёт индивидуальные особенности ребёнка и задаст оптимальные настройки. Лучший вариант – купить два маленьких прибора, по одному в каждое ушко. Одним слуховым аппаратом ограничиться можно только при острой нехватке денег на покупку пары.

Умственное и психическое развитие детей с нарушением слуха

Если ребёнок с рождения частично лишен возможности слышать, его психическое развитие происходит медленнее. Его картина мира немного ограничена. В отдельных случаях сложнее выстроить связь причин и последствий. Например, малыш не знает, что упавшая со стола кастрюля причинит окружающим дискомфорт громким шумом. Тугоухость влияет на мышление, внимание и память.

Развитие детей младшего возраста с нарушением слуха со стороны кажется медленным. Малышу тяжело находить причинно-следственные связи в простых примерах. Задача родителей – научить его сопоставлять факты и делать определённые выводы. Если ребёнок с тугоухостью не получает должного внимания со стороны своей семьи и педагогов, адаптация к жизни в коллективе займёт гораздо больше времени. Ведь малышу никто не объяснит, как устроена та часть мира, которую он не может воспринять сам. Но ситуацию спасёт грамотный подбор слухового аппарата. Если ребёнок начнёт слышать звуки, со временем он к ним привыкнет и не будет отставать от сверстников.

У детей с нарушением слуха могут возникать проблемы при концентрации внимания. Им гораздо сложнее одновременно слушать учителя и записывать или быстро отвечать на заданные вопросы. Ребёнок, у которого нарушен слух, медленнее сверстников переключается со слушания на чтение и обратно. Эту особенность учитывают педагоги, которые занимаются со слабослышащими детьми в специализированных школах.

Полностью здоровый ребёнок ежесекундно запоминает большой объём информации. У слабослышащего малыша достаточно ресурсов, чтобы от него в этом не отставать. Однако источников новых сведений меньше. Ведь звуки частично пропадают из его жизни. Если ребёнок слышит очень слабо, у него лучше получается запоминать вещи, связанные со зрительными образами. А вот звуковые и абстрактные понятия вызывают мало ассоциаций, поэтому их запоминание длится дольше.

Формирование речи у слабослышащих детей

При грамотном подходе педагога и ответственном отношении родителей слабослышащий ребёнок может хорошо владеть устной речью к 6-7 годам, а уже в 2-3 года иметь неплохой словарный запас. Главное – сделать всё возможное, чтобы малыш мог различать звуки. Если нет никак противопоказаний, установка слуховых аппаратов за оба ушка возможна уже в младенческом возрасте.

Реабилитация детей с нарушениями слуха

Реабилитацию ребёнка, у которого нарушен слух, следует начинать с возраста 2-3 лет. Пока он слишком мал для специализированного детского сада, помочь могут родители. Важно разговаривать с ребёнком и обучать его всему, чем учат слышащих ровесников их мамы и папы.

Если ребёнок стал слабо слышать с возрастом, ему понадобится помощь психолога. Задача родителей – объяснить малышу: тугоухость не делает его хуже других детей. Если он почувствует себя комфортно дома, реабилитация и привыкание к новой среде (садику, обычной или специализированной школе) пройдут спокойнее.

Пройти тест слуха онлайн

Что дает тест слуха ?

Мы предлагаем пройти следующие тесты слуха: признаки потери слуха; частотный он-лайн тест слуха; проверка слуха в шуме; распознавание речи; моделирование признаков потери слуха.

Читайте также: