Особенности межличностных отношений детей при нарушениях произношения реферат
Обновлено: 04.07.2024
Функция "чтения" служит для ознакомления с работой. Разметка, таблицы и картинки документа могут отображаться неверно или не в полном объёме!
Межличностные отношения в семьях с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи
Курсовая работа Содержание Введение
Глава 1. Теоретические аспекты межличностных отношений в семьях с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи.
1.1 Особенности нарушения речи ребенка в дошкольном возрасте
1.2 Специфика межличностных отношений в семьях, имеющих детей дошкольного возраста с дефектами речи
Выводы по 1главе
Глава 2. Практическое значение межличностных отношений в семьях с детьми дошкольного возраста, которые имеют дефекты речи.
.1 Диагностика нарушения речи у детей дошкольного возраста
.2 Рекомендации родителям и педагогам по установлению межличностных отношений в семьях с детьми, имеющими нарушения речи
Выводы по 2 главе
Список использованной литературы Введение Актуальность темы курсовой работы определяется тем, что при межличностных отношениях в семьях с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, необходимо заниматься с ребенком и устранять все дефекты речи.
Среди дошкольников есть дети с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Такие отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка. Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявлятся в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.
Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи.
Данной проблемой в области психологии занимались такие авторы, как: А.В.Запорожец, Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р. Лурия, М.И.Попова, Ф.А.Сохин, Д.Б. Эльконин и др.В педагогике к исследованию формирования грамматического строя речи обращены работы таких авторов, как Г.И. Жаренкова, М.М. Конина, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, А.Г. Тамбовцева, А.В.Ястребова, В.И.Ядэшко и др.
Огромное значение для развития общества имеет и семья, статус которой во многом определяется уровнем и состояние внутрисемейных межличностных взаимоотношений.
В повседневной жизни родители детей с отклонениями в развитии сталкиваются с множеством проблем, которые необходимо решить. С одной стороны они испытывают трудности при выборе воспитательных и образовательных средств воздействия на своих детей, а с другой - глубокие, внутренние, психологические проблемы, обусловленные рождение ребенка с какими - либо отклонениями. Именно это не позволяет супругам оптимально организовать между собой межличностные отношения, а так же со своим ребенком.
Межличностные взаимоотношения в семье занимают одно из важных мест в процессе развития ребенка. Влияние родителей на ребенка во многом связано с воспитательными воздействиями на него, а представления о ребенке являются внутренней (ориентировочной) основой воспитания. Исследованию проблем семьи, межличностных отношений в семьях, имеющих ребенка с трудностями речевого развития, посвящено сравнительно немного работ. Данная проблема изложена в трудах Т.Г. Богдановой, Т.А. Добровольской, С.Д. Забрамной, В.В. Ткачевой, Г.А. Мишиной, А.С. Спиваковской и других.
Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.
Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, вто время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.
В целом, коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.
Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4-летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников 4—5 лет с недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличается от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.
Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога выявило отсутствие адекватной оценки отношения взрослых к себе и сверстникам у 38% детей. При этом отсутствие четкого осознания своих положительных и отрицательных качеств наблюдалось у 42% испытуемых.
Полученные в результате применения данной методики экспериментальные материалы и их сопоставление с реальной ситуацией, наблюдаемой в группе, позволили разделить детей на три основные группы (по В.К. Котырло) в зависимости от их отношения к воспитателю.
1-я группа — эмоционально восприимчивые дети (58% четырехлетних детей и 51% пятилетних). Этих детей характеризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что порой приводит к эмоциональным переживаниям.
2-я группа — эмоционально невосприимчивые дети (27% и 32% детей соответственно). Для этих детей характерна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности на педагогическое воздействие. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родители жалуются на непослушание детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или даже негативизмом.
3-я группа — дети с нейтральным отношением ко взрослым и их требованиям (15% детей 4 лет и 17% детей 5 лет). Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.
Вследствие указанных причин выражение отношений между людьми с помощью рисунка крайне ограничено у большинства детей экспериментальной группы.
Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми в естественных условиях во время режимных моментов и различных видов деятельности показало, что культура общения со взрослыми сформирована у половины детей обеих возрастных групп: дети могут спокойно обратиться ко взрослому с просьбой, не вмешиваются в разговор старших, стараются не перебивать их, к воспитателю обращаются по имени и отчеству. У остальных детей культура общения не сформирована (обращение ко взрослому часто было фамильярным, отсутствовало соблюдение уважительной дистанции, тон общения отличался резкостью). Кроме того, было установлено, что в общении с воспитателями дети обеих возрастных категорий используют менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения.
Проведенное исследование и полученные в ходе его данные свидетельствуют о том, что в группе детей с недоразвитием речи действуют те же социально-психологические закономерности в процессе формирования общения, что и у нормально развивающихся дошкольников, на статусное положение ребенка оказывают существенное влияние тяжесть речевого дефекта и уровень развития познавательной деятельности. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков. В процессе выбора партнера для общения большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущих мотивов общения выделяются интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, желание выполнить требования взрослых (т. е. мотив выбора чаще всего продиктован оценкой ребенка воспитателем).
В ходе свободного общения дети с недоразвитием речи объединяются в устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей и других причин их игровые объединения нестабильны и непродолжительны .
Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как но уровню развития, так и по основным качественным показателям. Для данной группы детей характерна недостаточная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно завышенной оценке собственных поступков. Изучение характера общения детей со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально развивающихся детей двух-, четырехлетнего возраста. Предпочитаемым видом общения, как показали результаты экспериментальной проверки, оказалось общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности.
Изучение процесса общения дошкольников с недоразвитием речи с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная установка на педагогические воздействия. У большинства детей не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции между ребенком и взрослым в процессе общения.
В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы. У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями имеются нарушения общения, проявляющиеся прежде всего в незрелости его мотивационно-потребностной сферы. Имеющиеся у данной группы детей трудности в осуществлении речевого общения со взрослыми и сверстниками связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений. Преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4—5 лет с недоразвитием речи является ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме. Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции. У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у нею кратковременный, беседа не может длиться более 5-7 мин. Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях. Значительная часть детей данной категории старается отгородиться от взрослых. Эти дети замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.
Таким образом, наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, приводит к стойким нарушениям общения, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения (рис. 15).
Рис. 15. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений
В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума. Полученные данные убеждают в необходимости планомерного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с недоразвитом речи. Важно разработать соответствующие уровню их речевого и когнитивного развития методики коррекционно-педагогического воздействия,
Снижение потребности в общении несформированность форм коммуникации; неумение ориентироваться в ситуации общения; негативизм определить реальные возможности оптимизации игровой и учебной деятельности посредством усиления коммуникативной направленности каждой из них.
Межличностные отношения и общение лиц с нарушениями произносительной стороны речи.
По данным Е. Г. Федосеевой, на ранней стадии онтогенеза в доречевой период у ребенка уже идет формирование предпосылок вербальной функции речи. Однако при дизартрии наблюдается отсутствие крика в течение продолжительного времени или его слабость, истощаемость, недоразвитие интонационной выразительности, не развивается модуляция голоса. Отсутствие коммуникации на уровне модулированного крика тормозит дальнейшее развитие звеньев речевой системы. Иногда выявляются трудности эмоционального контакта. Так, при дизартрии недостаточная подвижность органов артикуляции, амимичность затрудняют эмоциональное общение ребенка. Комплекс оживления возникает с трудом и выражен слабо, имеет смазанную форму. Ребенок не может копировать мимику, адекватно выражать боль, радость. Отмечаются трудности при зрительном сосредоточении, с большим опозданием появляется улыбка, часто она недифференцированная.
Р. И. Мартынова отмечает, что при дизартрии возможно неровное поведение, нарушение контактности вследствие склонности ребенка к дистимии и эмоциональной лабильности. Могут отмечаться нарушения поведения в виде излишней медлительности или заторможенности.
Г. В. Чиркина отмечает, что у детей с ринолалией отмечается сужение социальных и речевых контактов из-за грубого дефекта звуковой речи, позднего ее начала, наличия осложнений.
Межличностные отношения и общение лиц с системными нарушениями речи.
Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с ОНР не сформирована культура общения : они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О. Е. Грибова, И. С. Кривовяз, Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржавина).
О. С. Павлова указывает, что у дошкольников с ОНР уровень коммуникативных умений зависит от: специфики становления межличностных отношений (характер взаимодействия со сверстниками, членами семьи, педагогами); закономерностей организации совместной деятельности (направленность усилий на достижение общего результата); степени зрелости языковых средств (структурно-семантическая организация речевой продукции, возможность использования паралингвистических средств).
Ею выделено 4 уровня сформированности коммуникации:
Первый уровень (10%) : дети, отличающиеся достаточной сформированностью всех операциональных звеньев коммуникации: находясь в благоприятных статусных категориях в общении со сверстниками, они являлись организаторами совместной деятельности, охотно вступали в контакт со взрослыми, общаясь на уровне внеситуативно-личностной и внеситуативно-познавательной форм общения. По состоянию своего когнитивного и речевого развития дошкольники данного уровня значительно опережали остальных испытуемых, используя для общения достаточно развернутую фразовую речь с элементами аграмматизма.
Второй уровень (44%) : дошкольники, которых характеризовала яркая и избирательная направленность по отношению к сверстнику. Их контакты со сверстниками носили чаще поверхностный характер, а игровые сюжеты, организованные ими, быстро затухали, т. к. дети не вносили в игру конструктивных предложений. К общению со взрослыми испытуемые не стремились. Речевой статус характеризовался ОНР III ур. р. р.
Третий уровень (22%) : испытуемые, чьи коммуникативные устремления были направлены скорее на взрослого, чем на сверстника. В совместной с детьми деятельности они выступали на ведомых ролях, находясь чаще в не принятых статусных категориях. Дети могли долго общаться с родителями и воспитателями, чаще в процессе совместной игры. По уровню когнитивного и речевого развития они значительно отставали от детей предыдущих групп. Стойкие недостатки операциональной стороны коммуникативного акта заметно затрудняли их отношения со сверстниками.
Четвертый уровень (24%) : дети с ограниченной коммуникацией. У них отсутствовала стойкая мотивация в общении, наблюдалась недостаточность мыслительных операций. Несформированными оказались отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Речевая активность была мала, речь сопровождала конкретные предметные действия с привлечением большого количества примитивных жестов. Имели место стойкие нарушения всех звеньев коммуникативного акта: мотивов и целей речевой коммуникации, его внутреннего программирования и внешней реализации.
Таким образом, итоги проведенного О. С. Павловой эксперимента позволяют говорить, что дети с ОНР представляют собой неоднородную категорию с точки зрения сформированности всех компонентов коммуникативной деятельности.
Исследования М. И. Лисиной показали, что динамика общения со взрослым у детей от рождения до7 лет представляют собой смену целостных форм общения, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, ведущим мотивом. Выполненное в этом направлении исследование И. В. Кондуковой показало, что общение дошкольников с ОНР в основном представлено ситуативно-деловым и внеситуативно-познавательным уровнями.
При ситуативно-деловом уровне общения (40%, дети выбирали ситуацию совместной со взрослым игры, чувствовали себя в ней комфортно, проявляли инициативу в общении, обнаруживали желание максимально продолжить эту ситуацию. Дети участвовали в беседах на познавательные темы, однако в этих ситуациях были скованными, не всегда проявляли интерес к деятельности, у них отсутствовала инициатива. Анализ речевых контактов ребенка со взрослым показал, что речевые высказывания их носили ситуативный характер. Преобладали несоциальные высказывания о предметах, животных, игрушках: по функции это были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью, по содержанию–высказывания информативно-констатирующего характера.
При внеситуативно-познавательном уровне (50%) дети с ОНР предпочитали ситуацию познавательного общения, хотя устойчивого интереса к содержанию бесед не проявляли. Они редко выходили за пределы вопросов, связанных с наглядным материалом, с трудом поддерживали беседу без наглядных опор. По некоторым показателям поведения с внеситуативно-познавательной формой общения у большинства детей конкурировала ситуативно-деловая форма. В беседе у детей наблюдалась большая речевая активность, однако личностные контакты со взрослым носили преимущественно ситуативный характер.
При внеситуативно-личностном уровне общения со взрослым (10%) дети с ОНР выбирали ситуацию личностного общения, именно в ней проявляли себя наиболее активно, чувствовали комфортность. В общении преобладали социальные, ситуативные, а по содержанию констатирующие высказывания. В познавательной беседе проявляли значительную речевую активность, задавали взрослому вопросы, в совместной игре зафиксированы деловые контакты.
Таким образом, наиболее типичным для детей с ОНР является ситуативный характер общения. Даже в ситуациях познавательного, личностного общения преобладающее число контактов носило ситуативный характер, что, по-видимому, обусловлено их общим психическим недоразвитием: бедностью знаний, недостаточной сформированностью саморегуляции и контекстной речи.
Исследование взаимосвязи личностного развития и коммуникации дошкольников с ОНР (И. Ю. Левченко, Г. Х. Юсупова) позволило в зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта выделить три группы.
Первая группа: дети не демонстрировали переживания речевого дефекта, трудности речевого контакта. Они активно общались со взрослыми и сверстниками, широко использовали при этом невербальные средства общения.
Вторая группа: дети имели трудности в установлении контакта с окружающими, не стремились к общению, на вопросы старались отвечать односложно, избегали ситуаций, требующих использования речи, демонстрировали умеренное переживание дефекта, в игре прибегали к невербальным средствам общения.
Третья группа: у детей отмечался речевой негативизм, который выражался в отказе от общения, замкнутости, были зафиксированы агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегали общения со взрослыми и сверстниками, в игре не пользовались вербальные средства, на логопедических занятиях в речевой контакт вступали только после длительной стимуляции.
Таким образом, анализ исследований дает возможность выделить условия, активизирующие речь ребенка: овладение на определенном уровне системой языка, наличие потребности в общении, вовлечение ребенка в доступную деятельность. Все три условия должны решаться параллельно.
Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржавина выделили четыре группы детей с различными мотивами выбора партнеров по общению :
1 группа – дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру.
2 группа – дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику.
3 группа – дети, которые, выбирая партнера по общению. Опираются на его положительное поведение в группе.
4 группа – дети, объясняющие свой выбор интересом к совместной деятельности или выделяющие положительные качества сверстников, проявляющиеся в совместной деятельности.
По особенностям отношения к взрослому, авторы выделяют три основные группы детей:
1 группа – эмоционально восприимчивые дети. Этих детей характеризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что приводит к эмоциональным переживаниям.
2 группа – эмоционально невосприимчивые дети, для этих детей характерна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности, на педагогическое воздействие. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родителе жалуются на непослушание таких детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или негативизмом.
3 группа детей – дети с нейтральным отношением ко взрослым и их требованиям. Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери, играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.
Потеря трудоспособности, связанная с инвалидностью, изменяет социально-трудовой статус больного с афазией. Личность больного утрачивает ранее сформированные и в значительной мере определяющие ее связи. Количество связей вообще резко сокращается, что неизбежно приводит к повышению значения внутрисемейных связей. Микросреда, в определенном смысле, становится теперь макросредой.
Значение семьи для личности больного, кроме этого повышается также вследствие того, что отсутствие речи, нарушение двигательных функций, полная или частичная невозможность самостоятельно себя обслуживать и изменения личности делают необходимым постоянный уход за больным. С другой стороны, такая ситуация нарушает выработанное равновесие в семье. Возникает необходимость перераспределения функциональных ролей, что неизбежно должно отразиться на характере межличностной перцепции членов семьи.
Характер межличностных отношений и межличностного восприятия в семье больного с афазией, являясь важным фактором, определяющим в значительной степени личность больного, может способствовать или, наоборот, препятствовать активизации остаточных или восстановительных речевых возможностей. Поэтому изучение проблемы межличностных отношений (МО) и тесно связанной с ней межличностной перцепции в семье больного с афазией имеет первостепенное значение для восстановительного обучения.
Было обнаружено, что одинокая жизнь больного даже перед инсультом оказывает негативное влияние на его активность при последующей реабилитации. И, наоборот, отмеченные рядом авторов негативные установки членов семьи больных с афазией, такие как нереалистичные ожидания, чувство вины, гиперпротекция, социальная отчужденность вплоть до полного отторжения, гиперкритичное и гипертревожное отношение и т. п. приводят к ухудшению коммуникативных возможностей, увеличению эмоциональных трудностей больного, т. е. к возникновению своего рода порочного круга. Таким образом, воспринимаемое или ожидаемое отношение окружающих может оказывать у существенное влияние на личность больного.
В связи с инвалидизацией повышается роль семьи как сферы, в которой в основном может быть реализована функция вербального общения больного с афазией. Семья может выступать в качестве малой терапевтической группы, отличной от сформированной в больнице малой терапевтической группы больных с афазией по характеру и продолжительности воздействия, но также способствующей восстановлению вербальной коммуникации и положительно воздействующей на личность больного. Но семья может также способствовать прямо противоположному результату: излишняя опека будет усугублять инвалидизацию больного, негативные эмоциональные отношения усиливают фрустрированность и страх речи, отчужденность больного и т. д.
Интегрированные занятия для детей с нарушениями речи Для успешной организации коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи необходим комплексный подход. В его реализации.
Обследование звуковой стороны речи Обследование звуковой стороны речи детей (3-6л.)в нашем детском саду проводится сначала учебного года - в сентябре. Предлагаю ребёнку.
Использование логосказок и логорассказов в работе по коррекции лексико-грамматической стороны речи у старших дошкольников Формирование лексико-грамматического стороны речи является одной из главных задач коррекционного обучения и воспитания. Известно, что у.
Логопедическая работа по преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей с дизартрией Из года в год отмечается рост числа детей, имеющих различные расстройства языка и речи у детей. В логопедической литературе они описываются.
ко н та к т е, н еу м е ни е ор и е н т и р о в а т ьс я в си т у а ц ии о б щ е н и я , н е г а ти в и з м .
Ме ж д у т е м д е т и , к а к пр а в и л о , з ат ру дн я ю т с я да ть о т в е т о мо тив ах сво его
ти р ую т ся н е н а со б ст в ен н о е ли ч н ос т но е о тн о ш ен и е к п а рт н е ру п о и гр е, а
с о с т оя н ии н еу сп е ха в о в с е х в и д а х д ет ск о й д е я т е л ь н ос ти . Их и гр о в ы е у м е -
ни я , к а к п р а в и л о, р аз в и т ы с л а б о , и г ра но си т м а н и п у л я т ив н ы й х ар а к т е р ;
по п ы т к и о б щ е н и я э ти х де т е й с о с в е р с т ни к а м и н е п р и во д ят к у с пе х у и
в о в с е х в ид а х д е я т е л ьн о с т и ( и г р о в ой , п р о д у к ти в но й, т ру до во й , уч еб но й) ,
(у ме ю т сл у ш а т ь и п о н и м а т ь об ра щ е н н у ю р е ч ь , и зл аг а т ь п о с л е д о в а т ел ь но
св о и м ы с л и ) , н а л ич и е п о л о ж и т е л ьн ых ч е р т х а р а к т е р а , об щи те л ь н о с т ь . В
з а н и м а ю щ ие в ы с о ко е п о л о ж е н ие в с ис т е м е л и ч н ы х в з а и м оо т н о ш ен и й , ка к
п р а в и ло , и м е ю т с р а в н ит е л ь но х о р о шо р а з в и ту ю р е чь , в т о в р ем я к а к
с р е д и д е т ей , з а н и м аю щ и х н еб л а г о п р ия т н о е п ол ож е н и е, е с т ь д е т и с
п о л о ж и т е л ь ны м и к а ч е с т ва м и ли ч н ос ти , х о р о ш и м п о в ед ен ие м , н о с б ол е е
сюже та, п р о ц ес су ал ь н ы й х а р а к т е р и г ры , ни з к а я р е ч е в а я а к т и в н ос ть . Д л я
Д л я д а нн о й г р у п п ы д е т ей ха р а к те р н а н е до с та т оч н а я кр и т ич н о ст ь п о
о б н а р у ж ил о п р ео б л а д а ни е е г о с и т уа т и в н о - д е л ов ой ф ор м ы , ч т о х а р а к те рн о
дл я н о р м а л ь н о ра зви в а ющ и хс я д ет е й дв у х- , че т ыр е х ле т н ег о во з ра с т а.
эк с п е р и м е н т а л ь н о й пр о в е р к и , о к а з ал ос ь о бщ ен ие , в ы с т у п а ю щ е е н а ф о н е
бе з р а з л и чн а я у с т а но вк а на п ед а го г ич е с к ие во зд е й ст в и я. У б ол ь ши н с тв а д е те й
В р ез ул ьт ат е п ро ве де нн о го и сс ле до ва н ия мо жн о с де л ат ь с л е д у ю щ и е в ы во ды .
г р а м м ат ич е с к им и и ф о н е т ик о- ф о н ем а т и че с к и м и на р у ш ен и я м и и м е ю т с я
н а р у ше н и я о б щ е н и я , п р о яв л я ю щ ие с я п р е ж д е в с е г о в н е з р е л о с т и е г о
м о т и в а ц и о н н о - п о т р е б н о с т н о й с ф е р ы . Им е ю щ ие с я у д ан н о й г ру п п ы д е те й
тр у дн о с ти в о с ущ е ств л ен ии р еч ев ог о о бщ ен и я со в зр ос лы м и и с ве рс тн ик а м и
с в я з а н ы с к о м пл е к с о м р е ч е в ы х и к о г н и т ив н ы х н а ру ш ен и й. П ре об ла да ющ е й
фо рм ой о бщ е ни я со взр о сл ы ми у де тей 4 - 5 л ет с н е д о р а з ви т и е м р еч и я вл я е т с я
си т у а ти в но - де ло ва я, ч то не с оо тв ет ст ву ет во зр ас тн о й но рм е . П р е д п оч и т а е м ым
с о в з р о с л ы м н а ф о н е иг ро в ой д ея т ел ь н ос т и , к о т ор а я у д ет е й да н н ог о в о зр а с та
от л и ч а е т ся н е т о л ь к о со де р ж а т е л ь н о й б ед н о с т ь ю , н о и н е до ст ат о ч н о й
о т к л и ка ют ся на п ре дл о ж е н и е п е д а г ог а , в з ро с л о г о п о ч и т а ть к н и ги ,
не с ф о р м и р о в а н н о ст и р еп ро ду ц и р у ю щ е й ф а зы м о н ол о г и ч е с ко й р е ч и .
бе се ды ч ас то пе р ес ка ки в ае т с о д н о й те мы н а д р уг ую , п оз н ав ат е ль н ый и нт ер ес
у н е ю к р а т к ов ре ме нн ый , б ес ед а н е м о ж е т дл ит ь ся бо л ее 5- 7 ми н . Н а бл ю д е ни е
п р о ц е с с е р а з л и ч н ых ви д о в д ея т е л ь н ос т и п о к а з ы ва е т , ч т о п р а кт иче с к и у
по л о в и н ы д е т ей с н е до р а з в и т и е м р е чи н е с ф ор м и ро в а н а к у л ь т ур а о б щ ен и я :
и н т о на ци и ч а ст о кр и кл ив ы, р е зк и , о н и н аз о йл и вы в с во и х т р е б о в ан и я х .
З н а ч и т е л ь на я ч а с т ь д е т е й д а н н о й кат ег ор ии ст ар а ет ся от го ро ди ть ся о т
Читайте также: