Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики реферат
Обновлено: 02.07.2024
Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов и причин на развитие психолого-педагогических явлений. При исследовании личности необходимо учитывать три подсистемы детерминации ее поведения: прошлое, настоящее и будущее, объективно отражаемое ею.
В соответствии с принципом единства внешних воздействий и внутренних условий познание внутреннего содержания личности происходит в результате оценки внешнего поведения, дел и поступков.
Принцип активной деятельности личности акцентирует внимание исследователя на том, что не только окружающая среда формирует личность, но и личность активно познает и преобразует окружающий мир. Данный принцип предполагает рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности.
Принцип развития диктует рассмотрение психолого-педагогических явлений в постоянном изменении, движении, в постоянном разрешении противоречий под влиянием системы внутренних и внешних детерминант. Принцип развития в психологии и педагогике рассматривается обычно в двух аспектах: историческое развитие личности от ее зарождения до современного состояния — филогенез, и развитие личности конкретного человека — онтогенез. Конкретная реализация всех этих принципов осуществляется в соответствии с принципом личностно-социально-деятельностного подхода. Этот принцип ориентирует исследователя на целостное изучение личности в единстве основных социальных факторов се развития — социальной среды, воспитания, деятельности личности, ее внутренней активности.
научное исследование как особая форма познавательной деятельности.
Для методологии проблема определения специфики и места научного познания — очень сложный вопрос.
Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой являются выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки — научное исследование — особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.
Специфика научного познания, в отличие от стихийно-эмпирического, состоит прежде всего в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей ~- научных работников. Формой ее осуществления и развития является научное исследование.
В науке создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования.
Наука изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но и те, которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Так, например, практическому применению энергии атома предшествовал достаточно длительный период изучения строения атома как объекта науки.
В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности — научные знания. Научные знания фиксируются не только в естественном языке, но и в специально создаваемых знаковых системах и системах символов (например, в математике, химии).
Основными признаками научного процесса познания выступают:
выделение специального объекта исследования;
применение специальных средств познания;
однозначность терминов. Любое научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками.
Что в подобных упреках справедливо, а что — нет? Чтобы понять это, нужно принять во внимание следующее: педагогическая деятельность — настолько вездесущая, всепроникающая сфера социального бытия, что правомерно выделить ее в особую сферу общественного сознания. В этой сфере сегодня выделяют по крайней мере три формы отражения:
♦ отражение педагогической действительности в стихийно-эмпирическом процессе познания;
♦ художественно-образное отражение педагогической действительности;
♦ отражение педагогической действительности в научном познании.
Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой являются выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.
► Деятельность в сфере науки — научное исследование— особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.
Стихийно-эмпирическое познание первично. Оно существовало всегда и существует поныне. Это такое познание, при котором получение знаний не отделено от общественно-практической деятельности людей. Источником знания служат разнообразные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действия с ними — их обработки, использования. Таким образом в древности люди узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Точно так же накапливались и медицинские знания. В памяти народа хранится множество рецептов и полезных знаний о целебных свойствах растений, многие из которых не устарели и по сей день. Стихийно-эмпирическое знание и в эпоху научно-технической революции сохраняет свое значение. Это не какое-то второсортное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом.
В области педагогики стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Народная мудрость хранит множество педагогических советов (в виде пословиц и поговорок), выдержавших проверку временем. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми. Он узнает о том, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся.
Специфика научного познания, в отличие от стихийно-эмпирического, состоит прежде всего в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей — научных работников. Формой ее осуществления и развития является научное исследование.
В науке создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в то время как стихийно-эмпирическое познание такими средствами не располагает. К числу средств научного познания относится, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.
Наука, в отличие от стихийно-эмпирического процесса познания, изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но и те, которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Так, например, практическому применению энергии атома предшествовал достаточно длительный период изучения строения атома как объекта науки.
В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности — научные знания. Разрабатываются критерии,
согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эмпирических знаний, от мнений, от умозрительных, спекулятивных рассуждений и т. д.
Научные знания фиксируются не только в естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании, но и в специально создаваемых знаковых системах и системах символов (например, в математике, химии).
В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогическая наука пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но в научном изложении слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина — однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Слово общеупотребительной лексики, став научным термином, несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.
Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромождение в педагогической работе самой разнообразной терминологии — кибернетической, психологической, физиологической — прикрывает отсутствие у автора собственной мысли или новых результатов. Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробравшись сквозь частокол терминов. Попытки таким способом намеренно или непроизвольно приукрасить мысль или прикрыть ее отсутствие лишь компрометирует правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем, поскольку ее понимание требует от читателя профессионализма.
Чтобы в корне пресечь подобные попытки, в педагогике иногда предлагают заменить научное изложение популярным, общедоступным, предполагая, что это позволит сразу выяснить, есть ли в работе что-либо новое. Считают также, что переход на популярное изложение будет способствовать сближению педагогической науки с практикой, с жизнью. Популяризация, конечно, нужна, но сводить к ней науку нельзя. Вопреки приведенному выше мнению, педагогика — вовсе не массовая наука. Это педагогическая деятельность массовая, и она может найти отражение как в научно-теоретическом знании, так и в популярной форме. Необходимость популяризации научных результатов не отменяет научного изложения этих результатов, а предполагает его. Сама эта необходимость появляется, когда есть
Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассивного восприятия. Без самостоятельного осмысления его читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собранием ученых рассуждений.
Не следует думать, что сказанное не относится к популяризации. Поучительно было бы соотнести с нашей темой слова В. А. Сухомлинского, да и многих других, о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объяснении) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным и тем самым освободить учеников от необходимости мыслить. Усвоения нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся.
Если представить читателя на месте учащегося, а автора — на месте учителя, станет ясно, что сказанное еще в большей степени относится к распространению педагогического знания, независимо от того, изложено ли оно в строго научной или же в популярной форме.
Наконец, кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер. Оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель исследования.
Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик осуществляет целенаправленно и систематически, с научных позиций, используя определенные средства научного познания, он получает эмпирический материал, который можно будет использовать для целей теоретического анализа. Однако исследователь, который стремится вывести все теоретические построения только из наблюдений и опыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не может само по себе дать знание сущности.
Представление о различии стихийно-эмпирического и научного процессов познания — лишь первый, хотя и очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки зрения принадлежности процесса и результатов такой деятельности к сфере науки. Основными признаками научного процесса познания выступают:
♦ выделение специального объекта исследования;
♦ применение специальных средств познания;
► Таким образом, научные исследования в области педагогикипредставляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследованиясостоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений.
Любое научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. Методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах.
По своему характеру и содержанию исследования в области педагогики разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.
Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Их основные отличительные признаки:
♦ теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение;
♦ критический анализ научно несостоятельных положений; использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности;
♦ новизна и научная достоверность полученных результатов.
Однако главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10-15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки.
Основными признаками прикладных исследованийявляются:
♦ приближенность их к актуальным запросам практики;
♦ сравнительная ограниченность выборки исследования;
♦ оперативность в проведении и внедрении результатов и др.
Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований.
К разработкамв педагогике относятся, как правило, методические рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспитания, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. Отличительные черты разработок: целевая направленность, конкретность, определенность и сравнительно небольшой объем. Так, рекомендации, детерминируя деятельность преподавателей и обучающихся, в то же время предоставляют им возможности для творчества.
Особо следует отметить такой вид научно-педагогического исследования, как изучение, обобщение и внедрение в практику передового опытаобучения и воспитания. Специфика исследований подобного рода заключается в том, что они, как правило, вплетены в конкретную педагогическую практику и доступны каждому преподавателю.
2. Компоненты научного аппарата психолого-педагогического исследования
1 Вопрос Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области психологии и педагогики
Что в подобных упреках справедливо, а что — нет? Чтобы понять это, нужно принять во внимание следующее: педагогическая деятельность — настолько вездесущая, всепроникающая сфера социального бытия, что правомерно выделить ее в особую сферу общественного сознания.
В этой сфере сегодня выделяют по крайней мере три формы отражения:
отражение педагогической действительности в стихийно-эмпирическом процессе познания;
художественно-образное отражение педагогической действительности;
отражение педагогической действительности в научном познании.
Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой являются выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.
► Деятельность в сфере науки — научное исследование — особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.
Стихийно-эмпирическое познание первично. Оно существовало всегда и существует поныне. Это такое познание, при котором получение знаний не отделено от общественно-практической деятельности людей. Источником знания служат разнообразные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действия с ними — их обработки, использования. Таким образом в древности люди узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Точно так же накапливались и медицинские знания. В памяти народа хранится множество рецептов и полезных знаний о целебных свойствах растений, многие из которых не устарели и по сей день. Стихийно-эмпирическое знание и в эпоху научно-технической революции сохраняет свое значение. Это не какое-то второсортное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом.
В области педагогики стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Народная мудрость хранит множество педагогических советов (в виде пословиц и поговорок), выдержавших проверку временем. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми. Он узнает о том, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся.
Специфика научного познания, в отличие от стихийно-эмпирического, состоит прежде всего в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей ~- научных работников. Формой ее осуществления и развития является научное исследование.
В науке создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в то время как стихийно-эмпирическое познание такими средствами не располагает. К числу средств научного познания относится, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.
Наука, в отличие от стихийно-эмпирического процесса познания, изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но и те, которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Так, например, практическому применению энергии атома предшествовал достаточно длительный период изучения строения атома как объекта науки.
В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности — научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эмпирических знаний, от мнений, от умозрительных, спекулятивных рассуждений и т. д.
Научные знания фиксируются не только в естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании, но и в специально создаваемых знаковых системах и системах символов (например, в математике, химии).
В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогическая и психологическая наука пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но в научном изложении слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина — однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Слово общеупотребительной лексики, став научным термином, несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.
Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромождение в педагогической работе самой разнообразной терминологии — кибернетической, психологической, физиологической — прикрывает отсутствие у автора собственной мысли или новых результатов. Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробравшись сквозь частокол терминов. Попытки таким способом намеренно или непроизвольно приукрасить мысль или прикрыть ее отсутствие лишь компрометирует правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем, поскольку ее понимание требует от читателя профессионализма.
Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассивного восприятия. Без самостоятельного осмысления его читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собранием ученых рассуждений.
Не следует думать, что сказанное не относится к популяризации. Поучительно было бы соотнести с нашей темой слова В. А. Сухомлинского, да и многих других, о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объяснении) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным и тем самым освободить учеников от необходимости мыслить. Усвоения нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся.
Если представить читателя на месте учащегося, а автора — на месте учителя, станет ясно, что сказанное еще в большей степени относится к распространению педагогического знания, независимо от того, изложено ли оно в строго научной или же в популярной форме.
Наконец, кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер. Оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель исследования.
Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик осуществляет целенаправленно и систематически, с научных позиций, используя определенные средства научного познания, он получает эмпирический материал, который можно будет использовать для целей теоретического анализа. Однако исследователь, который стремится вывести все теоретические построения только из наблюдений и опыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не может само по себе дать знание сущности.
Представление о различии стихийно-эмпирического и научного процессов познания — лишь первый, хотя и очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки зрения принадлежности процесса и результатов такой деятельности к сфере науки.
Основными признаками научного процесса познания выступают:
выделение специального объекта исследования;
применение специальных средств познания;
► Таким образом, научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений.
Любое научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. Методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах.
По своему характеру и содержанию исследования в области педагогики разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.
Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Их основные отличительные признаки:
теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение;
критический анализ научно несостоятельных положений;
использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности;
новизна и научная достоверность полученных результатов.
Однако главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10-15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки.
Основными признаками прикладных исследований являются:
приближенность их к актуальным запросам практики;
сравнительная ограниченность выборки исследования;
оперативность в проведении и внедрении результатов и др.
Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований.
К разработкам в педагогике относятся, как правило, методические рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспитания, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. Отличительные черты разработок: целевая направленность, конкретность, определенность и сравнительно небольшой объем. Так, рекомендации, детерминируя деятельность преподавателей и обучающихся, в то же время предоставляют им возможности для творчества.
Особо следует отметить такой вид научно-педагогического исследования, как изучение, обобщение и внедрение в практику передового опыта обучения и воспитания. Специфика исследований подобного рода заключается в том, что они, как правило, вплетены в конкретную педагогическую практику и доступны каждому преподавателю.
Что в подобных упреках справедливо, а что — нет? Чтобы понять ЭТО, нужно принять во внимание следующее: педагогическая деятельность — настолько вездесущая, всепроникающая сфера социального бытия, что правомерно выделить ее в особую сферу общественного сознания. В этой сфере сегодня выделяют по крайней мере три формы отражения:
♦ отражение педагогической действительности в стихийно-эмпирическом процессе познания;
♦ художественно-образное отражение педагогической действительности;
♦ отражение педагогической действительности в научном познании.
Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой являются выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.
► Деятельность в сфере науки — научное исследование— особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.
Стихийно-эмпирическое познание первично. Оно существовало всегда и существует поныне. Это такое познание, при котором получение знаний не отделено от общественно-практической деятельности людей. Источником знания служат разнообразные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действия с ними — их обработки, использования. Таким образом, в древности люди узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Точно так же накапливались и медицинские знания. В памяти народа хранится множество рецептов и полезных знаний о целебных свойствах растений, многие из которых не устарели и по сей день. Стихийно-эмпирическое знание и в эпоху научно-технической революции сохраняет свое значение. Это не какое-то второсортное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом.
В области педагогики стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Народная мудрость хранит множество педагогических советов (в виде пословиц и поговорок), выдержавших проверку временем. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми. Он узнает о том, как лучше поступить н ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся.
Специфика научного познания, в отличие от стихийно-эмпирического, состоит, прежде всего, в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей — научных работников. Формой ее осуществления и развития является научное исследование.
В науке создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в то время как стихийно-эмпирическое познание такими средствами не располагает. К числу средств научного познания относится, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.
Наука, в отличие от стихийно-эмпирического процесса познания, изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но и те, которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Так, например, практическому применению энергии атома предшествовал достаточно длительный период изучения строения атома как объекта науки.
В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности — научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эмпирических знаний, от мнений, от умозрительных, спекулятивных рассуждений и т. д.
Научные знания фиксируются не только в естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании, но и в специально создаваемых знаковых системах и системах символов (например, в математике, химии).
В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогическая наука пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но в научном изложении слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина — однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Слово общеупотребительной лексики, став научным термином, несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.
Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромождение в педагогической работе самой разнообразной терминологии — кибернетической, психологической, физиологической — прикрывает отсутствие у автора собственной мысли или новых результатов. Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробравшись сквозь частокол терминов. Попытки таким способом намеренно или непроизвольно приукрасить мысль или прикрыть ее отсутствие лишь компрометирует правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем, поскольку ее понимание требует от читателя профессионализма.
Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассивного восприятия. Без самостоятельного осмысления его читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собранием ученых рассуждений.
Не следует думать, что сказанное не относится к популяризации. Поучительно было бы соотнести с нашей темой слова В. А. Сухомлинского,да и многих других, о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объяснении) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным и тем самым освободить учеников от необходимости мыслить. Усвоения нет, еслиучитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся Если представить читателя на месте учащегося, а автора — на месте учителя, станет ясно, что сказанное еще в большей степени относится к распространению педагогического знания, независимо от того, изложено ли оно в строго научной или же в популярной форме.
Наконец, кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер. Оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель исследования.
Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик осуществляет целенаправленно и систематически, с научных позиций, используя определенные средства научного познания, он получает эмпирический материал, который можно будет использовать для целей теоретического анализа. Однако исследователь, который стремится вывести все теоретические построения только из наблюдений иопыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не может само по себе дать знание сущности.
Представление о различии стихийно-эмпирического и научного процессов познания — лишь первый, хотя и очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки зрения принадлежности процесса и результатов такой деятельности к сфере науки. Основными признаками научного процесса познания выступают:
♦ выделение специального объекта исследования;
♦ применение специальных средств познания;
► Таким образом, научные исследования в области педагогикипредставляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследованиясостоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движуших сил развития педагогических процессов или явлений.
Любое научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. Методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах.
По своему характеру и содержанию исследования в области педагогики разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Их основные отличительные признаки:
♦ теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение;
♦ критический анализ научно несостоятельных положений;
♦ использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности;
♦ новизна и научная достоверность полученных результатов.
Однако главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10-15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки.
Основными признаками прикладных исследованийявляются:
♦ приближенность их к актуальным запросам практики сравнительная ограниченность выборки исследования;
♦ оперативность в проведении и внедрении результатов и др.
Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований.
К разработкамв педагогике относятся, как правило, методические рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспитания, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. Отличительные черты разработок: целевая направленность, конкретность, определенность и сравнительно небольшой объем. Так, рекомендации, детерминируя деятельность преподавателей и обучающихся, в то же время предоставляют им возможности для творчества.
Особо следует отметить такой вид научно-педагогического исследования, как изучение, обобщение и внедрение в практику передового опытаобучения и воспитания. Специфика исследований подобного рода заключается в том, что они, как правило, вплетены в конкретную педагогическую практику и доступны каждому преподавателю Компоненты научного аппарата психолого-пелагогического исследования
Рассмотрим каждый из названных компонентов.
Как правило, в науке (особенно такой, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее) исследователь непосредственно или опосредованно идет от запросов практики. Кроме того, решение любой научной проблемы в конечном счете способствует улучшению практической деятельности. Но практическая необходимость не является еще научной проблемой. Она служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и поэтому предполагает обращение к науке.
Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести ее с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием.
Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем и наоборот: результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.
♦ В качестве одного из основных критериев существования проблемы следует рассматривать наличие объективно существующих противоречий, которые могут быть разрешены средствами науки. Если есть такое противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая исследованию. Например, в качестве противоречий, существующих сегодня в системе образования, можно выделить такие противоречие между объективной необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов и реально сложившейся практикой подготовки их в вузе с использованием традиционных форм и методов обучения;
♦ противоречие между усилением требований к самостоятельной работе студентов и недостатком у них знаний и умений по организации самостоятельной познавательной деятельности и т. д.
Таким образом, речь, как правило, идет об объективно существующих противоречиях между потребностями и возможностями, между новыми требованиями и сложившейся системой, между необходимостью и наличием способов и средств, позволяющих реализовать что-то в новых условиях, и т. д.
Актуальность исследования.Все рассматриваемые характеристики научного исследования взаимосвязаны между собой. Они как бы дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, т. е. потребности ответить на вопрос: почему данную проблему нужно изучать в настоящее время?
Следует различать актуальность научного направления в целом и актуальность самой темы внутри данного направления. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело — обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди тех, что уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся педагогические исследования), важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но неактуальна для науки, и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, котораяв настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.
Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время. Наиболее убедительным основанием, определяющим актуальность исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения.
В качестве объекта познания, по мнению В. И. Загвязинского 1 , выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. В целом объект исследования — это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит источником необходимой для исследования информации, своеобразным полем научного поиска.
► Объект исследования в педагогике и психологии— это, как правило, процесс,некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя.
В качествеобъекта могут выступать, например, процессы обучения, воспитания или развития личности в особых условиях (высшая школа, дошкольноеобразование и т. д.), процессы становления новых образовательныхи воспитательных систем, процессы формирования определенных качеств личности и т. п.
► Понятие предмет исследованияеше конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению.
В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. Поэтому в предмет включаются только те элементы, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе. Следовательно, определение предмета исследования означает и установление границы поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленении и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими научными средствами и методами.
Необходимо различать, с одной стороны, всю объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой — то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения. Это и будет реальный вклад в педагогическую науку. Если это условие остается вне внимания исследователя, то его выводы лишь повторят общеизвестные положения. А это будет означать, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось, — получение нового знания.
Необходимость получения нового знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отношение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании; ставя проблему, определяют местои специфику недостающего знания. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будетполучено новое знание, и т. д.
Другими словами, определяя объект исследования, следует ответитьна вопрос, что рассматривается? Предмет же исследования обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются.
Обобщая сказанное, подчеркнем, что предмет исследования должен формироваться на объективной основе самим исследователем, который придает ему определенную логическую форму выражения. Определение объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе.
Цель и задачи исследования определяются исходя из актуальности исследуемой проблемы, выбранных объекта и предмета исследования.
Как известно, целенаправленность — важнейшая характеристика любой деятельности человека. Прежде чем достигнуть чего-то, он создает мысленный образ потребного ему будущего, строит его в своей голове, совершает так называемое опережающее отражение действительности. Все эти положения в полной мере относятся и к пс
Читайте также: