Особенности подхода болдуина к исследованию психики детей реферат
Обновлено: 05.07.2024
Документ из архива "История психологии", который расположен в категории " ". Всё это находится в предмете "психология" из раздела "", которые можно найти в файловом архиве Студент. Не смотря на прямую связь этого архива с Студент, его также можно найти и в других разделах. Архив можно найти в разделе "книги и методические указания", в предмете "психология" в общих файлах.
Онлайн просмотр документа "129535"
Текст 5 страницы из документа "129535"
г) Биогенетический закон Э. Геккеля (1834 – 1918).
д) Значение теории Дарвина для возникновения новых областей психологии: детской, зоопсихологии, исторической психологии.
В. Вундт (1832 – 1920) и становление экспериментальной психологии.
Программа построения научной психологии И.М. Сеченова (1829 – 1905).
Структурализм Э. Титченера (1867 – 1927).
Функционализм. Психология акта Ф. Брентано (1838 - 1917) и ее развитие в философии и психологии.
Французская психологическая школа (Э. Дюркгейм (1858 – 1917), Л. Леви-Брюль (1857-1939), структурная антропология К.Леви-Стросса).
Описательная психология В. Дильтея (1833 – 1911). Развитие положений Дильтея о значении ценностей в структуре и развитии личности в понимающей психологии Э. Шпрангера (1882 – 1963).
Психология У. Джемса (1842 – 1910).
Важнейшие направления развития психологии в России (XIX – н. XX в.):
а) Психология в университетах.
б) Естественно-научное направление (В.М. Бехтерев (1857 – 1927), А. Вагнер (1849 – 1934), А.А. Ухтомский (1875 – 1942), И. П. Павлов (1849 – 1936). Роль Г.К. Челпанова (1862 – 1936) в организации научных исследований и создании системы психологического образования в России. Вопросы теории и метода в трудах Челпанова. Школа Челпанова.
ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ:
Сравнительный анализ подходов к построению психологии в структурализме, функционализме и описательной психологии.
Американский и европейский функционализм – общее и различия.
Особенности подхода к изучению психики в Чикагской и Колумбийской школах.
Общая характеристика психологических взглядов У. Джемса.
Особенности исследования патологических отклонений в психике во французской психологической школе.
Общая характеристика исследования социальных объединений в школе Дюркгейма.
Описательная и объяснительная психология – достоинства и недостатки.
Арон Р. Этапы развития социологической мысли. - М., 1992.
Джемс В. Психология. - М., 1991.
Джемс В. Беседы с учителями о психологии. - СПб., 1998.
Дильтей В. Описательная психология. - М., 1996.
Дюркгейм Э. О разделении общественного труда: Метод социологии. - М., 1991.
Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд. - СПб., 1998.
Дюркгейм Э. Социология. - М., 1995.
Жане П. Неврозы. - М., 1911.
Жане П. Психический автоматизм: Экспериментальное исследование низших форм психической деятельности человека. - М., 1913.
Каннабих Ю. История психиатрии. - М., 1994.
Марцинковская Т.Д. История психологии. Учебное пособие. М., 2001.
Титченер Э. Учебник психологии - М., 1914.
Хрестоматия по истории психологии. - М., 1980.
Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. М., 1998.
ВОПРОСЫ К СЕМИНАРУ:
Социальная и культурно-историческая психология.
ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ:
Педология и возрастная психология - взаимосвязь и взаимовлияние.
Общая характеристика развития возрастной психологии на рубеже XIX-XX вв.
Особенности подхода Болдуина к исследованию психики детей.
Теория персонализма Штерна и ее связь с современными теориями личности.
Сравнительный анализ подхода к проблеме развития интеллекта в теориях Штерна и Бюлера.
Роль культуры в развитии национального характера (по работам Вундта, Лацаруса, Штейнталя, Шпета).
Сравнительный анализ подхода к этнопсихологическому исследованию в релятивизме, абсолютизме и универсализме.
Роль Гальтона в развитии дифференциальной психологии.
Тесты как универсальный метод исследования индивидуальных различий.
Сравнительный анализ подхода ведущих зарубежных психологов к проблеме личности и общества.
Особенности развития социальной психологии в России.
Беляев Б. В. Проблема коллектива и его экспериментально-психологического изучения (Методологическое введение) // Психология. - 1929. -Т. 2. - Вып. 2.
Бердяев Н.А. Бунт и покорность в психологии масс // Интеллигенция. Власть. Народ. - m., 1993.
Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. - М., 1994.
Бине А. Развитие интеллекта у детей. - М., 1911.
Болдуин Д. Введение в психологию. - М., 1902.
Будилова К.А. Социально-психологические проблемы в русской науке. -М., 1983.
Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. - М., 1930.
Валлон А. От действия к мысли. - М., 1956.
Вундт В. Проблемы психологии народов. - М., 1998.
Дюркгейм Э. Метод социологии. - Киев, 1899.
Зеньковский В. В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995.
История буржуазной социологии XIX - начала XX в. - М., 1979.
Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников. - М., 1927.
Конт О. Дух позитивной философии. - СПб., 1898.
Леви-БрюльЛ. Сверхъестественное в первобытном мышлении. - М., 1994.
Леви-Строс К. Первобытное мышление. - М., 1994.
Марцинковская Т.Д. История психологии. Учебное пособие. М., 2001.
Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.
Монсон П. Современная западная социология. - СПб., 1992.
Монтескье Ш. О духе законов // Избранные произведения. - М., 1955.
Московиси С. Век толп. - М., 1996.
Спенсер Г. Основания социологии. -СПб., 1898.
Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. - М., 1999.
Тард Г. Социальная логика. - СПб., 1901.
Тернер Дж. Структура социологической теории. - М., 1985.
Уорф Б. Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Новое в лингвистике. - М., 1960.
Челпанов Г. И. Социальная психология или условные рефлексы? - М., 1926.
Чикин Б. Н. Из истории социальной психологии в России XIX в. - М.', 1978.
Шпет Г. Г. Введение в этническую психологию // Психология социального бытия. -М., 1996.
Штейнталь Г. Грамматика, логика и психология // В. А. Звегинцев. История языкознания XIX и XX вв. в очерках и извлечениях. - М., 1960.
Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста - Пг 1922.
Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. М., 1998.
ВОПРОСЫ К СЕМИНАРУ:
Характеристика открытого кризиса в психологии.
а) Общая характеристика бихевиоризма.
б) Теория Торндайка.
в) Теория Уотсона.
г) Возникновение и развитие необихевиоризма: когнитивный бихевиоризм Н. Толмена (1886 – 1959), гипотетико-дедуктивный бихевиоризм К. Халла (1884 – 1952), субъективный бихевиоризм Дж. Миллера, Е. Галантера, К. Прибрама.
д) Теория оперантного бихевиоризма Б. Скиннера (1904 – 1990).
е) Теория социального научения А. Бандуры.
а) Общая характеристика гештальтпсихологии.
б) Исследование процесса познания.
в) Динамическая теория личности и группы К. Левина.
Глубинная психология (психоанализ):
а) Общая характеристика глубинной психологии.
б) Теория З. Фрейда (1856 – 1939).
в) Аналитическая психология К. Юнга (1875 – 1961).
г) Индивидуальная психология А. Адлера (1870-1937).
д) Эго-психология (Анна Фрейд, 1895 – 1982).
е) Гормическая психология Мак-Дауголла (1930).
ж) Концепция К. Хорни (1885 – 1952).
з) Межличностная теория психиатрии Г.С. Салливана (1892 – 1949).
и) Гуманистический психоанализ Э. Фромма (1900 – 1980).
ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ:
Особенности формирования поведения в стимульном и оперантном подходе.
Возможности и границы управления поведением в бихевиоризме.
Роль средств массовой информации в формировании поведения (концепция Бандуры).
Проблема инсайта и подход к ее изучению в гештальтпсихологии.
Роль социальной ситуации в развитии гештальтпсихологии.
Сравнительный анализ подхода к типологии человека в теориях Юнга и Адлера.
Ортодоксальность и творчество в теории 3. Фрейда.
Оппонентный круг А. Адлера.
Изменение подхода к проблеме защитных механизмов и его роль в формировании новых методов исследования.
Теоретические различия в практике директивной и индирективной терапии.
Проблема идентичности и ее место в современной психологии.
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М., 1987.
Ждан А. Н. История психологии: от античности к современности. - М., 1999.
История зарубежной психологии: Тексты. - М., 1986.
Каннабих Ю. История психиатрии. - М., 1994.
Келлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. - М., 1930.
Коффка К. Основы психического развития. - М.; Л., 1934.
Левин К. Теория поля в социальных науках. - СПб., 2000.
Марцинковская Т.Д. История психологии. Учебное пособие. М., 2001.
Овчаренко В. И. Психоаналитический глоссарий. - Минск, 1994.
Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. - М., 1929.
Торндайк Э. Процесс учения у человека. - М., 1935.
УотсонД. Психология как наука о поведении. - Одесса, 1925.
Уэллс Г. К. Павлов и Фрейд. - М., 1989.
Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. - М., 1991.
Фромм Э. Душа человека. - М., 1992.
Фромм Э. Иметь или быть. - М., 1990.
Хорни К. Невротическая личность нашего времени. - М., 1993.
Хрестоматия по истории психологии. - М., 1980.
Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. М., 1998.
Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.
Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. - М., 1996.
Юнг К. Архетип или символ. - М., 1991.
Юнг К. Психологические типы. - М., 1995.
Ярошевский М. Г. История психологии. - М., 1996.
ВОПРОСЫ К СЕМИНАРУ:
Пути развития отечественной психологии в 20-50-е гг. XX столетия:
б) Психология социального бытия Г.Г. Шпета.
в) Разгром педологии.
г) Система культурно-исторической психологии Л.С. Выготского (1896 – 1934).
Принцип деятельности в психологии:
а) Психологические взгляды М.Я. Басова (1892 – 1931).
б) Становление психологической концепции С.Л. Рубинштейна.
в) Развитие теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин).
Отечественная психология 90-х гг.
ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ:
Роль социальной ситуации в развитии российской психологии во второй половине XIX в.
Марксистская психология, существует ли она?
Русская интеллигенция – творец и произведение отечественной психологии.
Становление культурно-исторической психологии в России.
Российская и советская психология - общее и различия.
Специфика становления психологии в России.
Наука о поведении – русский путь.
Басов М. Я. Избранные психологические произведения. - М., 1975.
Бехтерев В. М. Объективная психология. - М., 1991.
Бехтерев В. М. Объективное изучение личности. - Пг., 1923.
Бернштейн Н.А. Очерк по физиологии движений и физиологии активности. - М., 1966.
Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические произведения.-М., 1979.-Т. 2.
Блонский П. П. Психология младшего школьника. - М., 1997.
Будилова Е.А. Социально-психологические проблемы в русской науке. -М., 1983.
Введенский А. И. Психология без всякой метафизики. - Пг., 1917.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1982.
Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М., 1976.
Грот Н. Я. Основы экспериментальной психологии. - М., 1986.
Зеньковский В. В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995.
История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. - М., 1990.
Лазурский А. Ф. Общая и экспериментальная психология. - СПб., 1912.
Ланге Н. Н. Психология. - М., 1914.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - М., 1983. -Т. 1,2.
Лопатин Л. М. Философские характеристики и речи. - М., 1995.
ЛопатинЛ. М. Аксиомы философии. - М., 1996.
Марцинковская Т.Д. История психологии. Учебное пособие. М., 2001.
Петровский А. В. Вопросы теории и истории психологии. - М., 1984.
Психологическая наука в СССР: В 2 т. - М., 1959.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989. -Т. 1, 2.
Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР.-М., 1975.
Франк С. Л. Предмет знания. Душа человека. - СПб., 1995.
Ярошевский М. Г. Выготский: В поисках новой психологии. - СПб., 1993.
Историческое развитие детской и возрастной психологии. Сущность педологии С. Холла. Мышление и этапы его развития у детей. Вклад Д.М. Болдуина в развитие зарубежной возрастной психологии. Роль социокультурных факторов и эмоций в психологии развития детей.
| Рубрика | Психология |
| Вид | реферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 21.07.2009 |
| Размер файла | 57,1 K |
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Исследования Гезелла, в отличие от работ Н. М. Щелованова и его лаборатории генетической рефлексологии, в которой также изучалось развитие детей раннего возраста, были направлены не на анализ закономерностей развития психики в первые три года жизни, а на разработку нормативов этого развития.
Вклад Д.М. Болдуина в развитие зарубежной возрастной психологии
Особая роль в развитии возрастной психологии в этот период времени принадлежит известному американскому психологу и социологу Д.М.Болдуину (1861-1934). Болдуин был профессором университетов Принстона, Балтимора, Торонто, Мехико и Женевы, а также президентом Американской психологической ассоциации (1897). Он был одним из немногих ученых того времени, кто считал необходимым исследовать не только познавательное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Он также утверждал, что следует изучать личность не изолированно от общественного процесса, но внутри его, поскольку социальное окружение является не внешним условием, а внутренним фактором развития личности ребенка.
С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рассматривал и такие понятие, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности важно не столько изучить разницу в коэффициенте умственного развития у нормальных и одаренных детей, сколько проанализировать, в какой мере одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности и правильности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Исходя из такой оценки одаренности, Болдуин, естественно, настаивал на необходимости для всех детей общественного обучения, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел ее не только как форму предупражнения, но и как инструмент социализации, подчеркнув, что она подготавливает человека к жизни при сложных социальных отношениях.
Роль социокультурных факторов в психологии развития детей М. Мид
Как уже отмечалось, исследованиями социального развития детей занималась М. Мид (1901-1978), известный американский этнопсихолог, этнограф и социолог. Окончив в 1924 г. Колумбийский университет, она начала работать в школе известного этнографа Ф. Боаса. В 1929 г. Мид защитила докторскую диссертацию, стала сотрудником, а позднее куратором отделения этнологии Американского музея естественной истории, профессором антропологии Колумбийского университета и университета Фордем.
Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей, Мид на примере различных культур показала, что особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, самооценки зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она ввела в психологию новый термин инкультурация.
Духовное развитие ребёнка В.Штерн
Если для Болдуина и Мид наибольший интерес представляло изучение взаимодействия личности и общества, то немецкий психолог В.Штерн (1871-1938) поставил в центр своих исследовательских интересов духовное развитие ребенка.
Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов - наследственности и среды - в психическом развитии. Влияние этих факторов Штерн анализировал на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности и утверждал, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. Содержание игры задается средой и помогает ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов (как считал К. Гросс), но и для социализации детей.
Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом, говоря о дифференциации, он, как и представители гештальтпсихологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, преобразований, которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего индивидуального темпа развития.
Сохранение индивидуальных особенностей возможно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, и ставит барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним влиянием (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, т. е. принятие, интериоризацию данных, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии.
Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково - от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), вслед за ним - представление (память), а затем -мышление, т. е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего.
Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления. Он доказал, что этот вид мышления сложнее, чем мышление реалистическое, а потому вторичен и не может появляться в онтогенезе раньше, как это предполагал в своих первых работах Ж. Пиаже. Штерн также исследовал генезис детского рисунка и проанализировал роль рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является открытие Штерном роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Эта идея Штерна, развитая впоследствии К.Бюлером, помогла открытию новой формы мышления - наглядно-схематического, или модельного, мышления, на основе которого разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей.
Таким образом, можно без преувеличения сказать, что работы В. Штерна повлияли практически на все области возрастной психологии - от исследования когнитивных процессов до изучения развития личности, эмоций или периодизации детского развития, так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.
Интеграция трёх основных психологических школ своего времени К.Бюлер
Значительный вклад в развитие возрастной психологии внес известный немецкий психолог К.Бюлер (1879-1963). После окончания Берлинского университета он сначала примкнул к Вюрцбургской школе, однако постепенно отошел от этого направления и создал свою концепцию психического развития ребенка. С 1922 г. он жил и работал в Вене, а с 1938 г. - в США.
Исходя из концепций Вюрцбургской школы и гештальтпсихологии, он считал приоритетным для своих исследований изучение интеллектуального развития ребенка. При этом он стремился изучить именно творческое мышление, момент инсайта, и впоследствии пришел к мысли о том, что интеллектуальный процесс - это всегда в большей или меньшей степени процесс творчества.
Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он считал, что речь не дается ребенку в готовом виде, а придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от Штерна, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи - это цепь открытий.
На первой стадии ребенок открывает значения слов. Это происходит путем наблюдения за воздействием на взрослых звуковых комплексов, которые изобретает ребенок. Манипулируя взрослым при помощи вокализации, ребенок открывает, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок открывает, что каждая вещь имеет свое имя. Это расширяет словарный запас ребенка, так как он уже не только сам изобретает названия для вещей, но и начинает задавать вопросы о названиях у взрослых. На третьей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путем наблюдения он замечает, что отношения предметов могут выражаться изменениями звуковой стороны слова, например изменением окончания (стол - столы).
Проанализировав связь мышления с творчеством, Бюлер пришел к мысли о том, что рисование оказывает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие детей. Он был одним из первых детских психологов, которые начали исследовать детские рисунки. Он считал, что рисунок - это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ребенка - не копия действия, а рассказ о нем. Поэтому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят рассматривать их и самостоятельно рисовать.
Анализ детских рисунков привел Бюлера к открытию понятия схема. Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке - схемой, которая является обобщенным образом предмета, а не точной его копией. Таким образом, схема представляет собой как бы промежуточное понятие, облегчая детям усвоение абстрактных знаний. Эти положения Бюлера используются и в современных развивающих программах (прежде всего рассчитанных на дошкольников).
-дрессуру (образование условных рефлексов),
- интеллект (появление ага-переживания, осознания проблемной ситуации).
Помимо интеллектуального развития при переходе от стадии к стадии происходит эмоциональное развитие, причем удовольствие от деятельности смещается из конца в начало. Так, при инстинкте сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка, не осознавая мотива, вначале прыгает за мухой, глотает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно: собачка, прыгая через обруч, в награду получает кусочек сахара. Наконец, при интеллекте человек может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от вкусной конфетки или от общения с другом еще до начала этой деятельности. Именно интеллектуальная стадия является стадией культуры и позволяет наиболее гибко и адекватно приспособиться к среде, считал Бюлер.
По его мнению, интеллект начинает развиваться у детей после года, причем сначала он проявляется в основном во внешней деятельности (шимпанзеобразный возраст), а затем уже во внутренней.
Говоря о значении детской игры для психического развития, Бюлер подчеркивал ее роль именно в формировании эмоций. Модифицировав теорию Гросса и Штерна, он ввел понятие функционального удовольствия. Он считал, что игра находится на стадии дрессуры, потому игровая деятельность связана с получением функционального удовольствия и в игре нет своего продукта. Это объясняется не тем, что она служит только для упражнения врожденных инстинктов, а тем, что игра и не нуждается в продукте, так как ее цель - это сам процесс игровой деятельности. Таким образом, в теории игры появилось первое объяснение ее мотивации, а также мотивации упражнения, необходимого для психического развития ребенка.
Жизненный путь человека (исследования Ш.Бюлер.)
Экспериментальное исследование различных периодов жизненного пути утвердило ее во мнении, что наиболее важен пубертатный период, так как это период созревания, связанный со становлением особой потребности - потребности в дополнении. Именно в этом, по ее мнению, коренятся все проблемы данного возраста. Ш. Бюлер пришла к выводу о том, что культура накладывает существенный отпечаток на становление личности подростков, причем с развитием общества удлиняется период пубертатности. Выделив в этом периоде негативную и позитивную фазы, она, как и Выготский, пришла к выводу, что критические периоды сопровождают весь жизненный путь личности, при этом отрицательные переживания, агрессивность и негативизм сменяются новыми качественными приобретениями, новыми источниками радости при переходе к следующему жизненному циклу. Это исследование Ш. Бюлер фактически было первой работой, в которой дается анализ пубертатного возраста в единстве биологического и психологического развития.
Ей также принадлежат первые исследования, посвященные истории становления возрастной психологии и тенденций ее развития. Эти статьи Ш. Бюлер стали отправными точками для всех последующих работ по данной проблематике.
Роль эмоций в развитии детей А. Валон
Изучая психическое развитие детей, французский психолог А. Валлон (1879-1962) сосредоточился на проблеме, каким образом действие превращается в сознание. Не менее важным для сравнительной генетической психологии Валлона является продолжение традиций французской социологической школы, так как он также был убежден, что ребенок не может нормально развиваться вне социального окружения, которое влияет на становление его интеллекта, его личности. Таким образом, в своей теории он старался избежать крайностей в трактовке роли биологического и социального в развитии психики, отвергал как сведение психического развития к биологическому созреванию, так и отождествление его с усвоением социальных ролей.
Валлон считал, что психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий, в основе которой лежит структурная перестройка психики; при этом перестраиваются не только отдельные психические процессы (например, ведущая роль переходит от движения к мышлению), но и личность ребенка в целом. Развивающие воздействия внешнего мира преломляются ребенком в его переживаниях, т.е. связь детей с миром взрослых и миром предметов опосредуется эмоциями. Таким образом, с точки зрения Валлона, ребенок становится способен к психической жизни благодаря эмоциям. Значительная роль эмоций состоит и в том, что они способствуют объединению, переходу различных сторон развития друг в друга. Так, эмоции объединяют внешний и внутренний мир детей, органическое и психическое. Плач ребенка, связанный первоначально с неудовлетворением органических потребностей, начинает в дальнейшем сигнализировать о психологической фрустрации.
С его точки зрения, важнейшим фактором, способствующим этому переходу, является подражание, которое он рассматривает как главный источник становления образного плана. При этом дети подражают прежде всего действиям взрослых и, отождествляя себя с ними, начинают осознавать разницу между собой и предметом взаимодействия. Таким образом, в процессе собственного, спонтанного взаимодействия с предметом сенсомоторная слитность поведения, в котором действия связаны с образом предмета, не нарушается. Взрослый, которому подражает ребенок, нарушает сенсомоторную слитность. Именно это и позволяет рассматривать качества предметов, связи и соотношения между ними в отрыве от внешнего действия, во внутреннем, мыслительном плане.
Хотя теория Валлона и не является последней теорией возрастной психологии, другие концепции развития психики настолько прочно вплетены в логику и методологию определенного психологического направления, что целесообразней их рассматривать в рамках конкретных школ.
Именно поэтому закономерным итогом исторического развития детской и возрастной психологии стало осознание необходимости построения общей теории психического развития в онтогенезе как основы проектирования единой системы общественного воспитания подрастающих поколений. Однако для решения столь масштабной задачи совершенно недостаточно любого множества частных теорий развития отдельных свойств и структур психического (восприятия, мышления, сознания, личности и др.).
Попытки построить развернутую картину развития путем механического соединения уже изученных и описанных сторон психического (а такие попытки предпринимались неоднократно) оказываются методологически обреченными, ибо сколь угодно большая сумма позитивных (но всегда, по сути, мозаичных) знаний об отдельных линиях развития не обладает объяснительной и предсказательной силой, если не содержит представления об исходном целостном объекте развития. Именно поэтому необходимо создание общей теории общего хода развитии в онтогенезе, в которой определен не только его объект (что развивается?), но раскрыты и все остальные категории принципа развития: предпосылки, условия, механизмы, формы, результаты и др. (т.е. -- как нечто развивается).
Список использованной литературы
2. Анциферова Л. И., Ярошевский М. Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974.
3. В.И.Слободчиков. Е.И.Исаев. Психология развития человека,-М : Издательство “Школьная Пресса, “ 2000. - 416 с.
Омикрон – название нового штамма вируса SARS-CoV-2, который вызывает коронавирусную инфекцию. К его появлению привела мутация в геноме возбудителя заболевания. Благодаря этому он приобрел новые свойства, отличающие его от других разновидностей коронавируса. В их числе: малая продолжительность инкубационного периода, высокая заразность омикрона, способность ускользать от иммунного ответа организма и вызывать нетипичное течение болезни. В большинстве случаев оно легкое или бессимптомное, поэтому многие пациенты болеют дома, под наблюдением участкового терапевта.
Однако данный возбудитель, как и его предшественники, также может спровоцировать развитие постковидного синдрома, в ряде случаев возникают осложнения, влияющие на нормальную работу дыхательной и сердечно-сосудистой систем.
Основное отличие вирусной частицы штамма омикрон в строении спайк-белка. Он представляет собой структуру, отвечающую за проникновение возбудителя инфекции в клетки организма. Непосредственно к этому белку вырабатываются антитела после перенесенного заболевания или вакцинации, поэтому изменение в его строении делает SARS-CoV-2 более заразным и устойчивым к приобретенному ранее иммунитету.
Причины
- Заражение человека от животных. Предполагается, что изменения в геноме возбудителя могли произойти в организме больных грызунов или иных животных. Затем вирусные частицы возобновили циркуляцию в человеческой популяции.
- Мутации вируса при длительном протекании COVID-19 у ВИЧ-инфицированных и страдающих прочими разновидностями иммунодефицита людей.
- Запущенная ситуация по коронавирусу в ряде стран. В случае недостаточного оснащения лабораторий оборудованием для выделения и секвенирования возбудителя возможно появление новых штаммов и генных мутаций, ускользающих от внимания ученых.
- Низкие показатели коллективного иммунитета. В организме лиц, не прошедших вакцинацию, условия для продолжительной циркуляции и мутаций в частицах вируса более благоприятные. Слабая организация вакцинации в некоторых странах, включая ЮАР, могла способствовать появлению нового штамма SARS-CoV-2.
Благодаря мутациям в геноме коронавируса штамм омикрон? в отличие от альфа-, дельта- и гамма-, более заразен, может вызывать заболевание даже при наличии антител у переболевших и привитых людей, тяжелее протекает у детей, имеет склонность к поражению верхних дыхательных путей, нежели легких.
Симптомы
Проявления заболевания новым штаммом коронавируса омикрон схожи с симптомами простуды. Болезнь протекает чаще в легкой, а нередко и вовсе бессимптомной форме.
- нарушение носового дыхания, чихание;
- чувство першения и болезненные ощущения в горле;
- общая слабость, утомляемость, снижение работоспособности;
- умеренная головная боль,
- диарея;
- боль в мышцах;
- сухой кашель;
- тошнота, рвота;
- познабливание, лихорадка;
- воспаление слизистой оболочки глаз;
- высыпания на теле;
- потеря вкуса и способности улавливать запахи.
Длительность заболевания и проявления зависят от состояния иммунитета, проводимого лечения, сопутствующих патологий. В большинстве случаев симптомы омикрона сохраняются по 5-10-й дни, если не развивается осложнений.
Осложнения
Заболевание, вызванное штаммом омикрон, как и в случаях заражения другими вариантами SARS-CoV-2, может сопровождаться повышенным тромбообразованием с последующим тромбозом вен нижних конечностей, тромбоэмболией легочной артерии, инфарктом и инсультом.
Постковидный синдром может развиться в течение трех месяцев после выздоровления, даже если заболевание протекало в легкой или бессимптомной форме, и сохраняться до восьми месяцев. Он связан с устойчивым воспалением, избыточной активацией иммунной системы, неврологическими нарушениями. Ярче проявляется у женщин, перенесших заражение омикрон или другими штаммами коронавируса.
- слабость и быстрая утомляемость;
- одышка;
- повышение температуры тела до 37-37,5 °С;
- нарушение в работе органов пищеварения;
- расстройство сна;
- тревожность;
- депрессия;
- снижение концентрации внимания.
Диагностика
Специфических признаков, характерных исключительно для заражения омикрон штаммом, нет. В условиях пандемии при первых симптомах ОРЗ с целью уточнения диагноза специалисты советуют выполнить ПЦР-тестирование на COVID-19 либо ИХА — экспресс-тестирование на антиген COVID-19. Для получения достоверных результатов, так как коронавирус штамма омикрон обладает непродолжительным инкубационным периодом и протекает чаще в легкой форме, исследование нужно проводить уже на 3-4-е сутки после появления начальных признаков заболевания.
По показаниям также проводится исследование иммуноглобулинов класса А, M, G SARS-CoV-2.
-
; (АЛТ, АСТ, креатинин), определение прокальцитонина и маркеров воспаления (С-реактивного белка, ферритина);
- оценку свертываемости крови по данным коагулограммы, Д-димера; .
Лечение
Обследованием и ведением пациентов занимаются врачи терапевтического профиля, педиатры, а при необходимости инфекционисты, доктора отделения интенсивной терапии.
При легком течении COVID-19, вызванного возбудителем штамма омикрон, лечение направлено на повышение защитных сил организма, скорейшее выведение инфекции, облегчение симптомов и предупреждение развития осложнений. С этой целью рекомендованы обильное питье, постельный режим, регулярное проветривание помещения и увлажнение воздуха. Жаропонижающие препараты применяются при температуре свыше 38,0 °С, спреи, леденцы и полоскание – для облегчения боли в горле, при сухом кашле – травяные настои и откашливающие средства. Возможно применение препаратов альфа-интерферона.
В ряде случаев по рекомендации врача назначаются специфическая противовирусная терапия (фавипиравир, молнупиравир), антикоагулянты, глюкокортикостероиды, ингибиторы интерлейкинов и антагонисты рецепторов к ним, плазма и человеческие антитела от переболевших или вакцинированных людей. Тяжелым больным могут потребоваться поддержка кислорода или интубация трахеи для ИВЛ, парентеральное введение солевых и коллоидных растворов.
Прогноз и профилактика
То, сколько длится COVID-19, вызванный омикроном, зависит от сопутствующих заболеваний, состояния иммунитета, своевременности и правильности проводимого лечения. Так как болезнь, как правило, протекает в легкой форме, а осложнения встречаются реже, то прогноз чаще всего благоприятный. Однако высокая заразность возбудителя и, соответственно, большое количество пациентов, обращающихся за амбулаторной помощью, могут вызвать перегрузку в системе здравоохранения.
Курсовая 500 450
Диплом 3000 2500
Реферат 200
Поиск по каталогу:
Длительный опыт и постоянная работа над собой позволили нам выстроить очень эффективную систему, дающую возможность уменьшить издержки и сделать цены на дипломы и курсовые максимально привлекательными для Вас:
- Диплом на заказ – от 8100 руб.
- Заказать курсовую – от 1100 руб.
- Заказ реферата – от 650 руб.
- Заказать отчет по практике - 1620 руб.
- Заказать магистерскую - 24300 руб.
- заказать кандидатскую диссертацию - от 100000 руб.
Постоянные клиенты нашей компании являются обладателями дисконтных карт, позволяющих сделать заказ еще более выгодным для Вас. Мы также регулярно проводим акции, участие в которых принесет Вам дополнительные скидки на дипломы и курсовые, а также приятные подарки.
При написании любой работы, будь то дипломная работа на заказ, курсовая или реферат, наши авторы уделяют особое внимание поиску источников и литературы, содержащих самую современную информацию.
Исследования, предполагающие использование нормативной базы, основаны на законах последней редакции.
При обнаружении замечаний работа возвращается автору для внесения правок и передается клиенту уже после повторной проверки.
Каждая наша работа является авторской и выполняется строго по Вашим требованиям.
Для максимально полного соблюдения стандартов мы рекомендуем предоставить методические указания, план работы, пожелания к структуре и содержанию исследования, список источников и литературы.
- 6 мес. – для дипломных работ
- 2 мес. – для курсовых
- 1 мес. – для контрольных и рефератов
Такой подход является гарантией успешного прохождения Вами этапа подготовки к защите работы.
Десятилетний опыт нашей работы по написанию курсовых и дипломных работ, сотрудничество с ведущими специалистами гуманитарных направлений и активное открытие новых филиалов позволило довести количество выполненных исследований до 250 000.
Все работы проверены на соответствие образовательным стандартам, успешно прошли защиту в ВУЗах России и содержаться в нашем банке готовых работ.
Диплом на заказ
Диплом на заказ, выполненный нашими специалистами – это высококачественная авторская работа, исключающая плагиат и недобросовестное исполнение. После того, как вы решите заказать диплом у нас, мы обязуемся сопровождать Вас до защиты. При необходимости без доплаты внесем в заказанную дипломную все исправления согласно требованиям Вашего преподавателя.
Заказать курсовую
Заказ реферата
Заказать отчет по практике
Мы профессионально занимаемся написанием отчетов по преддипломной и производственной практике. Заказ отчета по практике включает в себя подробное описание и анализ базы практики, работ, выполненных практикантом, формулирование выводов по проделанной работе, а также написание других разделов, предусмотренных методическими указаниями Вашего ВУЗа. Мы также заполним для Вас дневник и календарный план практиканта.
Качественно выполним для вас рефераты, курсовые, дипломы на заказ
Как быстро заказать диплом: рефераты, курсовые, отчеты, презентации и другие работы
Заказать дипломную работу вы сможете двумя способами:
В обоих случаях необходимо предоставить нам как можно больше информации и материалов: если вам требуются рефераты (контрольные, курсовые) на заказ, то опишите требования к структуре, содержанию, уникальности и оформлению очень подробно, а также приложите методички, документы, наработки.
Если тема популярная и несложная, то можно не заказывать написание, а уже готовый купить диплом: курсовая работа и реферат также доступны для приобретения. Зайдите в наш каталог и поищите среди более 100 тысяч вариантов, среди них наверняка найдется тот, который вам подойдет. Идеально при ограниченном бюджете: готовое намного дешевле, чем рефераты (курсовые, дипломы) на заказ. Возникли сложности с поиском? Сделайте запрос, и наши специалисты отыщут вам готовую работу.
Почему выгодно купить диплом: диссертация, диплом, магистерская на заказ
Читайте также: