Образовательная среда высшей школы реферат

Обновлено: 02.07.2024

по включённости среды в содержание образования, что имеет место при реализации личностно-развивающей образовательной модели, где опыт, обретаемый в среде, является одним из источников содержания образования.

Исследование образовательных сред высшей школы, различающихся по их личностно - и профессионально-развивающим функциям, показало, что только образовательные среды, сочетающие разнообразие жизненных ситуаций и профессиональную ориентированность учебной и внеучебной сфер развития участников образовательного процесса представляются соответствующими запросам и целям современного образования.

К факторам образовательной среды относится совокупность явлений и процессов, которые в предметно-рекреационном, пространственно-временном, информационном, коммуникативно-деятельностном, нравственно-психологическом или каких-либо других аспектах связаны с образовательным процессом, выступают как его условие, предпосылка, предметно-событийная оболочка. В этом смысле проектирование и создание образовательной среды включает систему целенаправленных действий кафедры высшей школы по актуализации предметно-информационно-психологических факторов, обеспечивающих поддержку целенаправленной научно-педагогической деятельности преподавателей и саморазвития студентов.

В структуре среды нами выделены: факторы прямого действия (например, источники информации, учебное оборудование, используемое в лабораторном практикуме, системы поддержки учебной деятельности и общения), которые при этом становятся тождественными средствам обучения, и факторы косвенного действия, опосредованно влияющие на усвоение знаний и развитие студентов (к примеру, температура в помещении, освещённость и эргономичное оборудование учебного места и т.д.). Среди факторов, которые действуют вне рамок учебного процесса можно отметить как пространственно-предметную организацию среды (например, оформление рекреации картинами художников), так и особенно мощный фактор – общение в неформальной обстановке с крупными учёными, приобщение к научным школам и корпоративным традициям, взаимодействие студентов друг с другом. Неуправляемые факторы образовательной среды проявляют себя на ситуативном уровне, и их влияние не может быть заранее предсказанным.

Рассмотрение множественности сред в образовательном учреждении, представление о сущности их интерференции и резонансе позволило сделать вывод о том, что существуя одновременно, взаимно проникая и взаимодействуя между собой, среды при определенных условиях взаимно обогащают друг друга, в силу чего влияние их оказывается больше, чем простая сумма их воздействий, что позволяет представить рассматриваемый педагогический феномен – образовательную среду - как явление целостное. Наличие множества сред в образовании, построение и реализацию их проектов на практике приводит к тому, что действительному состоянию образовательной среды вуза отвечает в каждом конкретном случае сочетание их общих сущностных характеристик. Понимание образовательной среды как педагогического феномена обусловило необходимость изучения и использования в педагогической деятельности средового подхода.

К психологическим особенностям средовых факторов надо отнести то, что воздействие среды на человека достаточно тонкое, зачастую опосредованное, проявляющееся не только на сознательном, но и на подсознательном уровне. Влияние среды исключает прямое "давление" на личность, что как раз и обусловливает избирательную личностно-развивающую направленность средовых факторов.

Предложенная трактовка средового подхода как специфической методологии педагогического исследования и проектирования с позиций аксиологической, онтологической и собственно методологической установок служит инструментом поиска новых ресурсов качества высшщего образования.

Сопоставительный анализ средового подхода с другими методологическими подходами, применяемыми в современных педагогических исследованиях, позволяет выделить специфическую функцию средового подхода, в соответствии с которым образовательная среда вуза рассматривается как развивающийся пространственно-временной культурно-образовательный континуум и как метасистемное педагогическое явление, включающее педагогические системы, разные по масштабу и целостности.

Средовый подход можно представить, таким образом, как совокупность исследовательских процедур включающих: выявление факторов, создающих доминату развития личности и, соответственно, тип среды; установление взаимовлияния организованного обучения и средовых условий, порождающих вариативные модели поведения и развития студентов; проектирование оптимальной композиции коммуникативных, информационных, учебных, творческих, досуговых сред.

В соответствии с указанными процедурами определялись возможности среды, то есть её личностно-развивающего и педагогического потенциала. В этой связи среда рассматривается как пространство жизненно значимых событий (К. Левин), имеющих образовательную ценность. Среда изучается также как возможность актуализации и опредмечивания потребностей человека (Г.Г. Дилигенский, В.Э. Мильман, В. Кеннон, Ш.А. Надирашвили).

Среда предстает также как возможность свободы выбора студентом содержания и форм деятельности и, причём, такой деятельности, которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения, как источник возможностей для самоопределения, саморазвития и самореализации.

Проектирование и реализация личностно-развивающих ситуаций является формой обеспечения единства собственно образовательных и средовых факторов.

На этапе констатирующего эксперимента исследовалась образовательная среда восьми кафедр медико-биологического профиля ВолГМУ и среда университета в целом. Констатирующий эксперимент был реализован с помощью ряда методик анкетного типа, в основу которых была положена оценка студентами параметров по предлагаемым показателям.

Разносторонность вхождения в среду (параметр 2) определялась через степень вхождения в среду и оценивалась по времени, необходимого для адаптации в среде каждой кафедры и факторов, затрудняющих адаптацию, а также перечислением сфер возможной самореализации.

Определение для студента устойчивой сферы взаимодействия (параметр 3) проводилось соответственно их участию в общественной жизни вуза, в самодеятельности, клубах по интересам, научных кружках, спортивных секциях и т.д.

Аннотация. В статье обосновывается значимость социально-образовательной среды вуза в развитии личностных компетенций студентов; акцент сделан на формирование социокультурной компетентности обучающихся в условиях инклюзивного образования.

Ключевые слова: социокультурная компетентность; образовательная среда вуза; поликультурная образовательная среда; инклюзивное образование.

EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY IN THE DEVELOPMENT OF PERSONALITY OF STUDENTS

State University of Humanities and technology

Abstract. The article substantiates the importance of the socio-educational environment of the University in the development of personal competencies of students; the emphasis is on the formation of socio-cultural competence of students in inclusive education.

Keywords: socio-cultural competence; educational environment of the University; multicultural educational environment; inclusive education .

Взаимодействие участников образовательных отношений на любом уровне обучения, включая высшую школу, осуществляется сегодня в условиях поликультурности. Социально-образовательное пространство вуза, обеспечивая совместную образовательную жизнедеятельность его субъектов, становится сегодня благоприятной средой развития коммуникативных знаний, умений, способностей каждого, формирования способов деятельности многих компонентов коммуникативной культуры: мотивационного, когнитивного, ценностно-смыслового и практико-действенного. Становится значимым развитие у студентов, преподавателей, родителей знаний о способах совместной деятельности, приобретения опыта конструктивного взаимодействия с другими людьми на основе понимания и принятия особенностей их мнений, взглядов, убеждений, культуры в целом [10]. Адаптация, а, в дальнейшем, социализация и персонификация как подтверждение единства и борьбы противоположностей в поликультурной образовательной среде, способность принимать и подчиняться групповым нормам, сохраняя свою уникальность, возможность личностной и профессиональной самореализации, формирование образа жизни самодостаточной личности - все это во многом зависит от уровня социокультурной компетентности человека как субъекта отношений.

Все люди в собственной жизни встречаются с ситуациями, которые переживаются ими и категоризуются, исходя из их собственного внутреннего мира, носителем которого они выступают как понимающие субъекты.

В этом случае для человека - понимать - означает устанавливать субъективное значение, иными словами - осознавать смысл произошедшего события, полученной информации. Способность к пониманию не сводится здесь к формальным характеристикам мыслительных операций. Она определяется, во-первых, и всем накопленным предшествующим опытом жизнедеятельности каждого конкретного человека, и во-вторых, всем культурно - историческим развитием общества в целом. Поэтому для каждого человека профессиональное образование является необходимым и существенным этапом в становлении процессов понимания. В новой для него социальной ситуации развития человек приобретает опыт взаимодействия с другими людьми, а так же имеет возможность открытого доступа к той системе ценностей, которая была сформирована творчеством специалистов в данной области профессиональных знаний за всю историю развития.

Цель реализации данной образовательной политики состоит, прежде всего, в создании условий для личностного развития каждого гражданина России, способного к развитию и саморазвитию, интегрированного в общество и активного созидателя этого общества, т.е., на наш взгляд, в создании условий для обеспечения самоэффективности каждого. Остановимся на этом подробнее.

Следовательно, описывая среду (в том числе и среду образовательную) как совокупность условий, возможностей и влияний [15], можно предположить, что именно самовлияние и является непременным условием, движущим фактором реализации возможностей личности. Тогда становится очевидной необходимость создания специфической окружающей среды, ресурсное наполнение которой может быть гарантом успешности личности в той или иной сфере деятельности. А сам феномен самовлияния будет обусловливать выделение рефлексивно-оценочного компонента социокультурной компетентности как одной из составляющих данной личностной характеристики и даст возможность прописать ее дескрипторы.

Большое количество работ посвящено формированию социокультурной компетентности (компетенции) студентов в условиях обучения в организациях профессионального образования различного профиля, в соответствии с которым и определяется специфика этого процесса.

Обосновывая необходимость разработки и конструирования такой образовательной среды, которая была бы ориентирована на формирование социокультурной компетентности как компонента общей профессиональной компетентности специалистов, ученые рассматривают формирование данного феномена сквозь призму профессиональной подготовки, разрабатывая модель формирования и развития данного феномена и определяя условия реализации данной модели в связи со спецификой профессионального профиля. Социокультурная компетентность представляется как совокупность знаний о национально-культурных особенностях речевого и социального поведения носителей языка, знаний о стране изучаемого языка, а также способность пользоваться этими знаниями в общении, следуя социальным условиям, обычаям, нормам этикета, стереотипам и правилам поведения носителей языка [4].

Социокультурная компетентность рассматривается и как компонент коммуникативной компетенции, имеющий следующую структуру:

a) социокультурные знания (информация о стране изучаемого языка, ее культурных традициях и духовных ценностях, специфике национального менталитета);

б) опыт общения (грамотное объяснение явлений иноязычной культуры, выбор оптимального стиля коммуникаций);

в) личностное отношение к проявлениям иноязычной культуры (включая способность разрешать и предотвращать возможные социокультурные конфликты в общении);

г) владение способами использования языка (правильное употребление в речи в различных сферах межкультурного общения социально маркированных языковых единиц, в этом случае можно говорить о наличии или отсутствии у изучающих язык способностей к межкультурному общению. Наличие таких способностей предполагает сформированность определенных качеств личности обучающегося, к которым относятся готовность к общению, открытость, терпимость.

Именно в такой трактовке рассматривает А.Т. Ахметзянова сущность социокультурной компетенции. Социокультурная компетенция, считает она, прежде всего проявляется в ценностном отношении личности к общечеловеческой и национальной культуре, в ее стремлении к диалогическому общению с другими культурами и народами, в готовности и возможности реализовывать общекультурный запас знаний в ходе решения проблем социального взаимодействия. Исходя из сущности социокультурной компетенции и отмечая ее комплексный характер, общественную и личностную направленность, она определяет социокультурную компетенцию как владение знаниями, умениями и опытом деятельности с учетом этнокультурного и социального компонента, что делает ее не только важнейшим фактором продуктивной деятельности человека, но и актуализируется в его профессиональной и общественной деятельности [1].

Отметим, что нередко в работах ученых акцент сделан именно на формирование и развитие социокультурной компетентности студентов как необходимой составляющей профессиональной подготовки [5; 11; 14], и это вполне понятно, так как в материалах Болонского процесса провозглашен именно компетентностный подход к организации системы профессионального образования, что требует в современных условиях от выпускника вуза мобильности, способности эффективно адаптироваться к изменяющимся социальным условиям, готовности грамотно взаимодействовать как с отдельными социальными субъектами, так и с различными социальными системами. Вполне очевидно, что эти требования к личностным качествам выпускника прописаны, тем не менее, как требования к его профессиональной компетентности. Позволим себе не совсем согласиться с данными умозаключениями, рассматривая социокультурную компетентность не только как важнейшую профессиональную характеристику педагога, но и прежде всего как значимую личностную характеристику любого гражданина современного поликультурного сообщества.

Наше мнение созвучно с позицией Н.Г.Муравьевой и А.Э.Рахимовой, представляющих данный феномен как сложную интегральную личностно-деятельностную характеристику, присущую современному человеку - участнику диалога культур [6; 9].

В условиях образовательной среды вуза происходит становление не только и не столько профессионала, сколько дальнейшее личностное развитие обучающихся как субъектов социально-образовательных отношений, являющихся прообразом целостного поликультурного жизненного пространства. Позволим себе отметить также, что профессиональное становление в условиях образовательной среды будет являться фактором развития личностных компетенций и наоборот. В этом случае, на наш взгляд, социокультурную компетентность выпускника следует рассматривать как необходимое условие развития его профессиональной компетентности (то есть социокультурная компетентность студента обеспечивает формирование и развитие профессиональной компетентности выпускника). Обладая высоким уровнем социокультурной компетентности, личность может реализоваться и как профессионал, а профессия будет являть собой возможность реализации личности, обладающей высоким уровнем социокультурной компетентности.

Становится очевидным, что рассматривая феномен социокультурной компетентности студентов, важно будет говорить о нем в развитии, что потребует разработку инструментария отслеживания уровня его сформированности. В этой связи стоит остановиться на трудах О.Г.Берестневой, которая на основе системных исследований предлагает модели и специфические технологии для оценки компетентности студентов. Ею разработана информационная технология обнаружения скрытых закономерностей в структуре компетентности, обоснована модель структуры компетентности и определены закономерности и симптомокомплексы, обеспечивающие формирование и развитие как ключевых, так и специальных компетенций (компетентностей) [3].

Соотнося социокультурную компетентность с понятием культура, можно выделить в ее структуре три взаимосвязанных и взаимнообусловливающих компонента: когнитивный, отношенческий и практико-действенный. Это умозаключение не противоречит позиции Т.Парсонса, который считает, что культура может быть представлена как субсистема, которая вырабатывает общие для всех субъектов социальных отношений ценности, тем самым выполняя функцию интеграции субъектов на основе усвоения этих общих ценностей [8]. Как продукт социальных отношений личность развивается в деятельности. Результатом этого будет являться формирование отношения человека к самому себе (деятельность по преобразованию себя как субъекта своей собственной деятельности и объекта деятельности других); отношение к социуму (с точки зрения отношения к себе и отрефлексированного отношения социума, его требований, установок, норм; превалирование персонификации над адаптацией и конформизмом, резистентность к негативным воздействиям социума и возможность сохранения себя в нем на основе самоценности собственного мира и мироощущения); отношение к деятельности (деятельность с результатом на себя - деятельность с результатом на других и т.п.). То есть, в данном контексте можно говорить о культуре отражения особенностей социума, культуре отражения себя в этом социуме и культуре реагирования в условиях данного социума, что, вполне очевидно, можно рассматривать как триединство составляющих инклюзивной культуры как системы, где развитие (изменение) одного компонента детерминировано развитием (изменением других). Таким образом, можно признать, что влияние на приращение составляющих инклюзивной культуры будет конгруэнтно приращению составляющих социокультурной компетентности студентов в условиях образовательной инклюзии.

Социокультурная компетентность может быть определена нами как многоуровневая интегративная личностная характеристика, обеспечивающая на основе эффективной жизнедеятельности всех ее субъектов успешную адаптацию, социализацию и самореализацию человека в поликультурном социуме инклюзивной образовательной среды. Она характеризует способность личности противостоять негативным вызовам, рискам, дестабилизирующим провокациям, способность иметь свою точку зрения, свою личностную позицию, умение достойно защищать ее, избегая развития конфликтных ситуаций в условиях образовательной инклюзии. Таким образом, социокультурная компетентность – это способность, готовность и мотивированность субъектов выстраивать стратегию общения в соответствии с социокультурными особенностями инклюзивной образовательной среды именно как поликультурной.

Готовность личности как один из психолого-педагогических феноменов в самом общем смысле может быть описана как предрасположенность к выполнению какой-либо деятельности. Базой этой предрасположенности является социальная установка (аттитюд), то есть оценочная реакция на объект. Эта реакция проявляется в поведении человека, когнитивных мнениях, эмоциях. Установки реализуют, таким образом, ориентировочную функцию, экономят время на размышление, помогая понять, как следует себя вести в конкретной ситуации. Структура аттитюда состоит из когнитивного, эмоционального и конативного (поведенческого) компонентов, содержание которых обусловлено характером содержания конкретной деятельности [13]. Таким образом, готовность как одна из сфер (страт) социокультурной компетентности будет включать: социальную готовность (знания, умения и навыки в теории и практике социального взаимодействия, личностную готовность (гуманистическая направленность, характер ценностных ориентаций, эмпатия, толерантность, социоориентированность, ценностно-смысловое отношение к социальному взаимодействию, рефлексия, адаптивность, лабильность устойчивость, волевая саморегуляция), психологическую готовность (знания, умения и навыки в теории и практике коммуникации, перцепции и интеракции в условиях инклюзивной образовательной среды); психологическая готовность является базовой для других составляющих готовности, так как включает мотивационно-побудительные, личностные и функциональные характеристики.

Образовательная среда как источник многогранного культурного опыта, представляет собой совокупность влияний. Элементы культуры в соответствии с образовательными целями и задачами становятся образовательным средовым ресурсом. Следовательно, чем больше фрагментов культуры будет преобразовано в образовательный ресурс, тем богаче спектр влияний будет иметь образовательная среда. Одновременно образовательная среда является и совокупностью условий [15], сквозь призму которых проецируется совокупность возможностей успешного освоения и присвоения субъектами среды социального опыта. Таким образом, как совокупность условий среда оказывает влияние на формирование и развитие личностных характеристик: способностей, потребностей, интересов, мотивации, сознания человека, в целом определяя ее направленность, в том числе и социальную. В этом случае, по мнению Л.И.Новиковой, основным критерием выделения среды будет факт взаимодействия: средой, считает она, является та часть окружающего мира, с которой субъект взаимодействует [7]. Следует признать, что в свойствах, характеристиках и качествах образовательной среды, обозначенных выше, объективно заложена способность к саморазвитию и развитию субъектов среды. Эта способность представляет собой ресурс и потенциал, что может быть актуализировано целенаправленной системой управленческих воздействий. Надо отметить, что развивающая функция инклюзивной образовательной среды непосредственно будет определяться направленностью деятельности всего социально-образовательного пространства вуза как системы, концепцией, методическими и технологическими характеристиками среды, обусловливая ее уникальность, неповторимость при инвариантности рассмотренных характеристик.

Таким образом, можно отметить, что при характеристике образовательной среды могут быть выделены: ее формальные параметры, правила комбинирования составляющих в контексте средового подхода. Их можно определить как правила сочетания, взаимообусловленности компонентов среды, обеспечивающие эффективность реализации заложенного в ней потенциала и предотвращающие возможные ошибки. Анализ данного умозаключения позволяет предположить, что речь здесь идет о принципах технологии разработки структуры и содержания образовательной среды, поэтому в данную совокупность правил следует включить и соотнесение содержания и способов (равно как и средств) его реализации.

ГОСТ

Образовательная среда – это совокупность социальных, культурных и иных условий, в которых осуществляется учебная деятельность человека, а также комплекс образовательных услуг, реально доступных членам определенной территориальной общности.

Образовательная среда создается таким образом, чтобы обеспечить условия для полноценного развития каждой личности, актуализировать ее потенциал. Для этого реализуется специальное предметно-пространственное построение среды, которое стимулирует развитие каждого ее участника.

Образовательное пространство – это совокупность объектов, тем или иным образом связанных с образованием и, обеспечивающих наполнение пространства важными и значимыми для образования качествами.

Как видно, данные понятия нельзя считать сходными, а тем более синонимичными. Они имеют качественные отличия. К ним относятся следующие аспекты:

Образовательная среда выступает основой построения образовательного процесса на любом уровне и любом этапе обучения, а не является, лишь, совокупностью объектов образовательной деятельности;
Образовательное пространство является только малой частью образовательной среды, ориентированной на ее продуктивное наполнение и качественную работу;
Всеохватывающее воздействие образовательной среды: она формирует личности учащихся и влияет на развитие и профессиональную деятельность педагогов, которые приобретают и развивают опыт деятельности;
Образовательная среда ориентирована на реализацию целей и задач образования;
Разные составные компоненты образовательной среды и образовательного пространства.

При этом, следует отметить, что образовательное пространство рассматривается как одна из характеристик образовательной среды, а образовательная среда – в качестве характеристики образовательного пространства.

Готовые работы на аналогичную тему

Образовательное пространство выступает локальной характеристикой образовательной среды.

При этом, в настоящее время идет ориентация на построение единого образовательного пространства т.е. единой среды, в которой будет реализован образовательный процесс. Таким образом, данные понятия приобретают тождественный характер т.е. сливаются воедино и отражают формирование условий для полноценного развития личности. И это вполне закономерно. Ведь образовательное пространство является локальным отражением образовательной среды.

Компоненты образовательной среды

Образовательная среда включает в себя следующие компоненты:

Пространственно-предметный компонент. Он состоит из архитектурного устройства образовательной среды, ее функционального назначения и использования разных объектов и различных материалов среды, которые ориентированы на применение в целях творческого развития ее субъектов.
Информационно-образовательный компонент. Он отражает формы и методы образовательной деятельности, технологии реализации обучения и воспитания, образовательные программы и учебные планы.
Социально-психологический компонент. Он связан со стилем преподавания, стилем построения взаимоотношений между педагогами и учащимися, спецификой развития субъектов образовательной среды и их активном участии при ее построении, коррекции, оптимизации ее функционирования.

Рисунок 1. Три компонента образовательной среды. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Уровни построения единого образовательного пространства

Построение единого образовательного пространства включает в себя 6 функциональных уровней:

Аксиологический уровень. Он отражает стратегию реализации образовательной деятельности и организации образовательной среды отдельного учебного заведения.
Личностный уровень. Он отражает направленность обучения на развитие отдельных учащихся и их саморазвитие, при признании гуманистических основ воспитания и обучения в качестве фундамента построения образовательной среды.
Семантический уровень. Он связан с созданием предметного поля познания.
Коммуникативный уровень. Он связан с организацией взаимодействия, построением продуктивных взаимоотношений между всеми субъектами образовательной среды и участниками образовательной деятельности. на данном уровне, образовательная среда становится внешним механизмом саморазвития.
Организационный уровень. Он включает в свой состав образовательную среду со всем ее многообразием, основанном на трехуровневом построении: целевое назначение среды, поисковое и рефлексивное пространство.
Итоговый уровень. Он связан с результатами реализации образовательной деятельности, которые проявляются в определенном уровне личностного развития субъектов образования, формировании их познавательных способностей и реализацию познавательных потребностей.

В структуру единого образовательного пространства входят разнообразные службы, ориентированные на сопровождение развития детей с особыми образовательными потребностями, службы реализации культурного развития учащихся, система стандартного образования и дополнительного образования.

В таком пространстве должны быть созданы условия для творческого развития и саморазвития каждого конкретного учащегося, раскрытие его потенциала и формирование у него универсальных учебных действий. Кроме того, в едином образовательном пространстве осуществляется профессиональное развитие педагога, формирование у него опыта деятельности и повышение квалификации.

Единое образовательное пространство опирается на принцип активности. Это означает, что каждому субъекту дается выбор видов и способов деятельности, в которые они включаются, посредством применения разнообразных приемов мотивации и в опоре на систему диалогового взаимодействия. Каждому учащемуся открываются возможности самореализации и самоутверждения, а совместная работа детей и взрослых строится на позитивных и гуманных началах.

Построение единого образовательного пространства регулируется федеральными стандартами – ФГОС, которые выдвигают определенные требования к его устройству и функционированию.

В данном реферате рассматриваются различные аспекты образовательной среды, а также принципы создания современного образовательного пространства.

Содержимое разработки

Информационные технологии в образовании

Тема: Образовательное пространство школы

Выполнила: Ростовцева Ольга Евгеньевна

1Функции образовательного пространства. 4

2. Принципы образовательного пространства ……. 6

3. Что должно быть в образовательной среде. 8

Понятие “развивающая” очень близко стоит с такими понятиями как становление, эволюция, онтогенез, саморазвитие, возникновение, тенденция, процесс, вызревание и многие, многие другие, раскрывающие нам особенности развития живого организма.

Термин образовательное пространство используется не только в рамках педагогики, но и в рамках ряда других наук, таких как философия, социология, психология и т.д. Все эти науки рассматривают и анализируют образовательное пространство с разных точек зрения, изучают конкретные элементы, связанные непосредственно с данной наукой. Образовательное пространство представлено совокупностью учебных заведений (ДОО, школа, ВУЗ, ССУЗ и т.д.), которые все вместе образуют единство и направлены на достижение общей цели. На сегодняшний день, исходя из представленных определений и понятий, образовательное пространство интерпретируют с двух сторон. Согласно первой тенденции, под образовательным пространством понимают взаимоотношения между педагогом и учащимися во время передачи знаний и опыта, то есть рассматривается в качестве самого процесса. Вторая тенденция рассматривает образовательное пространство как специально созданную зону, наполненную необходимым материалом и оборудованием, для организации образовательной деятельности. Иными словами, под образовательным пространством понимают взаимодействие между педагогами и учащимися в рамках образовательных учреждений различного типа, с целью оказания образовательных услуг. Таким образом, образовательное пространство – это совокупность среды и системы, направленной на организацию педагогической деятельности.

Функции образовательного пространства

Образовательное пространство на разных ступенях образовательной системы разное. Нельзя ребенка дошкольного возраста поместить в образовательную среду ВУЗа, и наоборот. Помимо возрастной категории существуют огромное количество разных специализированных категорий. Интерьер шахматного кружка нельзя перепутать с театральной студией, или с классом автомобилестроения какого-нибудь профильного СУЗа.

Образовательная функция. Данная функция предусматривает получение учащимися необходимых знаний, а также умений и навыков их применения в повседневной жизни. Поучаемые знания представлены в виде теоретических фактов, законов, понятий и т.д., а также ряда практических знаний, представляемых в ходе опытов, экспериментов и т.п. Образовательная функция предполагает организацию процесса обучения с опорой на основные педагогические принципы. Все полученные учащимся знания должны быть актуальны, систематизированы, упорядочены и подчинены определенной логике.

Воспитывающая функция. Процесс образования напрямую связан с воспитанием. Невозможно представить образованную личность, которая не воспитана, то есть не имеет необходимых знаний и навыков поведения в обществе, не обладает качествами воспитанной личности. Именно в процессе образования воспитываются качества личности, необходимые для полноценного члена современного общества. Личность ребенка не может быть сформирована полноценно, если не усвоены системы моральных, нравственных и иных норм, требований и убеждений.

Развивающая функция. Процесс обучения сам по себе является развивающим. Эффективность развития учащегося в первую очередь зависит от его взаимодействия с педагогом. Для того, чтобы знания и умения усваивались ребенком полноценно, необходимо всестороннее влияние на его личностное развитие.

Формирующая функция. Данная функция направлена на формирование у учащихся навыков анализа и оценивания собственного поведения, своего внешнего вида, речи и т.д. Все эти навыки помогают ребенку вести диалог, принимать участие в беседах, высказывать и отстаивать свое мнение, приводить аргументы.

Функция социализации. Каждый человек лицо социальное, невозможно полноценное существование вне социума. Именно поэтому так важно научить и приобщить ребенка к жизни в обществе. Большое значение для введения в общество имеет культура. Культура воспитывает, формирует общую картину мира, прививает правила и нормы поведения в обществе, помогает понять и осознать свое положение в социуме.

Таким образом, функции образовательного пространства направлены на формирование и развитие полноценной, всесторонне развитой личности, которая обладает необходимыми знаниями, умения и навыками.

Принципы образовательного пространства

Организация образовательного пространства подразумевает соблюдение следующих принципов:

1. Принцип единства образовательного и культурного пространства. Данный принцип основан на исторической традиции гармонизации взаимоотношений между участниками педагогического процесса.

2. Принцип дифференциации, индивидуализации и мобильности образовательного пространства. Согласно данному принципу педагогический процесс имеет общедоступный характер, согласно учету возрастных потребностей, способностей и возможностей ребенка. Образовательная программа, исходя из этого принципа, строится в виде разных уровней, каждый из которых основан на особенностях развития ребенка.

3. Принцип развивающего и деятельностного образования. Данный принцип предусматривает приобретением ребенком умений и навыков по самостоятельному получению знаний, в процессе специально организованного педагогического процесса. Данные умения и навыки являются очень важными в жизни каждого ребенка.

4. Принцип непрерывности и преемственности образовательного процесса. Согласно данному принципу, образовательный процесс осуществляется на протяжении всего периода взросления и становления каждого ребенка. При этом необходимо соблюдать преемственность методов и средств образования между разными ступенями образования (ДОО – школа - СУЗ – ВУЗ и т.д.).

5. Принцип демократизации образовательной деятельности. Данный принцип предполагает сотрудничество между участниками образовательного процесса, основанное на взаимном доверии и уважении. В настоящее время особой популярностью пользуется социальное образовательное пространство, которое предполагает свое существование отдельно от государства или города. То есть образовательное пространство, представленное пространством отдельного образовательного учреждения или организации.

Таким образом, образовательное пространство призвано создавать необходимые благоприятные условия, которые способствуют полноценному развитию личности.

Что должно быть в образовательной среде

Одно из важнейших условий обеспечения комфортной и стимулирующей школьной среды - грамотно организованное школьное пространство, его атмосфера и наполнение, поскольку только гармоничная среда способствует становлению личности. И это совместная задача педагогов, проектировщиков и строителей. С самого раннего возраста современные дети проводят все больше времени в яслях, детских садах или школах. Согласно международной статистике, охват детей образованием увеличивается во всем мире. В 2015 году 49% детей находились в дошкольных учреждениях, более 89% детей посещали начальные школы, а 65% детей имели доступ к общему образованию. По данным Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), к 15 годам учащиеся проводят в школе 7 538 часов. Таким образом, образовательная среда школы становится вторым местом после дома, где ученики проводят большую часть своего времени.

Одним из способов обеспечения качества образования — создание или совершенствование учебных условий таким образом, чтобы они были ориентированы на ребенка и обеспечивали безопасную, инклюзивную и эффективную среду обучения для каждого.

Список литературы

2. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений. Авдуевская (Белинская) Е.П., Баклушинский С.А. // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. - М., 1995.

3. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) Аношкина В.Л., Резванов С.В.. - Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

5. Проблемы социализации личности. Андреенкова В.П. // Соц.ис. - М.: Наука, 1970.

6. Социальная психология Андреева Г.М. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

7. Человек в изменяющемся мире - социально-психологическая перспектива. Белинская Е.П. Монография. - М.: Прометей, 2005.

-75%

Читайте также: