Обновлено: 02.07.2024

Высшая школа, как специфический социальный институт, занимает особое место в системе образования. Во-первых, ее учебные заведения предназначены для обеспечения, прежде всего, профессиональной подготовки будущих специалистов в соответствии с потребностями как общества, так и самих учащихся. Во-вторых, преподаватели высших учебных заведений имеют дело не с детьми, а с взрослыми людьми со своими сложившимися целями и жизненными ценностями, со своей нравственно-этической парадигмой. В-третьих, одной из важнейших задач высшей школы является выполнение научных исследований в соответствии с профилем кафедр. Результаты этих исследований часто составляют основу професионально-квалификационного роста преподавателей и служат источников обновления и совершенствования содержания учебного материала. В-четвертых, для многих высших учебных заведений характерной является ситуация, когда при высоком уровне профессиональной компетенции многих преподавателей у них отсутствует хотя бы какое-то педагогическое образование.

Отмеченные обстоятельства самым непосредственным образом отражаются на содержании и характере педагогической деятельности в высшей школе, так как они в значительной степени определяются профессиональными и личностными качествами субъектов этой деятельности, то есть в данном случае преподавателей вузов. Преподаватель высшей школы является, как правило, и ученым, и педагогом одновременно. Первое обстоятельство обеспечивает высокий профессиональный потенциал преподавателя, формируемый большой и систематической специальной подготовкой, самообразованием, самовоспитанием и самосовершенствованием. Эти процессы включают собственные исследования, участие в научных конференциях, регулярное знакомство с научно-технической информацией (путем знакомства с новой монографической литературой, специальными журналами, через Интернет, посещением специализированных выставок и т.п.).

Второе же обстоятельство в значительной мере остается неопределенным, поскольку до недавнего времени многие виды профессионального образования не предусматривали специальной психолого-педагогической подготовки. Поэтому многие преподаватели постигали закономерности и “секреты” педагогической деятельности, приобретали необходимые знания, умения и навыки только в результате жизненного опыта и практики преподавания, а также в результате осмысления (к сожалению, далеко не всегда критического) преподавательской деятельности своих педагогов и научных руководителей. Новые же реалии жизни и деятельности в условиях постиндустриального общества, рыночной экономики, глобализации всех видов мирохозяйственных связей и широкой информатизации самых различных сфер жизнедеятельности выдвигают и новые требования к педагогическому обеспечению преподавательской деятельности в высшей школе.

В Украине начала ХХI века организация педагогической деятельности в высшей школе осложняется еще и определенным снижением качества подготовки учащихся в средней школе, общим падением престижа знаний образования, необходимостью для многих студентов совмещать учебу с работой (чаще всего в ущерб учебе) для возможности более-менее сносного обеспечения своих элементарных жизненных потребностей.

Таким образом, педагогическая деятельность в современной высшей школе осуществляется в определенном смысле недостаточно системно, в какой-то мере инерционно, в условиях отсутствия общепринятой теории и без строгого научного обоснования принципов и закономерностей обучения и воспитания студентов, их личностного формирования и развития. Хотя достаточно известны глубокие исследования проблем педагогики высшей школы, изложенные в работах А.Н. Алексюка, С.И. Архангельского, Г. Джибладзе, Ф.И. Науменко, Н.Д. Никандрова, М.И. Самыгина, Ф. Янушкевича и других, целостной теоретической системы, в какой-то мере подобной общепринятой школьной дидактике, сегодня фактически еще не существует.

Практическая же необходимость в разработке такой теории очевидна. Она обусловлена, прежде всего, следующими обстоятельствами. Во-первых, сложилась парадоксальная ситуация, когда, с одной стороны, стремительно нарастающий объем научно-технических знаний и, соответственно, учебного материала, требует увеличения сроков обучения специалистов, а с другой – уже и сегодня у человека почти треть жизни (до 20-25-летнего возраста) приходится на учебу. Во-вторых, необходимость рационального разрешения противоречия между потребностью в увеличении сроков обучения и их ограничения некоторыми разумными пределами вынуждает искать, разрабатывать и использовать новые эффективные формы, методы и технологии организации учебно-воспитательного процесса. В-третьих, рост общего объема знаний как проявление ускорения научно-технического прогресса сопровождается естественным сокращением цикла их устаревания и обновления. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость регулярного пересмотра содержания профессиональной подготовки специалистов, обновления учебных планов и программ изучаемых дисциплин. Все эти обстоятельства, вместе со спецификой высшей школы, должны найти свое отражение в формирующейся инновационной педагогике высшей школы как целостной теории обучения и воспитания будущих специалистов.

При разработке этой теории необходимо исходить из обеспечения единства учебно-познавательной деятельности студентов и обучающей педагогической деятельности преподавателей, и из творческого характера этих видов деятельности. Одновременно в ее основу должны быть положены аксиоматические принципы, определяющие обоснованность и целесообразность всех действий по эффективной организации и проведению учебного процесса в высших учебных заведениях. Однако до разработки этой теории каждый студент и аспирант, который хотел бы связать свое будущее с преподавательской деятельностью в высшей школе, помимо отличной профессиональной подготовки по избранной специальности, должен получить также необходимую психолого-педагогическую подготовку. Такая подготовка должна включать как глубокое овладение знанием общепедагогических принципов и законов, так и знание характерных особенностей педагогической деятельности в высшей школе.

Одной из таких особенностей является существование научной методологии педагогической деятельности и необходимость четких мировоззренческих позиций преподавателя высшей школы. Они базируются на естественнонаучной основе и опираются на достижения психолого-педагогической науки, на закономерные связи высшего образования и его содержания с потребностями общества, с научно-техническим и социальным прогрессом.

Как указывает С.И. Архангельский, непременным условием построения современной теории обучения в высшей школе является рассмотрение двух взаимосвязанных задач [4]:

1) соединение всего опытного, эмпирического в учебном процессе с доказательными методами современной науки, с аксиоматикой и средствами измерения;

2) объективное рассмотрение состояния учебного процесса и путей его развития.

По нашему убеждению, сегодня эти задачи обязательно должны быть дополнены еще двумя, которые состоят в следующем:

3) анализ передового опыта зарубежной высшей школы, в первую очередь в области организации инженерного образования, обеспечившего существенный отрыв экономически развитых государств в сфере разработки и использования высоких технологий;

4) широкое использование в учебном процессе тех огромных возможностей его интенсификации и одновременно активизации познавательной деятельности студентов, которые открывают информационные технологии.

Исходя из взаимосвязанного рассмотрения этих задач, для построения теории высшего образования необходимо проанализировать как культурно-исторический опыт предыдущих этапов его развития, так и современный характер функционирования высших учебных заведений, уровень и качество подготовки специалистов. Такая теория должна иметь необходимую содержательную основу и достаточную научную строгость и объективность. В то же время она должна отражать основные особенности педагогической деятельности в высшей школе, знание которых необходимо не только каждому начинающему преподавателю или студенту, который стремится посвятить себя преподавательской деятельности, но и опытным педагогам-практикам.

В качестве их в первую очередь отметим следующие особенности.

Во-первых, высшее образование носит четко профессиональный характер, и соответственно, выбор студентом учебного заведения и конкретной специальности определяется им самим (возможно, под влиянием родителей, других родственников или друзей, но никак не указанием каких-либо государственных органов). Возможность же поступления зависит от плана приема на данную специальность и количества поданных документов. Это соотношение и определяет конкурс. Однако в условиях существования контрактного обучения и при наличии соответствующих средств на его оплату понятие конкурса утрачивает смысл.

Во-вторых, в украинской высшей школе принята система двухступенчатой подготовки. Иными словами, существуют два образовательно-квалификационных уровня: бакалавр – специалист или бакалавр – магистр. Утверждения же о том, что эта система является трехуровневой, на самом деле беспочвенны, поскольку те, кто хотел бы получить диплом магистра или кого кафедра рекомендует в магистратуру, поступают туда непосредственно после получения диплома бакалавра, а остальные студенты учатся по программе специалиста. Таким образом, уровень специалиста не является промежуточным между бакалавром и магистром. Тем более, в ходе дискуссии о присоединении Украины к Болонскому процессу наиболее вероятным называется предложение о переименовании образовательно-квалификационного уровня “специалист” в “магистр инженерии”.

В-третьих, Постановлением Кабинета Министров Украины от 24 мая 1997 года, № 507 в системе высшего образования утвержден Перечень направлений и специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов в высших учебных заведениях за соответствующими образовательно-квалификационными уровнями. В последующие годы целым рядом Постановлений в этот Перечень были внесены отдельные изменения и дополнения. Так, по группе специальностей “Образование ” установлены два направления подготовки: 0101 – “Педагогическое образование” и 0102 – “Физическое воспитание и спорт”. По экономике, комерции и предпринимательству установлены четыре направления подготовки: 0501 – “Экономика и предпринимательство”, 0502 – “Менеджмент”, 0503 –“Торговля” и 0504 – “Туризм”. Направление 0804 – “Компьютерные науки” отнесено к группе специальностей по математике и информатике. Наиболее многочисленной – 28 направлений – является группа специальностей “Инженерия”. Среди них, в качестве примера, приведем направления 0901 – “Инженерное материаловедение”, 0902 – “Инженерная механика”, 0904 – “Металлургия”, 0905 – “Энергетика”, 0906 – “Электротехника” и т.д. Характерно, что подготовка бакалавров ведется только по направлениям, и шифры всех специальностей состоят из цифры 6 (означающей образовательно-квалификаци­онный уровень бакалавра) и номера соответствующего направ­ления, к которому добавлены два нуля. Поэтому, например, для будущих специалистов и по технологии машиностроения, и по двигателям внутреннего сгорания в дипломе бакалавра будет приведена одинаковая специальность 6.090200, соответствующая единому для них направлению подготовки “Инженерная механика”.

Для подготовки специалистов и магистров Перечень предусматривает для каждого направления подготовки детальный список специальностей. Их шифры для специалистов начинаются с цифры 7, а для магистров – с цифры 8, означающих соответствующий образовательно-квалификационный уровень. После точки четырьмя цифрами указано направление подготовки и еще двумя – номер конкретной специальности в перечне. Например, по специальности “Информационные управляющие системы и технологии” в дипломе специалиста будет приведен шифр 7.080401, а в дипломе магистра – шифр 8.080401. Для специальности “Компьютерный эколого-экономический мониторинг” в дипломе специалиста будет шифр 7.080407, а в дипломе магистра – 8.080407. Для специалиста по специальности “Технология машиностроения” установлен шифр 7.090202, а для магистра – шифр 8.090202. Соответственно для специалиста по специальности “Двигатели внутреннего сгорания” предусмотрен шифр 7.090210, а для магистра – 8.090210.

В Перечне предусмотрена также подготовка по ряду так называемых специфических категорий, которые не совпадают установленными направлениями подготовки бакалавров. Дипломы специалистов и магистров (а по отдельным специальностям – только магистров) могут здесь получить люди, имеющие диплом бакалавра по одному из близких направлений подготовке. К категории специфических относятся, в частности, специальности “Качество, стандартизация та сертификация” (7.000001 для специалистов и 8.000001 для магистров), “Интеллектуальная собственность” (7.000002 и 8.000002), “Управление проектами” (7.000003 и 8.000003), “Педагогика высшей школы” (8.000005), “Внешняя политика” (8.000006), “Административный менеджмент” (8.000007) и другие.

В-четвертых организация подготовки студентов по каждой специальности осуществляется в высших учебных заведениях на основе учебного плана. Он представляет собой нормативный документ, которым определяется перечень всех учебных дисциплин, предусматриваемых для подготовки будущих специалистов, последовательность их изучения, а также бюджет учебного времени в часах, отводимых на изучение этих дисциплин. При этом указывается как общее число часов, так и их распределение по формам и видам занятий, включая аудиторные занятия (лекции, практические и семинарские занятия, лабораторные работы) и самостоятельную работу студентов. Кроме того, в учебном плане указаны формы итогового контроля (экзамен или зачет), курсовые работы и проекты, приводится распределение учебных часов по семестрам.

Содержание образование отражают в учебном плане его нормативная и вариативная части. При этом нормативная часть централизовано утверждается Министерством образования и науки Украины и является обязательной для всех видов учебных заведений. Вариативная часть учитывает конкретные условия вуза, региона или даже предприятия, для которого производится подготовка. В свою очередь, она подразделяется на две части. Первая из них содержит дисциплины самостоятельного выбора учебного заведения (70 %), а вторая – дисциплины самостоятельного выбора студента (30 %). При этом для студента должно быть предложено два-три варианта набора дисциплин, определяющих его последующую специализацию в рамках данной специальности.

В-пятых, одной из характерных особенностей педагогической деятельности в высшей школе является значительная доля самостоятельной работы студентов. При существенно меньших, по сравнению со средней школой, объеме и периодичности контроля уровня усвоения знаний это создает определенные предпосылки ухудшения качества профессиональной подготовки. С целью предупреждения такой ситуации преподавателю необходимо не просто пробуждать у студентов живой интерес к своей дисциплине, но и находить действительно эффективные стимулы активизации их учебно-познавательной деятельности. Особенно важно, чтобы эти стимулы включали также и интерес.

Практика свидетельствует, что подобными стимулами могут выступать возможность непосредственного применения получаемых знаний, умений и навыков в практической работе (если студент совмещает учебу с работой), что способствует его профессиональному или карьерному росту, повышению социального статуса. В зависимости от склонностей студента часто значительным стимулом может выступать участие в исследовательской работе, в возможности совместной публикации ее результатов в научных изданиях или в докладах на научных конференциях. Более прагматичные студенты предпочитают возможность использования самостоятельно полученных знаний в курсовой или дипломной работе, в какой-либо форме льготного их учета при сдаче зачета или экзамена.

Наконец, в-шестых, еще одной особенностью педагогической деятельности в высшей школе следует считать то, что она осуществляется в условиях достаточно широких информационных возможностей современного студента. Средства массовой информации, доступ к Интернету, наличие разнообразной научной и учебно-методической литературы часто позволяет ему узнавать многие вещи раньше преподавателя. Этого не следует опасаться. В условиях педагогики толерантности, педагогики сотрудничества, такая ситуация должна рассматриваться преподавателем как благо, а не как подрыв своего авторитета. Следует понять, что она выступает одним из ярких проявлений субъект-субъектного характера учебного процесса. Необходимо помнить, что, даже обладая определенной суммой новых знаний, студент все равно нуждается в помощи опытного преподавателя для правильной мировоззренческой и методологической их оценки, систематизации и классификации, для формирования системного видения того или иного факта или явления в целостной картине внешнего мира.

Таким образом, педагогическая деятельность преподавателя высшей школы, подчиняясь общедидактическим принципам и закономерностям, исходит из целей и характера учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки и личностного развития будущего специалиста, из самих особенностей высшего образования и его организации в условиях конкретного вуза.

• Для учеников 1-11 классов и дошкольников
• Бесплатные сертификаты учителям и участникам

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Факультет профессиональной переподготовки педагогических работников

Кафедра Дополнительного профессионального образования

слушатель(ница) курсов по программе

«Педагогика и психология дополнительного образования

Крушедольская Елена Николаевна,

Руководитель:

Шилова Галина Федоровна

Требования к современному педагогу

дополнительного образования

Педагог дополнительного образования осуществляет дополнительное образование детей, развивает их разнообразную творческую деятельность. Комплектует состав участников кружка, секции, студии, клубного и другого детского объединения, за которое отвечает и принимает меры по сохранению их в течение срока обучения.

Также педагог участвует в разработке и реализации образовательных программ, несет ответственность за качество их выполнения, жизнь и здоровье воспитанников.

Особенностью работы педагога дополнительного образования также является выявление творческих способностей учеников, поддержка их развития, формирование устойчивых профессиональных интересов и склонностей. Ответственность за массовые, культурные организации также нередко полагается на педагога дополнительного образования.

Кроме всего прочего преподаватель несет ответственность за соблюдение техники безопасности, участвует в методических конференциях. Как мы видим обязанности педагога дополнительного образования довольно обширные. Помимо обычных педагогических задач он также призван развивать творческую сторону детской личности, способствовать духовному росту и углубленному процессу познания.

Соответственно и образ педагога дополнительного образования в сознании учащихся обладает широким спектром признаков.

Центры дополнительного образования - явление в педагогической практике не новое. Значительное распространение оно получило в так называемых микрорайонных школах, которые с развитием вариативной системы образования столкнулись с оттоком ученического контингента. Создания самостоятельных центров со своей кадровой инфраструктурой разрешило расширить выбор образовательных, рекреационных программ, внедрить программы, привлекательные для разных категорий учеников, в том числе для учеников с проблемами. Возможности центров дополнительного образования в достижении новых результатов состоят в их ориентации на решение проблем всей школы, учеников, вне зависимости от возраста, меры успеваемости в учебной деятельности. Кроме того, центры дополнительного образования детей, которые работают непосредственно на базе школ, в сущности, являются центрами быстрого реагирования на запросы учеников, имеющиеся у них проблемы.

Независимо от возраста, пола и успеваемости подростки обращают внимание на такие характеристики преподавателя как: много знает - 76%; чуткий и внимательный - 74%; трудолюбивый - 73%; добрый, справедливый - 72%; интересно, от души объясняет - 69%; при объяснении видит, кто не понимает, и спешит оказать помощь - 61%; с веселым характером - 61%; не жалуется родителям - 58%; во время перемен с нами - 38%.

У старшеклассников оценочные требования к педагогу выше. Они больше обращают внимания на моральные качества и интеллектуальные способности педагога, его способность к полноценному взаимодействию.

Педагог дополнительного образования чаще воспринимается как более компетентный, увлеченный своей работой. Подразумевается, что он может творчески подходить к образованию и старается выявить способности ребенка, поддержать его, компенсировать недостаточность внимания со стороны педагогов-предметников и родителей. Его психологический образ дополняют черты помощника, родителя и друга. Хотя, случаются и негативные образы педагога, как человека пассивного и нетрудолюбивого, что может объясняться негативным личным опытом учеников.

Образ педагога дополнительного образования схож с образом педагога в целом, но имеет свою структуру и особенности содержания.

Подростки в первую очередь обращают внимание на культуру, эрудицию педагога, уровень его практических умений. Также в образе учеников сразу возникают такие компоненты как принципиальность, требовательность воспитателя, отношение преподавателя к своей работе. Немаловажными являются и моральные качества в образе педагога: его чуткость, внимание, такт.

Структура и содержание образа педагога дополнительного образования

На основе этого в структуре образа формируются оценочные характеристики: уважение и симпатия, одобрение деятельности педагога, довершаемые комплексом эмоционального восприятия этого человека.

Содержание всех характеристик в совокупности формирует систему отношений к образу педагога дополнительного воспитания в сознании учеников.

Восприятия подростка более целенаправленное, планомерное и организованное, чем восприятия младшего школьника. Иногда оно отличается тонкостью и глубиной, а иногда поражает своей поверхностностью.

Внимание учеников среднего школьного возраста специфично, выборочно: интересные уроки или дела интересуют учеников, и они могут подолгу сосредотачиваться на одном материале или явлении. Но легкая возбужденность, интерес к необыкновенному часто становиться причиной переключения внимания. В связи с этим для подростка важно умение педагога передать свои навыки и знания.

Мышления в подростковом возрасте становится более систематизированным, последовательным, зрелым. Улучшается способность к абстрактному мышлению, изменяется соотношения между конкретно-образным и абстрактным в пользу последнего. Подросток начинает анализировать личность педагога и мотивы его действий, создаваемый образ приобретает критические черты.

Педагог дополнительного образования относится к категории специалистов.
На должность педагога дополнительного образования назначается лицо, имеющее среднее профессиональное образование (без предъявления требований к стажу работы; стаж педагогической работы: от 2 до 5 лет; от 5 до 10 лет; свыше 10 лет) или высшее профессиональное образование (без предъявления требований к стажу работы; стаж педагогической работы: от 2 до 5 лет; от 5 до 10 лет; свыше 10 лет) или квалификационную категорию.
3. Назначение на должность педагога дополнительного образования и освобождение от нее производится приказом директора учреждения по представлению.
Педагог дополнительного образования должен знать:

1. Конституцию Российской Федерации.
2. Законы Российской Федерации, постановления и решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования.
3. Конвенцию о правах ребенка.
4. Возрастную и специальную педагогику и психологию, физиологию, гигиену.
5. Специфику развития интересов и потребностей обучающихся (воспитанников), основы их творческой деятельности.
6. Методику поиска и поддержки талантов.
7. Содержание, методику и организацию научно-технической, эстетической, туристско-краеведческой, оздоровительно-спортивной, досуговой деятельности, отдыха и развлечений.
8. Программы занятий кружков, секций, студий, клубных объединений.
9. Основы деятельности детских коллективов, организаций и ассоциаций.
10. Нормы и правила охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

Педагог дополнительного образования подчиняется непосредственно директору учреждения или иному должностному лицу.
На время отсутствия педагога дополнительного образования (отпуск, болезнь, пр.) его обязанности исполняет лицо, назначенное приказом директора учреждения. Данное лицо, приобретает соответствующие права и несет ответственность за качественное и своевременное исполнение возложенных на него обязанностей.

Педагог дополнительного образования :

1. Осуществляет дополнительное образование обучающихся (воспитанников), развивает их разнообразную творческую деятельность.
2. Комплектует состав обучающихся (воспитанников) кружка, секции, студии, клубного и другого детского объединения и принимает меры по сохранению их в течение срока обучения.
3. Обеспечивает педагогически обоснованный выбор форм, средств и методов работы (обучения) исходя из психофизиологической целесообразности.
4. Обеспечивает соблюдение прав и свобод обучающихся (воспитанников).
5. Участвует в разработке и реализации образовательных программ, несет ответственность за качество их выполнения, жизнь и здоровье обучающихся (воспитанников).
6. Составляет планы и программы занятий, обеспечивает их выполнение.
7. Выявляет творческие способности обучающихся (воспитанников), способствует их развитию, формированию устойчивых профессиональных интересов и склонностей.
8. Поддерживает одаренных и талантливых обучающихся (воспитанников), в т.ч. детей, имеющих отклонения в развитии.
9. Организует участие обучающихся (воспитанников) в массовых мероприятиях.
10. Оказывает консультативную помощь родителям (лицам, их заменяющим), а также педагогическим работникам в пределах своей компетенции.
11. Обеспечивает при проведении занятий соблюдение правил и норм охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.
12. Участвует в деятельности методических объединений и других формах методической работы.
13. Повышает свою профессиональную квалификацию.

Педагог дополнительного образования вправе:
1. Знакомиться с проектами решений руководства учреждения, касающихся его деятельности.
2. По вопросам, находящимся в его компетенции вносить на рассмотрение руководства учреждения предложения по улучшению деятельности учреждения и совершенствованию методов работы; замечания по деятельности работников учреждения; варианты устранения имеющихся в деятельности учреждения недостатков.
3. Запрашивать лично или по поручению руководства учреждения от структурных подразделений и иных специалистов информацию и документы, необходимые для выполнения его должностных обязанностей.
4. Привлекать специалистов всех (отдельных) структурных подразделений к решению задач, возложенных на него (если это предусмотрено положениями о структурных подразделениях, если нет - то с разрешения руководителя учреждения).
5. Требовать от руководства учреждения оказания содействия в исполнении им его должностных обязанностей и прав.

Педагог дополнительного образования имеет право:

- участвовать в управлении Центра в порядке, определяемом Уставом Центра;

- на защиту профессиональной чести и достоинства;

- знакомиться с жалобами и другими документами, содержащими оценку его работы, давать по ним объяснения;

- защищать свои интересы самостоятельно и/или через представителя, в том числе адвоката, в случае дисциплинарного расследования или служебного расследования, связанного с нарушением педагогом норм профессиональной этики;

- на конфиденциальность дисциплинарного (служебного) расследования, за исключением случаев, предусмотренных законом;

- свободно выбирать и использовать методики обучения и воспитания, учебные пособия и материалы, учебники, методы оценки знаний обучающихся;

- аттестоваться на добровольной основе на соответствующую квалификационную категорию и получить ее в случае успешного прохождения аттестации;

- давать обучающимся во время занятий и перемен обязательные распоряжения, относящиеся к организации занятий и соблюдению дисциплины, привлекать обучающихся к дисциплинарной ответственности в случаях и порядке, установленном Уставом и Правилами о поощрениях и взысканиях обучающихся УДО.

Ответственность:

- педагог дополнительного образования несет ответственность по законодательству Российской Федерации за качество выполнения образовательных программ, жизнь и здоровье обучающихся во время занятий, нарушение их прав и свобод.

- за неисполнение или ненадлежащее исполнение без уважительных причин Устава и Правил внутреннего трудового распорядка УДО, законных распоряжений директора УДО и иных локальных нормативных актов, должностных обязанностей,

- педагог дополнительного образования несет дисциплинарную ответственность в порядке, определенном трудовым законодательством.

- за виновное причинение УДО или участникам образовательного процесса ущерба в связи с исполнением (неисполнением) своих должностных обязанностей педагог дополнительного образования несет материальную ответственность в порядке и в пределах, установленных трудовым и (или) гражданским законодательством.

Взаимоотношения. Связи по должности

Педагог дополнительного образования:

- работает в режиме выполнения объема установленной ему учебной нагрузки в соответствии с расписанием учебных занятий, участия в обязательных плановых общешкольных мероприятиях и самопланирования обязательной деятельности, на которую не установлены нормы выработки;

- самостоятельно планирует свою работу на каждый учебный год и каждую учебную четверть. План работы утверждается заместителем директора УДО по учебно-воспитательной работе;

- представляет заместителю директора УДО по учебно-воспитательной работе письменный отчет о своей деятельности по окончании каждой учебной четверти;

- получает от директора УДО и его заместителей информацию нормативно-правового и организационно-методического характера, знакомится под расписку с соответствующими документами;

- работает в тесном контакте с учителями, родителями обучающихся (лицами, их заменяющими); систематически обменивается информацией по вопросам, входящим в его компетенцию, с администрацией и педагогическими работниками школы, входи в состав методического объединения педагогов дополнительного образования соответствующего профиля..

Развитие системы дополнительного образования детей невозможно без серьезного концептуального программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса. Это серьезная задача, требующая постоянной и кропотливой работы под руководством наиболее квалифицированных педагогов или методистов учреждений дополнительного образования детей, преподавателей ИПК, научных сотрудников.

Дополнительные образовательные программы, реализуемые в общеобразовательных учреждениях, должны, с одной стороны, компенсировать недостатки стандартизированного образования, а с другой - учитывать его достоинства. Поэтому педагогам дополнительного образования при разработке авторских программ необходимо познакомиться с содержанием тех учебных предметов, которые больше всего могут быть связаны с содержанием дополнительной программы. Это может стать хорошей основой для совместной творческой работы с учителями-предметниками.

Развитие системы дополнительного образования детей становится по-настоящему эффективным, если дополнительные программы соответствуют интересам и потребностям обучающихся, учитывают реальные возможности их удовлетворения в конкретном учреждении, помогают ребенку сформировать собственную ценностную и действенную позицию, стимулируют его самообразование и саморазвитие.

Разработка дополнительных образовательных программ нового поколения предполагает ряд принципов:

ориентацию на широкое гуманитарное содержание, позволяющее гармонично сочетать национальные и общечеловеческие ценности;

формирование у школьников целостного и эмоционально- образного восприятия мира;

обращение к тем проблемам, темам, образовательным областям, которые являются личностно значимыми для детей того или иного возраста и которые недостаточно представлены в основном образовании;

развитие познавательной, социальной, творческой активности ребенка, его нравственных качеств;

опору на содержание основного образования;

реализацию единства учебно-воспитательного процесса.

Дополнительные образовательные программы нового поколения должны содержать разные уровни сложности и позволять педагогу найти оптимальный вариант работы с той или иной группой детей или с отдельным ребенком. Они также должны быть открытого типа, т. е. ориентированными на расширение, определенное изменение с учетом конкретных педагогических задач, отличаться содержательностью, вариативностью, гибкостью использования. На их основе можно выстраивать работу, которая будет отвечать социально-культурным особенностям того или иного региона, традициям и условиям конкретного общеобразовательного учреждения, возможностям и интересам различных групп обучающихся, их родителей, педагогов.

Требования к программам дополнительного образования детей. В системе дополнительного образования детей различают следующие типы программ:

модифицированная или адаптированная;

Программы дополнительного образования детей различают по цели обучения:

развивающие художественную одаренность;

По форме организации содержания и процесса педагогической деятельности программы бывают:

Дополнительные образовательные программы должны быть оформлены в виде нормативного документа.

Титульный лист с необходимыми реквизитами: вышестоящие органы управления образованием; образовательное учреждение, реализующее программу; ответственный работник учреждения, утвердивший программу; номер протокола педагогического совета, утвердившего программу; название программы; возраст детей, на которых рассчитана программа; срок реализации программы; автор программы; данные о рецензентах.

Основные направления и содержание деятельности.

Условия реализации программы.

Механизм оценки получаемых результатов.

Тематическое планирование (количество часов по каждой теме по годам обучения).

Содержание разделов программы (краткое изложение тем каждого раздела с указанием форм и методов организации учебно-воспитательных программ).

Список используемой литературы (автор, название книги, место и год издания).

Наличие рецензий: внутренней (методический совет учреждения дополнительного образования детей) и внешней (сторонние организации и учебные заведения).

Профессиональная деятельность преподавателя. Направленность на творчество, мотивационно-творческая активность. Личностный подход к анализу культуры и выявлению особенностей формирования личности. Формирование самосознания будущего учителя.

Рубрика	Педагогика
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	24.04.2007
Размер файла	17,2 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

РЕФЕРАТ

ТВОРЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

И ЕГО РАЗВИТИЕ

Особое значение приобретают личностный подход к анализу культуры и выявлению особенностей формирования личности. Личностный подход предполагает, что его может осуществлять лишь педагог, осознающий личностью самого себя. Только в этом случае он может увидеть личность в воспитаннике, понять его и строить свое взаимодействие с ним как диалог, как обмен интеллектуальными, эмоциональными и социальными ценностями, благодаря чему оказывает помощь личности воспитанника и развивает себя как личность. Важнейшей предпосылкой творческой деятельности является способность выделять свое “Я - профессиональное” из окружающей педагогической деятельности, противопоставлять себя как субъекта объектом своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли.

Личностный смысл творческой деятельности требует от преподавателя достаточно высокой степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности преподавателя, как инициативность, самостоятельность, ответственность.

Преподаватель высшей школы в силу особенностей профессиональной деятельности сочетает научное и педагогическое творчество. Безусловно, характер научной деятельности, логика и алгоритм решения задач детерминируют алгоритм решения задач педагогических.

Во-вторых, отсроченность результатов творческих поисков педагога, так как результаты деятельности преподавателя воплощаются в знаниях, навыках, умениях, деятельности и поведении будущих специалистов и оцениваются лишь частично и относительно.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм её овладения и воплощения как творческий акт. Процесс присвоения преподавателем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, личность способна преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как личностными особенностями преподавателя, так и характером его научно-педагогической деятельности.

Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализацией педагогических способностей личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Условиями, определяющими эффективность решения задачи подготовки к творчеству в профессиональной деятельности учителя, выступают обеспечение полноты элементов познавательного процесса, их адекватность содержанию и методам профессионально-методической и профессиональной исследовательской деятельности студентов. Осуществление профессионально-методической подготовки учителя как подготовки к творческой деятельности предполагает реализацию ведущих, взаимодополняющих идей этих подходов: приоритетное развитие активности и самостоятельности обучаемых на основе применения методов самостоятельной работы студентов; организация учебной деятельности, адекватной будущей профессиональной деятельности за счет соответствующего содержания учебного материала и выбора организационных форм; развитие мотивационной сферы, определяющей профессиональную и творческую направленность личности будущего учителя. Основными условиями реализации этих идей в методической подготовке учителя является разработка системы учебных заданий, посредством которых студенты включаются в продуктивную учебно-исследовательскую деятельность, моделирующую профессиональную творческую работу учителя, обеспечивающую дифференциацию и индивидуализацию обучения.

К ведущим функциям системы методической подготовки учителя в педагогическом вузе мы относим:

- формирование самосознания будущего учителя;

- формирование направленности личности будущего учителя на творческое осуществление своей профессиональной деятельности;

- формирование необходимого комплекса профессиональных знаний, умений и навыков для творческого осуществления профессиональной деятельности учителя;

- формирование опыта практической профессиональной деятельности учителя, основанного на исследовательском подходе.

Творческая индивидуальность учителя - это системное, интегративное личностное образование, представляющее собой совокупность интеллектуальных, мотивационных, эмоционально-волевых и профессионально-ценностных качеств. Данное образование возникает и развивается лишь во взаимодействии субъекта со специфическими творческими формами человеческой деятельности. Кроме того, творческая индивидуальность педагога проявятся в неповторимом, самобытном способе осуществления педагогической деятельности, предполагающей качественное преобразование личности педагога, развитие его творческого потенциала.

- интегрирующее качество, характеризующее меру возможностей личностей, осуществляющей деятлеьность творческого характера (И.О. Мартынюк, В.Ф. Овчинников);

- социально-психологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности (А.В. Колесникова);

- специальное качество, характеризующее меру соответствия деятельностных качеств индивида социальной норме (определённой социальной роли), требуемой для самоопределения в качестве субъекта творчества (С.Р. Евинзон);

- характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации (М.В. Колосова);

- развитое чувство нового, открытость всему новому: как система знаний, убеждений, на основе которых строится, регулируется деятельность человека;

- высокая степень развития мышления, его гибкость, нетерпимость и оригинальность, способность быстро менять приёмы действия в соответствии с новыми условиями деятельности (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин); интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установки, направленности) человека к творчеству (А.М. Матюшкин).

Творческий потенциал личности учителя - это необходимая предпосылка деятельности творческого характера, ибо он способствует выведению личности на такой уровень деятельности, когда она реализует, выражает, утверждает себя не только в порядке разрешения ситуации, ответа на её требования, но и в порядке встреченного противоречивого, преобразующего ситуацию и саму жизнь.

В качестве определения творческого потенциала личности можно принять следующее: это система личностных способностей, позволяющих оптимально менять приёмы действий в соответствии с новыми условиями, а также знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности) и побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию. [Горовая: 48]

Структура творческого потенциала педагога рассматривается как совокупность:

1) собственно-потенциальной составляющей (индивидуальные психические процессы, способности);

2) мотивационной составляющей (убеждения, социально-психологическая установка на развёртывание сущностных сил индивида-потребностей, ценностных ориентаций, мотивов);

3) когнитивной составляющей (приобретённый в результате образования опыт творческой деятельности, включение в процесс социализации знаний, умений, отношений, способов деятельности и самоактуализации).

Следовательно, творческий потенциал педагога включает не только природные ресурсы и резервы личности, но и те образования, которые формируются у индивида в результате социализации и непрерывного образования.

Творческая индивидуальность педагога может проявляться в меньшей или большей степени и, следовательно, отражать разные этапы её становления. В числе таких этапов могут быть следующие:

I этап характеризуется устойчиво проявляющимся интересом, ясно выраженной направленностью личности на профессионально-педагогическую деятельность, погружение в её среду. И хотя деятельность педагога на этом уровне носит ещё воспроизводящий характер, данный этап ценен уже тем, что педагог накапливает определённый объём знаний, являющийся базой на пути дальнейшего совершенствования собственной деятельности, самого себя.

II этап характеризуется развитием подражательной активности и связан с повышением уровня освоения деятельности, интенсивным творческим овладением профессиональными методами, средствами, приёмами этой деятельности, на основе чего становится возможным выбор варианта осуществления деятельности, адаптация накопленных знаний применительно к особенностям объекта педагогического труда, достаточно эффективное сочетание известных методов и средств педагогического воздействия. Поэтому характер деятельности педагога на этом этапе может быть назван как творческое подражание.

III этап - происходит обогащение деятельности педагога посредством постепенного снижения общего числа подражательных действий, и, одновременно, увеличением инициативных действий и действий согласования (согласующих подражательные и инициативные, возникающие на их основе). Деятельность педагога на данном этапе характеризуется свободным владением комплексом продуктивных педагогических технологий, разработкой и внедрением в практику новых технологических элементов, что приближает деятельность педагога к деятельности идеала. Иначе говоря, этот этап может быть охарактеризован как этап первых значительных творческих достижений личности.

Итак, чтобы индивидуальность могла быть предъявлена, она, во-первых, должна быть в той или иной форме осознана самой личностью; во-вторых, необходимы определённые средства, позволяющие выразить собственную индивидуальность; в-третьих, необходимы определённые условия, в которых такое проявление индивидуальности возможно.

По-видимому, впервые потенциальные продукты педагогического творчества были перечислены в работе В.В. Белича. Там же было указано: в результате проведённого атрибутивного анализа установлено, что метод обучения может быть открыт, а способ обучения изобретён. Ю.Г. Фокин приводит расширенный перечень потенциальных продуктов творчества в сфере образования. Каждый из них может воплощаться в разных произведениях преподавателя, как в устных (лекциях), так и в печатных (учебники, учебные пособия), или в конструкции наглядных пособий.

1. План каждого занятия и его реализация. Опыт показывает, что даже повторяющиеся занятия по одной и той же теме приходится варьировать с учётом особенностей учебных групп, результатов предыдущего занятия и многих других особенностей учебного процесса. Формализованно учитывать эти особенности пока не удаётся, поэтому каждый план занятия и его реализация - продукт творчества (иногда сознательного, иногда интуитивного).

2. Методическая находка. Новый методический приём (новое выполнение известной дидактически необходимой операции).

4. Методическое обобщение. Разработка частной методики (методики преподавания конкретной учебной дисциплины), в которой обобщается опыт многих преподавателей кафедры.

5. Методическое изобретение. Разработка новых методических приёмов и средств (например, изложение информации, предназначенной для репродуктивного усвоения, на фоне опорного сигнала с многократным повторением на занятии, разработанное В.Ф. Шаталовым).

6. Дидактическое обобщение (например, классификация методов обучения по источникам информации).

7. Дидактическое изобретение. Разработка новых способов и средств обучения.

8. Дидактическое открытие. Разработка новых методов обучения (новых процедур, потенциально обеспечивающих из-за выполнения специально подобранной психической или другой учебной активности субъекта учения реализацию явно сформулированной цели обучения или новых продуктов такой активности под управлением преподавателя). Например, поэтапное формирование умственных действий П.Я. Гальперина; суггестопедия (десуггестивно-суггестивные процедуры Г. Лозанова); выделение частей социального опыта человечества, подлежащих освоению в образовании И.Я. Лернера, освоение требуемой деятельности на основе выполнения специально подобранных действий (деятельностно-ориентированные методы обучения).

10. Теоретическое обобщение. Включение в известную теорию новых объектов. Подведение под известную теорию новых процессов.

11. Новая теория. Объединённое единой концепцией теоретическое обобщение опыта преподавания и взглядов предшественников, воплощённое в совокупности взаимосвязанных определений и утверждений.

12. Педагогическое усовершенствование. Разработка нового учебного плана даже на основе образовательного стандарта.

13. Педагогическое изобретение. Обоснование нового содержания образования (поскольку отсутствуют методы и формализованные процедуры такого обоснования).

14. Педагогическое открытие. Разработка новой системы обучения и воспитания для каждого уровня образования. Например, классно-урочная педагогическая система для общеобразовательной школы, русская система подготовки инженеров Московского Императорского технического училища, система МФТИ для подготовки специалистов с включением студентов в научные коллективы, концентрическая система профессиональной подготовки в МИИТе. [Фокин: 182-184]

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2000.

Горовая В.И., Антонова Н.А., Харченко Л.Н. Творческая индивидуальность учителя и её развитие в условиях повышения профессиональной квалификации. - Ставрополь: Сервисшкола, 2005.

Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.

Пастарнак М.П. Педагогическое творчество.

Педагогика и психология высшей школы. - Ростов н/Д: Феникс, 2002.

Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. - М.: Академия, 2002.

Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1997.

Подобные документы

Критерии развития личности преподавателя как профессионала. Характеристика основных педагогических задач - стратегических, оперативных и тактических. Субъективные условия развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

реферат [162,1 K], добавлен 11.11.2013

Сущность и структура педагогической деятельности, ее основные задачи. Личность и профессиональные способности преподавателя высшей школы. Принципы и правила успешного воспитания. Понятие и цель компетентностного подхода, стили педагогического общения.

реферат [40,6 K], добавлен 01.12.2012

Содержание и структура педагогического общения. Особенности педагогического общения в ВУЗе. Стили и модели общения преподавателя высшей школы. Исследования в области педагогической психологии. Недостатки методологической подготовки преподавателей.

реферат [14,3 K], добавлен 24.04.2007

Научно-теоретический анализ проблемы становления творческой личности учителя, педагогическое творчество как ее ведущая характеристика. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы. Отечественный опыт развития педагогического творчества.

курсовая работа [48,8 K], добавлен 17.11.2009

Виды профессиональной деятельности при подготовке академических бакалавров и магистров. Анализ распределения ролей по этапам научной карьеры. Формирование преподавателя как ученого-исследователя. Особенности работы в качестве рецензента и эксперта.

статья [19,3 K], добавлен 10.08.2017

Анализ структуры деятельности преподавателя. Изучение устройства деятельности преподавателя в учебном процессе, видов взаимодействия и педагогического процесса в целом. Взаимодействие между учащимся и предметом изучения, между учащимся и преподавателем.

курсовая работа [49,7 K], добавлен 08.12.2011

Понятие "творческая деятельность педагога", определяемая параметрами творческого потенциала. Мобилизация креативных ресурсов личности. Характерные признаки творчества. Формы творческой деятельности учителя, особенности эмоционально-волевой сферы.

Читайте также:

  
• Реферат на тему мужчина
  
• Тритурация ядовитых веществ порошки с тритурациями реферат
  
• Красная книга дальнего востока реферат
  
• Реферат физика в моей профессии
  
• Научный текст как продукт научно исследовательской деятельности реферат