Организационно деятельностные игры реферат

Обновлено: 02.07.2024

Вложение	Размер
ov-19_sektsiya_19_sorokina.doc	87 КБ

Предварительный просмотр:

Организационно-деятельностная игра как средство повышения качества дошкольного образования.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение г. Иркутска детский сад № 155

Ключевые слова: качество образования, качество дошкольного образования, дошкольное образование, мыследеятельность, организационно-деятельностная игра, рефлексия.

Среди представителей психолого-педагогического сообщества мнения о сущностном понятии качества образования довольно разнообразны. Большинство исследователей и практиков рассматривают качество - как определенные ориентиры на соответствие результатов образования ожиданиям и потребностям личности и общества (В. А. Кальней, С. Е. Шишов и др.). Другие же в своей трактовке делают акцент на сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимые качества личности (Е. В. Бондаревская, А. П. Егоршин др.). Третьи - на соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям образовательного стандарта, социальным нормам общества, личности (А. И. Субетто, Е. А. Ямбург) [2]. При этом фундаментальным в каждой характеристике является то, что качество образования определяется интегральной характеристикой и процесса, и результата, и системы. Вместе с тем точное понимание этой позиции дает гарантию правильного выстраивания системных изменений в образовательной организации.

Проецируя коллективную мыследеятельность на организацию дошкольного образования, отметим, что через ОДИ можно решать различные вопросы в данной сфере, результаты которых способствуют повышению качества образования, т.е. практическое применение ОДИ выступает как средство повышения качества образовательной системы в целом, а также различных ее компонентов (аспектов).

Главной задачей было наметить такую программу действий, которая бы обеспечила глубинное понимание и дальнейшие практические продвижения на пути повышения качества образовательного процесса. На повестку дня были выбраны следующие цели: актуализировать проблему организации прогулок с дошкольниками в холодное время года; побудить педагогов к повышению качества организации прогулок с детьми; выработать рекомендации для педагогов и родителей дошкольников по организации прогулок. В ходе мероприятия рассматриваются основные требования и условия к проведению прогулок в холодное время года.

Рефлексия была проведена в виде заполнение рефлексивных отчетов участниками. Участники отвечали на вопросы, направленные на рефлексию и закрепление результатов ОДИ, а так же целостный самоанализ своей мыслительной деятельности. Так же в закрепления полученного опыта был проведен обмен личными впечатлениями, реминисценциями, высказываются пожелания, как отдельным участникам, так и ведущему, что отразилось в рефлексивных отчетах [5].

2. Виноградова, H.A. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ Текст / P.A. Виноградова, Н.В.Микляева.- М.: АЙРИС ПРЕСС, 2006.- 192с.

4. Организационно - деятельностные игры в образовании Текст / Сборник статей. Красноярск: РИО КГПУ, 2001. – 100 с.

5. Погодаева, М.В., Ушева Т.Ф. Рефлексивный подход в обучении дошкольников безопасности Текст / М.В. Погодаева, Т.Ф. Ушева // Дошкольное воспитание, 2014.- №12.- С.112-117.

7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования".

8. Рыбалова, И.А. Мониторинг качества образования и управленческая команда в ДОУ Текст / И.А.Рыболова // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2005. - № 4. - С. 10-23.

9.Семенова, Т. Особенности формирования двигательных навыков у дошкольников Текст / Т. Семенова // Дошкольное воспитание, 2014.- №12.- С.105-111.

10. Степанова, О. Встреча с мыследеятельностью назначена на ОДИ Текст / О. Семенова // Журнал "Самара", 2002.- №2. С.45-51.
11. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".

12. Щедровицкий Г.П. Избранные труды Текст / Щедровицкий Г.П.- М.- Школа Культурной Политики, 1995.-588с.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Педагогический совет был разработан и проведён в 2012 году в МБДОУ "Д/с №6 "Малышка" МО ЗАТО Комаровский.

Использование современных образовательных технологий как средство повышения качества дошкольного образования

Семинар - практикум для старших воспитателей.

Использование современных образовательных технологий как средство повышения качества дошкольного образования

Семинар - практикум для старших воспитателей.

Цель педсовета: в игровой форме проанализировать профессиональную компетентность педагогов ДОУ.Задачи педсовета:· Уточнить теоретические понятия .

МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Улучшение системы качества образования в ДОО является социально-значимой проблемой, стоящей перед педагогической наукой и практикой. Только активная жизненная позиция педагога, повышение его профессио.

УСТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА КАК АКЦЕНТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО САДА И СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье дано описание целей и задач организации социального партнерства в ДОУ и возможности его практического применения в контексте воспитательно - образовательного пространства.

Петр Щедровицкий

Организационно-деятельностная игра и игротехника

Также я застал второе поколение участников кружка; и я одинаково благодарен как Вадиму Марковичу Розину за его работы по анализу геометрии, так и, например, Никите Глебовичу Алексееву, который учил меня драться — я считаю, это не менее важно.

Я застал тех, кто пришел в конце 70-х — начале 80-х годов, в эпоху появления первых оргдеятельностных игр. С некоторыми из них у меня сложились более сложные отношения: я категорически не принимаю то, что делают Юрий Вячеславович Громыко и Сергей Валентинович Попов. Но в то же время я благодарен им, потому что это было поколение, с которым я взрослел и благодаря конфликтам с представителями которого — как содержательным, так и коммунальным — я стал самим собой.

Поэтому когда ты (Андрей Реус) сказал, что ваша группа не имеет ничего общего с тем, что делают в Сколково, я не могу с этим согласиться. Наверно, вы много в чем расходитесь, но для любого внешнего наблюдателя вы одно и то же, вы — Щедровитяне. И рисуете одни и те же схемы.

Самим тематизмом я обязан Владимиру Мацкевичу, нашему коллеге, тоже выходцу из Московского методологического кружка. Он в ряде своих книг и лекций обсуждает близкую проблематику. Итак, понять это нужно предельно просто. Сначала был кружок. Потом был сделан небольшой шаг масштабирования порядка мышления в форму организационно-деятельностной игры.

А теперь мы с вами находимся в ситуации, где нужно размышлять над тем, а какой следующий шаг этого расширения? Возможен ли он? Или, наоборот, придется лет на 30-40 вернуться в Касталию, к ограниченному порядку воспроизводства мышления, для того чтобы оно — мышление – сохранилось?

Создание метода организационно-деятельностных игр было результатом 25-летних философских и методологических разработок Московского методологического кружка

1. Проблемы методологии системного исследования. М., 1964 [Г.П. Щедровицкий. Избранные труды. М., 1995].

Московский методологический кружок был инициатором и активным участником по крайней мере четырех интеллектуальных движений: системного, проектного, методологического и игрового

Схема мыследеятельности – онтологическая основа практики организационно-деятельностных игр

В конце 1970-х Георгием Петровичем Щедровицким была разработана схема мыследеятельности.

Эта схема утверждает, что пять базовых процессов
— мыследействие,
— рефлексия,
— мысле-коммуникация (языковое мышление),
— понимание,
— чистое мышление
не обладают самостоятельным существованием вне коллективной мыследеятельности!

Но тогда, коллеги, нужно признать, что никакой рефлексии, никакой коммуникации вне мыследеятельности не существует.

В этом плане я бы мог сказать так: сила этой схемы заключается в том, что на ней сделана попытка собрать и положить как целостность различные интеллектуальные процессы, где каждый из них взаимно определяет друг друга.

Можно, конечно, встать на ту же позицию, которую Луман занял по отношению к Хабермасу. Хабермас сказал, что есть два условия коммуникативного действия:

коммуникативная компетентность;
коммуникативная вменяемость как способность встать на позицию другого и признать проблематизируемость собственных оснований, тем самым дав возможность другому участвовать в коммуникации.

Поэтому, с моей точки зрения, оргдеятельностная игра строится в контексте мыследеятельностной онтологии, то есть при принятии схемы мыследеятельности как рамки, в том числе для описания конкретных ситуаций.

Организационно-деятельностная игра. Технологический профиль

— проблематизации;
— объективации;
— схематизации;
— позиционирования.

Этот перечень технологий не я придумал. Можно сказать, что это моя авторская интерпретация итогов игры-2. Напоминаю, что после проведения игры-1 Георгий Петрович, который действительно был озабочен развертыванием мыследеятельностных исследований, заставил нас в течение года, собираясь в зале в институте общей и педагогической психологии, обсуждать ход и итоги игры-1. Мы строили позиционную схему организации исследовательской работы по поводу игры-1 и одновременно выявляли и описывали трассы жизни ключевых организованностей мыследеятельности.

На этой схеме нарисованы четыре основных режима организационно-деятельностной игры: проблематизация, схематизация, объектно-онтологическая интерпретация схем (то есть объективация, онтологизация) и организационно-деятельностная интерпретация схем (то есть позиционирование и самоопределение). Это результат дискуссий 1980-1982 годов.

Это очень сложная история. Сейчас вы поймете, к чему я веду. Я веду к тому, что в данном случае отдельные функциональные элементы и процессы в мыследеятельности могут выполняться разными способами. Именно в этой точке Губанов говорит: как только мы переносим эту схему в педагогическую практику, мы не можем строить проблематизацию так, как ее строил Георгий Петрович на оргдеятельностных играх, потому что у детей нечего проблематизировать.

Организационно-деятельностная игра как платформа технологий

Скорее всего, есть такие формы, которые нельзя втянуть в платформу организационно-деятельностной игры. Но каждый раз нужно объяснять, почему вы считаете, что мы не можем втягивать какие-то элементы, заимствованные из mind mapping, мозгового штурма или техник вопрошания.

Наоборот, я считаю, что это одна из важнейших линий экспериментирования, но только мы экспериментируем не с мыследеятельностными процессами, а с этими формами организации игры и мыследеятельности в игре, сквозь призму использования которых, возможно, выявляются какие-то особенности мыследеятельностных процессов.

Перспективы

Из всего сказанного у меня вытекает предельно простая программа:

1. Я считаю, что мы перешли от практики организационно-деятельностных игр к практикам управления развитием.

2. Мы, безусловно, будем двигаться в сторону создания университета программирования. Мы уже движемся туда. И поэтому я поддерживаю идею пообсуждать универсальность по отношению к образованию.

Другое дело, что, с моей точки зрения, мыследеятельностная педагогика пока недостаточно отрефлексирована. Я сейчас читаю курс по мыследеятельностной педагогике в Тюмени, где утверждаю простую вещь: с того момента, когда Георгий Петрович в 1975 году проинтерпретировал педагогическую работу как инженерию смыслов, значений и знаний, мы не сильно продвинулись. В каком-то смысле мы подхватываем проблематику, обсуждаемую Пиаже 1923 года[5] и одновременно проблематику статьи о способах решения арифметических задач[6], в которой экспериментально введено разделение процессов понимания и мышления.

Теперь это возможно через освоение ряда схем, в которых выражен двух-, трехтысячелетний опыт мышления. Есть байка о том, что Ильенков, послушав Г.П. Щедровицкого, в какой-то момент сказал, что он излагает философию Гегеля языком американских радиотехнических схем.

И в этом, с моей точки зрения, ключевой вклад системо-мыследеятельностной методологии в большую традицию мышления, и одновременно это вклад системо-мыследеятельностной методологии в интеллектуализацию наших обыденных ситуаций взаимодействия и коммуникации.

Спасибо за внимание!

Примечания

[2] Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. — М., 1964. — 48 с.

[3] Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). Приложение I. М., 1975.

[4] Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях. Труды семинара ВНИИ системных исследований. М., 1983.

[5] Jean Piaget. Le Langage et la pensée chez l’enfant, 1923; Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 2008.

[6] Щедровицкий Г.П. Исследование мышления детей на материале решений арифметических задач // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.

[7] Щедровицкий Г.П. Знак и деятельность. Кн. II. Понимание и мышление. Смысл и содержание. Семь лекций 1972 г. М., 2006.

Для основного контингента участников организационно-деятельностная игра (ОДИ) начинается с установки или установочного доклада организатора. Однако для самого организатора и его "штаба" игра уже идет; она началась задолго до установочного доклада и сама установка лишь отмечает переход от подготовительного этапа к основному, от замысливания и проектирования к организационно-практической реализации. В ходе подготовки разработан основной массив методологического, организационного и игротехнического обеспечения игры. При этом осуществлен объем работ соразмеримый по вкладу с основным этапом игры и в несколько раз превышающий его по времени. Анализ замысла и концепции игры, методологическая и теоретическая проработка темы и проблемных узлов представлений, рабочего процесса, оргпроект, программа, планирование и игротехническое сценирование отдельных эпизодов и ситуаций -- все это осталось за плечами у организатора и его "штаба", группы методологов и игротехников [5].

Такая интенсивная работа на подготовительном этапе вызвана, прежде всего, тем, что каждая ОДИ -- уникальна. Ни одна ОДИ не повторяется; каждая игра создается один раз для анализа определенного круга проблем, конкретного тематического и мыследеятельного содержания, для неповторимой экземплифицированной ситуации. Для того кто ни разу не принимал участия в ОДИ, все игры походят друг на друга. С точки зрения такого внешнего наблюдателя любая ОДИ предполагает наличие нескольких рабочих групп, в программе всегда обязательно присутствуют групповые, общие и рефлексивные занятия, устанавливается также порядок обсуждаемых тем. Однако же при таком способе рассмотрения "схватывается" лишь поверхностная организационная форма ОДИ -- своего рода регламент мероприятия. При этом как метолологические, теоретические и организационные основания игровой формы, так и оргпроект и программа игры остаются невыявленными. Скрытым оказывается и игровой характер ОДИ. "Почему Вы называете это мероприятие игрой?" -- спрашивает внешний наблюдатель, глядя на программу ОДИ, которую он прочитывает как регламент." -- Может быть лучше говорить о коллективном решении задач? Вы проводите тренинг, мозговой штурм". И часто участники ОДИ говорят с заметной долей иронии: " Игра? Я никогда и нигде не работал так, как я работаю здесь".

Методологи, игротехники и организаторы ОДИ играют друг с другом в своего рода мыследеятельные и позиционные "шахматы", разыгрывая возможные ходы, ситуации, позиции, стратегии. Такая игра по поводу возможных вариантов предстоящей игры ставит в организаторов в особое положение: к моменту установочного доклада они, в отличие от других участников, уже включены в игру. Они играют -- и "запуск" ОДИ, развертывание ее основного этапа осуществляется лишь постольку, поскольку играют сами организаторы. Втянуть в ОДИ других участников методологам и игротехникам удается настолько, насколько они сами включились в игру. Организаторы составляют своего рода эпицентр игры. В этом проявляется своеобразная закономерность игровых форм мыследеятельности (МД) [5].

Установочный доклад представляет собой переход от одного этапа игры к другому. Он "сворачивает" в себе результаты предваряющей игры методологов и игротехников и намечает перспективные линии новой "большой" ОДИ. Организатор игры не просто излагает участникам замысел и концепцию, оргпроект и программу -- он начинает обыгрывать ситуацию, воспроизводить в рефлексии и рефлексивном мышлении результаты игры-подготовки и выражать эти результаты в тексте коммуникации. Установка фиксирует основные трудности, которые видит организатор перед началом игры, проблемы с которыми столкнуться группы, принципы построения предстоящей работы и разнообразные возможные траектории и стратегии движения участников игры и рабочих групп. Возникает вопрос: что значит понять этот текст как установку на игру? В чем состоит игровой характер и игровой смысл установочного доклада?

Оргпроект и программа игры, вводимые представления рабочего процесса и методологические схемы деятельности отражают будущую МД, задают МД ориентириры для проспективной рефлексии участников игры и в этом смысле (функционально) могут и должны рассматриваться и трактоваться как "правила" ОДИ. Однако ни в ходе установки, ни в первые дни игры, участники, испытывая огромные трудности в процессе самоопределения и взаимоопределения, не воспринимают оргдокументы и мыслительные схемы как правила и ориентиры.

Итак, ни игротехники, ни участники, впервые попавшие в ОДИ, не рассматривают организационные и методологические представления, заданные в программе и вводимые в установочном докладе, как правила игры. Не рассматривают и не используют; в этом плане эти представления не являются для них правилами; как первые, так и вторые правы, но правы по-разному.

Первым ориентиром для участника игры является тема. Формулировка темы не только очерчивает общие контуры тематической области, а значит и контуры будущих дискуссий и обсуждений, тема игры косвенно задает план рабочих процессов и игровую форму. Реконструкция рабочих процессов и игровой формы по заданной формулировке темы требует от участника игры не только общего представления полной игровой МД, но и понимания возможных связей и отношений в МД -- конституирующих игру и конституируемых игрой. С этой точки зрения тема задает особый тип связи между обыгрываемой МД и "внешней" и"производственной" МД, из которой устанавливаются цели на игру. Какова эта связь? Что может дать анализ темы и тематический анализ вообще игроку в плане самоопределения?

Если организатор игры предлагает участникам сыграть в "Проектирование ВУЗа нового типа" или в "Программирование научных исследований и проектных разработок для головного института отрасли", то естетственным является вывод о характере основного рабочего процесса. План рабочих процессов (или сюжетного содержания) уже выявлен, намечен в теме и задан культурно-историческим; значит, в некотором смысле, внеигровым способом: через типомыследеятельностные определения. Мы понимаем, что участники игры будут "проектировать" или "программировать", а там, где это не будет получаться по тем или иным причинам, будут играть в "проектирование" и "программирование". Ситуация усложнится, если же мы столкнемся с формулировками другого типа; проводится ОДИ "Город" или "Пути и методы активизации учебного процесса в системе повышения квалификации". Мы уже не можем, опираясь на формулировку темы, однозначно выделить центральный рабочий процесс. Можно предположить, что игра будет посвящена либо "анализу ситуации" в области повышения квалификации или "урбанистики", либо проблематизации существующих подходов к теме, методов исследования; однако подтверждения такой гипотезы следует искать в других оргдокументах, в проекте и программе игры.

Имитация в ОДИ есть ничто иное, как создание будущего. Это не означает, что организаторов и участников игры не интересует наличная ситуация; однако они собрались на игру не для того, чтобы воспроизводить эту ситуацию "наиболее приближенно к реальности". Эта "реальная" ситуация нужна лишь как точка опоры для программирования и замысливания будущего. Сложившееся положение дел требует углубленного анализа, но целью такого анализа является критика и преобразование этого положения. Применение метода ОДИ требует от организаторов и участников игры смещения статуса "реальности" с существующей ситуации на проектируемую и выращиваемую в игре. Если следовать сложившемуся пониманию, то "имитация" трактуется скорее как подражание, как воспроизведение в некоторых искусственных условиях естественной "ткани" событий и взаимоотношений. Основанием имитационного отношения в ОДИ является устремленность в будущее, использование схем и мыслительных представлений как принципиального проекта.

Игра -- это прорыв в будущее. Суть ОДИ в создании проблемных ситуаций и разрешении их за счет организации коллективного мыследеятельного поиска и создания условий для самоорганизации участников игры. Разрабатывая мыслительные схемы и конструкции на "доске" игра не только формирует и выращивает мыслительные способности и "чистое" мышление у участников игры. Игра определяет возможности и границы задействования этих схем в коллективную МД, опровергает или подтверждает претензии "чистого" мышления с точки зрения МД и задач организации МД. ОДИ оказывается глобальным экспериментом на практико-сообразность мышления и возможности реализации мыслительных представлений. Здесь мы вплотную подходим к еще одному моменту распространенного представления об "имитации" и имитационных отношениях. Сегодня имитация часто смешивантся с моделированием; в последнее время получил хождение термин "имитационное моделирование". Мы уверены, что "имитация" и "моделирование" суть два различных подхода к освоению социокультурной и мыследеятельной реальности.

ОДИ создается на базе имеющихся схем деятельности и МД, организационных форм и оргдокументов; предзаданность этих "представлений" является условием "запуска" игры и ее нормального течения. Выход за границы имеющихся схем и представлений должен быть контролируемым и управляемым. В противном случае нарушается проеемственность МД и правила ее развития. Однако смысл ОДИ в том, чтобы такую интенсификацию мышления и МД коллектива, в которой и за счет которой заложенные схемы и конструкции были бы преодолены; это -- ситуация развития МД и всех участников игры. Развитие является искусственно-естественным процессом, искуственно контролируемым и управляемым, а главное -- ассимилируемым в искусственных представлениях. Преодолеть имеющиеся представления и схемы организации надо так, чтобы в результате были построены новые представления и схемы организации -- более мощные и более эффективные в плане организации и управления коллективной мыследеятельностью свободно собравшихся для решения сложной проблемной ситуации [5].

Глава 4. Пример организационно-деятельностной игры

4.1 Программа, регламент, участники и результаты игры

На игре обсуждались следующие вопросы:

- проблемы запуска инновационной экономики;

- проблемы запуска управления развитием (предприятия, экономики, страны);

- проблемы современного качества и образа жизни в их системных взаимосвязях и взаимовлиянии.

Цели игры, которые были представлены участникам:

- подключение представителей кадрового резерва отрасли электроэнергетики к дискуссии о проблематике разработки областных концепций и программ развития энергетики;

- внедрение инновационной системы формирования кадрового резерва посредством организации коллективного мышления и деятельности - системо-мыследеятельностной методологии, как перспективного мировоззренческого направления;

- участие в построении системы общественного воспроизводства через организацию широкой общественной дискуссии по проблемам развития энергетики страны и региона;

- участие в формировании общей онтологической (мировоззренческой) картины на основе деятельностного подхода у представителей кадрового резерва, как необходимого условия обеспечения прорыва экономики региона;

- развитие информационного общества в регионе через организацию дискуссии с использованием пространства сети Интернет.

Таблица 4.1 - Программа и регламент организационно-деятельностной игры

Обзор существующих стратегических разработок в экономике и энергетике страны и региона. Основные вызовы, задачи и ориентиры.

Сравнительно недавно в нашу жизнь вошли деловые игры. Деловая игра имитирует реальную жизнь, реальную профессиональную деятельность. Это позволяет участникам игры экспериментировать, проверять разные способы поведения и даже совершать ошибки, которые в реальности нельзя себе позволить

Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологических словарях, например: «Деловая игра - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики.

Из истории деловых игр

Как известно, игра в качестве средства активного обучения детей и взрослых стала использоваться достаточно давно и довольно стихийно.

По оценкам экспертов метод деловых игр применительно к производственно-хозяйственной деятельности был впервые применен в нашей стране [6, с. 7].

Первая деловая игра ("Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы") была проведена в 1932 году в Ленинградском инженерно - экономическом институте и была названа ее автором Марией Мироновной Бирнштейн организационно-производственным испытанием. В игре участвовали как студенты, так и руководители предприятий.

1970-80 годы — время всплеска деловых игр, различных по методологии и методу проведения. В этот период появляются целые школы обучающих игр: Таллиннская школа В.К. Тарасова, ролевые игры в тренинге, деловые игры в педагогике и т.п.

В период экономических реформ 80-90 гг. начинается использование игрового подхода для решения серьезных экономических проблем.

На сегодняшний день практика деловых игр в мире очень популярна. Особенно активно деловые игры используются в практике высшего образования, многие ВУЗы являются новаторами в методике преподавания деловых игр. Сегодня насчитывается уже несколько тысяч различных видов обучающих игр. Издаются пособия, каталоги и справочники по деловым играм, проводятся регулярные школы и семинары. Создана Международная ассоциация по имитационному моделированию и играм [1, с. 39].

Виды деловых игр

На сегодняшний день в литературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых из них.

Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа практики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: время проведения, результат, методология и т.п. Например, классификация деловых игр Л.В. Ежовой:

1. По времени проведения:
– без ограничения времени;
– с ограничением времени;
– игры, проходящие в реальное время;
– игры, где время сжато.

2. По оценке деятельности:
– балльная или иная оценка деятельности игрока или команды;
– оценка того, кто как работал, отсутствует.

3. По конечному результату:
– жесткие игры – заранее известен ответ, существуют жесткие правила;
– свободные, открытые игры – заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.

4. По конечной цели:
– обучающие - направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников;
– констатирующие - конкурсы профессионального мастерства;

– поисковые - направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.

5. По методологии проведения:

– ролевые игры - каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием.

– групповые дискуссии - связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии.

– имитационные - имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях.

– организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) - не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность.

– инновационные игры (В.С. Дудченко) - формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации.

– ансамблевые игры (Ю.Д. Красовский) - формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации делового партнерского сотрудничества команд [2, с. 85].

К сожалению, указанная выше типология, с одной стороны, пытается задать многокритериальную сетку для анализа, но, с другой стороны, ей не удается избежать некоторых неточностей (например, пункт 5, согласно которому салонная игра, ролевая игра это виды деловых игр). Эти погрешности являются достаточно типичными и встречаются и в других типологиях [3, с. 49].

Деловая игра как метод активного обучения

Для типологизации методов активного обучения обычно используют два основных критерия:

– наличие имитационной модели изучаемого процесса, трудовой деятельности;
– наличие ролей.

Различают неимитационные и имитационные методы обучения, а в рамках последних выделяют игровые и неигровые. Как следует из нижеприводимой таблицы, деловая игра — имитационный игровой метод активного обучения [6, с. 14].

Активные методы обучения

Неимитационные	Имитационные	Имитационные
Неигровые	Игровые
Проблемное обучение. Лабораторная работа. Практическое занятие. Эвристическая лекция, семинар. Тематическая дискуссия. Курсовая работа. Программированное обучение. Дипломное проектирование. Научно-практическая конференция. Занятие на производстве. Стажировка без выполнения ролей.	Анализ конкретных ситуаций. Имитационное упражнение. Действия по инструкции. Разбор документации.	Деловая игра. Разыгрывание ролей. Игровое проектирование. Стажировка с выполнением ролей.

Деловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения, например: дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и т.п. [9, с. 102]

Преимущества деловых игр по сравнению с традиционным обучением

Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с традиционными играми состоит в следующем:

Указанные выше и многие иные особенности деловых игр обусловливают их преимущества по сравнению с традиционными методами обучения. В общем виде этот образовательный ресурс деловых игр усматривается в том, что в них моделируется более адекватный для формирования личности предметный и социальный контекст. Конкретизировать этот тезис можно в следующем виде:

– Игра позволяет радикально сократить время накопления личностного опыта [4, с. 26].

– Игра дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные стратегии решения поставленных проблем и т.д. [5, с. 6].

– В деловой игре «знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры [3, с 129].

– Деловая игра позволяет приобрести социальный опыт [8, с. 13].

Определение темы и целей деловых учебных игр

Для разработки деловой игры принципиальными моментами являются также определение темы и целей. Так, например, в теме могут быть отражены: характер деятельности; масштаб управления; состав и условия обстановки.

При определении целей разработчику важно ответить на несколько принципиальных вопросов:

1. Для чего проводится данная деловая игра?

2. Для какой категории обучаемых?

3. Чему именно следует их обучать?

4. Какие результаты должны быть достигнуты

При постановке целей необходимо различать учебные цели игры и цели действий её участников, которые ставятся ими, исходя из игровых ролей [6, с. 9].

Особенностью деловой игры является ее возможность, как указывалось выше, целеобразования самими обучающимися. Таким образом, деловая игра имеет достаточно сложную целевую систему [1, с. 12].

Психолого-педагогические принципы конструирования деловой игры

Структура деловой игры

При конструировании деловой игры разработчик может опираться на структурное описание последней.

Имитационная и игровая модели могут рассматриваться как основные элементы при конструировании деловой игры [3, с. 21].

В свою очередь в имитационной модели можно выделить ряд структурных компонентов:

– цели,
– предмет игры,
– графическая модель взаимодействия участников,
– система оценивания.

Игровая модель также может быть представлена в следующих компонентах:

– цели,
– комплекс ролей и функций игроков,
– сценарий,
– правил игры.

Базовым элементом деловой игры является сценарий. «Сценарий деловой игры является основным документом для её проведения. Создавая его необходимо разобрать: каждый этап, фрагмент (желательно не более трех), содержание, эпизоды, четко определить учебную цель, подготовить инструкцию каждому игроку, определить полный комплект ролей, время игры, место игры, подготовить вводный материал или лекцию [1, с. 47].

Игровой конфликт также может присутствовать в сценарии.

Деловые игры достаточно трудоемкая и ресурсо-затратная форма обучения, поэтому ее стоит использовать только в тех случаях, когда иными формами и методами обучения невозможно достичь поставленных образовательных целей.

Внедрение в учебный процесс хотя бы одной игры приводит к необходимости перестройки всей используемой преподавателем методики обучения.

В деловой игре нельзя играть в то, о чем обучающиеся не имеют представления, это ведет к профанации деловой игры. Это означает, что компетентностное участие обучающихся в игре требует заблаговременной их подготовки (например, следует предварительно учить дискуссии, методам анализа ситуации, методам разыгрывания ролей и т.п.)

Важно избежать крайности редуцирования деловой игры, с одной стороны, к тренажу, с другой стороны, к азартной игре.

Деловая игра требует изменения отношения к традиционному представлению о поведении учащихся. Главным становится соблюдение правил игры. Дисциплинарные нарушения, с привычной точки зрения, (например, самовольный выход из класса) в деловой игре утрачивают таковой свой статус.

Оптимальная продолжительность деловой учебной игры примерно 2 часа.

Список использованной литературы

1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]: метод. пособие / А.А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с. -500 экз. - ISBN.

2. Хруцкий, Е.А. Организация проведения деловых игр [Текст]: учеб. пособие для преподавателей сред. спец. учеб. Заведений / Е.А. Хруцкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 320 с. -300 экз. - ISBN.

3.Красовский, Ю.Д. Мир деловой игры [Текст] / Ю.Д. Красовский. - М.: Экономика, 1989. - 175 с. - 200 экз. - ISBN.

4. Габрусевич, С.А. От деловой игры - к профессиональному творчеству [Текст]: учеб. метод. Пособие / С.А. Габрусевич. - Мн.: Университетское, 1989. - 125 с. - 100 экз. - ISBN.

5. Смолкин, А.М. Методы активного обучения [Текст]: науч. - метод. пособие. / А.М. Смолкин. - М.: Высшая школа, 1991. - 176 с. - 200 экз. - ISBN.

6. Кашель, Н.Н. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения [Текст] / Н.Н. Кашель. - Мн.: Институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1994. - 96 с. - 200 экз. - ISBN.

7. Платов, В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение [Текст]: учеб. метод. пособие. / В.Я. Платов. - М.: Профиздат, 1991. - 156 с. - 350 экз. - ISBN.

8. Коряк, Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр [Текст]: Методология и практика. / Н.М. Коряк. - Новосибирск: Наука, 1987. - 77с . - 100 экз. - ISBN.

9. Атаманова, Р.И. Деловая игра: сущность, методика конструирования и проведения [Текст]: Метод. Пособие. / Р.И. Атаманова. - М.: Высшая школа, 2008. - 120 с. -350 экз. - ISBN.

10.Шматков, Е.В. Методика профессионального обучения [Текст]: метод. Пособие. / Е.В. Шматков. - Харьков, 2002. - 214 с. - 100 экз. - ISBN.

11.Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний [Текст]: учеб. метод. пособие. / Н.Ф. Талызина. - М.: Высшая школа, 1975. - 239 с. - 250 экз. - ISBN.

По словам Э. Фромма, все мы детерминированы тем, что родились людьми и поэтому всегда стоим перед необходимостью принимать решения.

ОДИ – это форма организации деятельности, ориентированная на совместный поиск оптимального решения. В общих чертах процедура принятия решения сводится к следующему: выделяются альтернативы, определяется область допустимых решений и делается оптимальный выбор одной из альтернатив. Способность принимать решение, предваряющее действие, приобретается с опытом в процессе практической деятельности. Однако возможно и научение процедуре принятия решения.

ОДИ моделирует деятельность по переработке информации, синтезируя все известные методы группового решения. Работа идет в малых группах, которые через определенные промежутки времени обмениваются между собой наработанной интеллектуальной продукцией. В теории игр накоплен арсенал методов группового принятия решения. Наиболее известные: мозговой штурм, метод фокальных объектов и др. Использование этих методов позволяет вырваться за пределы традиционного мышления, выйти на неожиданные интересные варианты решений.

Как правило, ОДИ проводится в несколько этапов. Эти этапы согласуются в общих чертах с процедурой принятия решения.

Первый этап – восприятие проблемной ситуации как задачи.

Второй этап – поиск альтернатив.

Когда человек сталкивается с ситуацией, требующей принятия решения, то, как правило, он начинает не с выбора возможных вариантов, а с построения решения. Сначала он берет одну версию, доводит рассуждение до определенного этапа, где ему становится ясно, что его выбор ошибочен, тогда он ведет поиск нового варианта. Человек, как правило, не рассматривает логически полное множество альтернатив. В этом одна из причин шаблонных решений.

На данном этапе, как правило, работают малыми группами. Заканчивается работа, когда группы исчерпали запас идей.

Третий этап – конкретизация идей.

На этом этапе идет дальнейшее развитие, усовершенствование, модернизация идей.

Основной метод – дискуссия.

Четвертый этап – отбор вариантов решения.

Момент выбора альтернативы сложный и нередко приводит к конфликтам. Такая драматическая ситуация возникает, если нет четких критериев выбора решения. На данном этапе необходимо определить область допустимых решений, отдать предпочтение тому варианту, который при данном стечении обстоятельств, для данных субъектов, на основе данных критериев наиболее желателен.

Логическая схема организационно-деятельностной игры показывает механизм приближения к оптимальному решению в процессе ОДИ. Вначале набирается как можно больше вариантов решений, идет постепенная их конкретизация. Затем, в процессе дискуссии, отбрасываются неприемлемые решения; допустимые решения совершенствуются, уточняются, углубляются. Завершается работа коллективным продуктом, решением, которое признают приемлемым большинство участников.

Часто участникам игры не хватает знания объективной реальности. В этом случае для критики решений может быть создан совет экспертов (специалисты по данной проблеме). Их задача – показать плюсы и минусы найденных вариантов.

Смысл ОДИ заключается не в поиске окончательного варианта, а в формировании нового творческого мышления. Умение и привычка мыслить нешаблонно становятся качеством личности и переносятся на любую деятельность.

Читайте также: