Методы и функции понимания реферат
Обновлено: 05.07.2024
Лекция 8. Методы объяснения, понимания и предсказания
Основными функциями научного исследования обычно считаются объяснение явлений известных и предсказание неиз вестных. Наряду с этим в последние десятилетия все большее значение, особенно в гуманитарном познании, уделяется методам понимания. Существует также ряд неосновных функций, осуществляемых главным образом для упорядочения результа тов исследования, к которым относятся описание и анализ фактов, систематизация существующего знания, его классифи кация, оценка и обоснование.
8.1. Методы и модели научного объяснения
Исторически самым первым и получившим широкое рас пространение не только в науке, но и в обыденном познании, было объяснение эмпирически наблюдаемых фактов и явлений с помощью законов и даже эмпирических обобщений. В таком смысле объяснением можно назвать подведение конкретного факта или явления под некоторое обобщение или закон. Такой подход к объяснению явлений через закон защищается как сторонниками эмпиризма, так и рационализма. В первое время, когда в естествознании господствовало механистическое мировоззрение, многие явления природы пытались объяснить с помощью простейших каузальных, или при чинных, законов. Такая модель использовалась еще Галилеем для объяснения механических явлений, где в качестве причины выступала внешняя сила, а следствием было изменение состоя-
Переход на более глубокий уровень исследования, связан- ный с возникновением теоретических законов различного вида, привел к расширению и обогащению прежней модели научного объяснения. Новая модель стала называться дедуктивно-помо- логической, поскольку в ней объяснение сводится к дедукции явлений из законов (от греч. nomos — закон) В качестве зако нов в этой модели стали рассматриваться не только причин ные, но и функциональные, структурные и другие виды и необходимых отношений.
Логическая структура дедуктивно-номологического объяс- нения была проанализирована К. Поппером, и особенно под робно исследована К. Гемпелем, которого считают одним из вид ных специалистов по теории объяснения. Недавно его труды появились в русском переводе 2 . Модель такого объяснения мо жет быть представлена в следующей форме.
Посылками модели служат законы или теории (системы за конов), а также условия, характеризующие их применимость к данному явлению, факту или обобщению. Поскольку они пред- назначены для объяснения, то их принято называть экспла- нансом (от лат. explanans — объясняющий). То, что предстоит объяснить, именуют экспланандумом (от лат. expkmandum — объ- ясняемый). Последний должен быть получен как заключение
1 МилльД, С. Система логики. Кн.Ш. гл.12, 1. — М.: Книжное обозрение, 1899.
2 Гемпелъ К. Г, Логика объяснения.— М.: Дом интея. книги, 1998.
дедуктивного вывода. Таким заключением, или экспланан-«ш, может быть, во-первых, эмпирический факт, явление ли событие, во-вторых, обобщение или эмпирический за кон. Очевидно, что сам эмпирический факт может быть выеден также из эмпирического закона, и поэтому последний может служить в качестве элементарного объяснения.
Схематически дедуктивно-номологическое бъяснение можно представить в следующем виде:
Экспланандум — факт, явление, событие или эмпирический закон.
Когда объяснение правильно, то его составные части долж ны удовлетворять определенным логическим и эмпирическим овиям адекватности.
экспланандум должен быть логическим следствием эксплананса, т. е. содержать информацию, которая выводится из эксплананса;
эксплананс должен содержать общие законы, которые дей- ствительно необходимы для выведения экепланандума;
эксплананс должен иметь эмпирическое содержание, т.е. допускать принципиальную проверку с помощью экспе- римента или наблюдения. Если экспланандум описывает некоторое эмпирическое явление, то эксплананс должен содержать эмпирическую информацию, поскольку экспланандум логически следует из эксплананса.
Рассмотренная модель объяснения отображает готовый ре- зультат объяснения как дедуктивный вывод факта из закона, но реальном процессе исследования и генетически, и историче ски этот процесс совершается в обратном направлении. Иссле-дователь редко располагает готовым законом, чтобы объяснить факт. Наоборот, он скорее ищет закон, выдвигая различные Догадки и гипотезы, пока не убедится в том, что найденный им закон хорошо объясняет факт. Более сложным путем происхо дит поиск теории, т. е. концептуальной системы, содержащей в
' 1 Гемпеяъ K . F . Логика объяснения. — С. 92.
качестве исходной посылки основные понятия и теоретические законы. Именно с помощью последних происходит объяснение эмпирических законов, т. е. их дедукция из теории.
Сами теоретические законы не могут быть открыты ни с помощью дедукции, ни индукции. Дедукция требует для этого в качестве посылки более общего и глубокого закона или прин- ципа, последний, в свою очередь, еще более общего закона и т.д. Таким образом, логический вывод превращается в регресс в бесконечность, а поэтому оказывается несостоятельным. Ин дукция же, как мы.видели, служит, скорее, для подтверждения гипотез. Абдукция, как способ поиска объяснительных гипотез из фактов, также приводит только к правдоподобным, а не к достоверным заключениям. Все это показывает, что дедуктив но-номологическая модель объяснения описывает лишь конеч ный результат, а не реальный процесс объяснений в науке, ко торый отнюдь не сводится к дедукции факта из закона или эм пирического закона из теории, а всегда связан с весьма трудо емким исследованием и творческим поиском. Но для вывода определенного факта необходимо также указать те конкретные условия С\, Сг. которые указывают на применимость закона к данному факту. Типичным примером подобного объяснения может служить пример (его приводит сам Гемпель) разрушения радиатора автомобиля холодной ночью. Чтобы объяснить раз рушение радиатора, необходимо прежде всего указать на а н - т е ц е д е н т н ы е, или предшествующие, условия: радиатор был полон воды, к ней не был добавлен антифриз, темпе ратура воздуха ночью резко понизилась — все эти условия в сочетании с известным из физики явлением увеличения объема воды при замерзании, служат объяснением данного факта. Другой случай относится к объяснению эмпирических зако нов посредством теоретических, когда для дедукции необхо димо установить определенные правила соответствия между теоретическими и эмпирическими терминами, о чем шла речь в главе 6.
Наконец, особый случай связан с объяснениями с по мощью теории, когда в качестве эксплананса, наряду с си стемой законов, используются вспомогательные допущения или гипотезы, которые характеризуют условия применимос ти теории к определенному кругу явлений.
На первом этапе исследования ученые проверяют непосредственно саму теорию путем дедукции из нее эмпири-
ески проверяемых предсказаний. Схематически этот этап представляется в таком виде:
Посылки Теория или система.законов Вспомогательные гипотезы
Посылки: Теория или система законов
З аключение Факт или эмпирический закон
Действительно, представления о движении Солнца вокруг Земли, или падения камня кажутся нам более привычными понятными, чем выводы теории Коперника или общей теории относительности Эйнштейна. Но это отнюдь не колеблет того, что указанные теории дают более общее и точное объяснение соответствующих явлений. Отсюда непосредственно следует, что эксплананс в модели объяснения вовсе не обязательно должен быть легко воспринимаемым и понятным. Можно даже сказать, что с прогрессом науки ее объяснения все больше уда ляются от представлений, которые субъективно кажутся оче видными, простыми, легко воспринимаемыми и понятными.
С другой стороны, нередко подобные закономерности бывает очень трудно сформулировать явным и точным обра
На смену ей пришли модели интенционального или телеоло-гического объяснения, которые во главу угла ставили установле- ние интенций (стремлений) и целей действующего субъекта. Подобного рода объяснения, ориентированные на раскрытие целей людей, применялись еще в античной философии Аристо- телем и получили название финалистских или телеологических. После появления экспериментального естествознания, ставя- щего своей задачей раскрытие причин и общих законов явле-
1 Гемпель К. Логика объяснения.— М.: Дом. интел. книги, 1998.
2 Потер К. Открытое общество и его врага. Т. 2.— М., 1992. —С. 305.
1 Гемпелъ К. Логика объяснения.— С . 24.
3 Dray W. Laws and Explanation in History. — Oxford: Univ. press,, 1957.
ний, телеологические объяснения уступили место каузальным и дедуктивно -номологическим. Такой подход к объяснениям, как указывал ось выше, осуществлялся в рамках галилеевской тра-диции гл авным образом в точном естествознании (механика, астрономия, физика и химия).
Неопо зитивисты полагали, что когда исторические, соци-альные и гуманитарные науки достигнут такого же уровня тео- рической зрелости, как естествознание, они будут в состоянии в полном объеме применить если не каузальную, то дедуктивно-номологическую мо дель объяснения.
Реальная картина объяснений, с которой встретилась методо логия науки во второй половине XX в. оказалась, однако, на- иого сложнее и, главное, разнообразнее, чем унифицированная гма позитивистов. Возвращение к аристотелевской традиции телеол огических объяснений в исторических и социально-гуманитарны х науках позволило выявить специфический характер таких объяснений, который связан с особым характером объекта исследований. В то время как в природе, изучаемой есте ствознанием, господствуют слепые, бессознательные силы, в Обществе действуют люди, одаренные сознанием и волей, ставящ ие перед собой определенные цели, руководствующиеся своими интересами, намерениями и мотивами действий. Все не может не учитываться при объяснении как индивидуа льных поступков, так и социальных действий.
Поскольку человек является не только сознательно и целее- направленно действующим субъектом, но и нравственным су ществом, то в моделях объяснения его поведения в обществе следует отразить и ту весьма важную сторону его деятельности,
: ] Вригт фон Г. X . ДЕогико-философские исследования. М.: — Прогресс, 1986. — С. 64.
197
которая связана с нормами поведения и правилами действия, последние — в социальных науках играют роль, во многом анна- логичную роли законов в естествознании. Однако в отличие от законов, нормы могут не соблюдаться, а правила не выпол- няться — в этом выражается свобода человеческого поведения, но такие действия ограничиваются определенными санкциями со стороны государства и общественного мнения.
Хотя в исторических, социально-экономических и гумани- тарных науках могут использоваться также номологаческие и причинные объяснения, особенно при анализе войн, револю- ций и общественных движений, тем не менее они существенно отличаются от объяснений в естествознании тем, что предпола- гают понимание смысла коллективных действий. Что касается индивидуальных поступков и действий, то их понимание непо- средственно связано с осмыслением и истолкованием целей, намерений и мотивов действий отдельных людей. Поэтому представляется необходимым подробнее остановиться на осве щении этого вопроса.
Проблема понимания в настоящее время выдвинулась в ряд наиболее обсуждаемых проблем научного познания. Понимание – одна из важнейших сторон человеческого освоения мира, характеризующая качество и степень этого освоения.Понимание – универсальная операция мышления, представляющая собой оценку объекта (текста, поведения, явления природы) на основе некоторого прообраза, стандарта, нормы, принципа. Понимание – процедура постижения и порождения смысла. Понимание предполагает усвоение нового содержания и включение его в систему устоявшихся идей и представлений. Понимание, как и объяснение, обыденно и массовидно, и только свернутый характер этой операции внушает обманчивое представление, что оно встречается редко и требует особой проницательности.
1. Понимание означает умение следовать избранному направлению: Х познакомился в ж/д расписанием. Он понял его, если после знакомства сумел правильно выбрать нужный ему поезд.
2. Понимание есть способ прогнозировать. Y высказал некоторое намерение, а Х предположил те действия, которые последуют вслед за этим. Если действия Y по реализации своего намерения совпадают с предложением, высказанным Х, то это значит, что Х понимает Y.
3. Понимание означает способность дать словесный эквивалент. Если Х предал своими словами то, что высказал Y, а Y подтвердил верность изложения, то значит, что Х понял Y.
4. Понимание характеризует согласование программ деятельности. Х понимает Y, если они достигают согласованности, когда нужно действовать.
5. Понимание означает способность решить проблему. Х понимает проблему, если он может осилить последовательность действий, приводящих к ее решению.
6. Х и Y могут быть различного мнения относительно определенного предмета, они могут спорить по поводу него, но обязательной предпосылкой спора должно быть единство языка, к которому прибегают участники дискуссии. Как бы различны не были защищаемые ими позиции, они должны хорошо понимать друг друга.
7. Наконец понимание означает реализованную способность правильно провести рассуждение, способность прилагать к изменяющимся явлениям действительности уже имеющиеся знания о ситуациях или объектах / Методологический анализ историко-философского знания. – Киев, 1984. С.87-88.
Объяснение – это логическая рационализация уже понятных реальных соотношений, для которых необходимо отыскание закона, устанавливающее всеобщее для них. Объяснение - важнейшая функция человеческого познания, состоящая в раскрытии сущности изучаемого объекта. В реальной практике познания объяснение осуществляется путем показа того, что объясняемый объект подчиняется определенному закону. Объяснение может быть атрибутивным, субстанциональным, генетическим (причинным), котрагенетическим (функциональном), структурным. По своему механизму объяснение делится на объяснение через собственный закон и объяснение с помощью моделирования. Объяснение тесно связано с описанием, основано на нем. Наиболее развитая форма объяснения – объяснение на основе теоретических законов, связанное с осмыслением объясняемого объекта в системе теоретического знания. В науке используется форма объяснения, заключающая в установлении причинных, генетических функциональных и других связей между объясняемым объектом и рядом условий, факторов и обстоятельств. Например, объяснение резкого увеличения численности населения в эпоху неолита переходом к земледелию. Объяснение – квинтэссенция научного знания, а получение объяснения одно из направляющих направлений научной деятельности. В этой связи теоретическое воспроизведение можно истолковать как объяснение, осуществляемое специфическими средствами. Объяснение никогда не может быть исчерпывающим и в этом смысле достаточным: оно потенциально бесконечно.
Понимание и смысл
Взаимосвязь понимания и объяснения. Объяснение как подведение под общую истину и понимание как подведение под общее правило взаимно дополняют друг друга. Они представляют как бы два разных видения одних и тех же объектов обстоятельств: одно с точки зрения соответствия утверждений об этих объектах реальности; другой с точки зрения соответствия данных объектов принятым в обществе ценностям. Долгое время объяснение и понимание противопоставлялись друг другу. Например, неопозитивизм считал единственной, главной функцией науки объяснение. Напротив, философская герменевтика ограничивала сферу объяснения естественными науками, а понимание объявила в качестве основной задачи гуманитарных наук. Но постепенно стало ясно, что операции объяснения и понимания имеют место во всех научных дисциплинах. Более того, объяснение и понимание присутствуют в каждой сфере человеческого познания и коммуникации.Объяснение есть особая научно-теоретическая процедура, а понимание - результат, на достижение которого направлена процедура объяснения. Объяснение должно обеспечить понимание: объяснить нечто – значит сделать данное нечто понятным некому В. Дело в том, что всякое понимание требует объяснения, ибо непосредственный диалог невозможен, как невозможно непосредственное чтение или слушание – оно направляется и формируется намерением автора, и кодами повествования. И наоборот, всякое объяснение неизбежно завершается пониманием. В каком-то смысле объяснение и начинается, пониманием, поскольку объяснение – это момент абстрактного, возможного в системе, а понимание – это момент артикуляции возможностей на пути от системы к событию.
Понимание предшествует, сопровождает, замыкает и как бы обволакивает объяснение. Объяснение, напротив, развертывает понимание аналитически. Понимание есть схватывание сущего, целого, самого главного. Его определяет вопрос: что есть суть и смысл явления? В своеобразии вопроса отчетливо видно отличие понимания от объяснения. Объяснение есть выявление внешней закономерности, а понимание – внутренний. Понимание связано познанием – знанием. То, что понятно, то познано, и знание о нем уже добыто. Всякое понимание это знание, но не каждое знание имеет понимательный характер. Например, можно знать, как определять время, как включать телевизор, но не иметь понятия о механизме работы этих предметов.
В истории идей можно выделить две основные традиции, расходящиеся по вопросу о том, при каких условиях объяснение удовлетворяет требованиям научности. Одну из этих традиций иногда называют аристотелевской,другую —галилеевской. У первой традиции очень древние корни, вторая традиция - относительно недавнего происхождения. Здесь есть доля истины, но необходима оговорка. Традиция, которую я называю галилеевской, восходит, минуя Аристотеля, еще к Платону. Не следует также считать, что аристотелевская традиция в настоящее время - это устарелый предрассудок, от которого наука постепенно освобождается".
Одной из догм позитивизма являетсяметодологический монизм,т.е. идея единообразия научного метода независимо от различия областей научного исследования. Вторая догма выражается в том, что точные естественные науки, в частности математическая физика, дают методологический идеал или стандарт, по которому измеряют степень развития и совершенства всех других наук, включая гуманитарные. Наконец, третья догма связана с особым пониманием научного объяснения. Научное объяснение является, в широком смысле, "каузальным". Более точно, оно заключается в подведении индивидуальных случаев под гипотетические общие законы природы, включая "природу человека. Подчеркивая единообразие метода, математический идеал науки и важность общих законов для объяснения, позитивизм примыкает к той длительной и разветвленной традиции в истории мысли, которую я называю галилеевской.
Как реакция на позитивизм возникла другая позиция по вопросу о взаимоотношении наук о природе и наук о человеке. Антипозитивистская философия науки, получившая развитие к концу XIX столетия, гораздо более разнородна и разнообразна, нежели позитивизм. Она называется герменевтикой. Это направление представляют выдающиеся немецкие философы, историки и социологи. Наиболее известны Дройзен, Дильтей, Зиммель, Макс Вебер. С этим же направлением связаны Виндельбанд и Риккерт — неокантианцы баденской школы. К идеалистической ветви этого антипозитивистского направления в методологии можно отнести итальянского ученого Кроче и выдающегося британского философа истории и искусства Коллингвуда.
Все эти мыслители отвергают методологический монизм позитивизма и мнение о том, что единственный и высший идеал рационального постижения действительности дает точное естествознание. Многие подчеркивают противоположность между науками, которые, подобно физике, химии или физиологии, стремятся к обобщениям воспроизводимых и предсказуемых явлений, и такими, которые — как история — ставят целью понять индивидуальные и неповторимые особенности объектов изучения. Науки, занятые поисками законов, Виндельбанд предложил называть "номотетическими", а дескриптивное изучение индивидуального — "идеографическим".
Антипозитивисты выступают и против позитивистской концепции объяснения. По-видимому, немецкий историк и философ Дройзен первым ввел методологическую дихотомию объяснения и понимания. Цель естественных наук, говорил он, заключается в объяснении, цель же истории - понимание явлений, входящих в сферу ее изучения. Эти идеи были затем разработаны Вильгельмом Дильтеем. Собственную область применения метода понимания он назвал науками о духе.
В обычном словоупотреблении не проводится четкого различия между словами "понять" и "объяснить". Практически любое объяснение способствует пониманию предметов. Однако в слове "понимание" содержится психологический оттенок, которого нет в слове "объяснение". Эта психологическая черта подчеркивалась разными методологами-антипозитивистами XIX века, с наибольшей силой, может быть, Зиммелем, который полагал, что понимание как специфический метод гуманитарных наук есть форма вчувствованияили воссоздание в мышлении ученого духовной атмосферы, мыслей, чувств и мотивов объектов его изучения.
Но не только этот психологический оттенок позволяет отличить понимание от объяснения. Понимание особым образом связано с интенциональностью.Можно понять цели и намерения другого человека, значение знака или символа, смысл социального института или религиозного ритуала. Этот интенционалистский, или семантический, аспект понимания стал играть важную роль в более современных методологических дискуссиях.
Если признать методологическое различие между естественными и историческими науками о духе, то сразу же встает вопрос о статусе социальных и поведенческих наук. На зарождение этих наук в 19 столетии оказали значительное влияние как позитивистские, так и антипозитивистские тенденции. Поэтому неудивительно, что эти науки стали ареной спора двух противоположных направлений в философии научного метода. Наследием Просвещения XVIII века, которое заслужило одобрение позитивизма XIX века, явилось применение математических методов в политической экономии и других формах социального исследования. Сам Конт ввел термин "социология" для научного изучения человеческого общества.
Расцвет позитивизма в середине и конце XIX века на рубеже веков сменился антипозитивистской реакцией. Однако в период между двумя мировыми войнами позитивизм возродился, причем в более энергичной форме, чем раньше. Новое движение было названо неопозитивизмом или логическим позитивизмом, позднее — логическим эмпиризмом. Характеристика "логический" была добавлена для того, чтобы указать на поддержку, которую возрожденный позитивизм надеялся найти в новых достижениях формальной логики.
Прежде, чем приступить к обсуждению проведенной нами экспериментальной работы, представляется целесообразным описать вкратце состояние дел в области, избранной нами для изучения.
Учебная ситуация и, конкретно, ее часть, связанная с работой ученика над текстом, опосредованно содержит задачу понимания смысла текста для его усвоения. Но несмотря на важность этого компонента учебной ситуации, именно он оказывается наименее изученным.
Наиболее ранним определением понимания является определение, даваемое герменевтикой (Гадамер, 1988; см. также Виноград, Флорес, 1996). Специалисты по герменевтике рассматривали процедуру понимания в контексте толкования религиозных, а затем античных текстов, и считали основой понимания интерпретацию. Но и в самой герменевтической традиции понимание определялось авторами по-разному. Так, В. Дильтей воспринимал понимание как ключ к познанию истории и наличного социального бытия. Он считал, что такое познание возможно только через сопереживание и со-понимание (см. Одуев, 1985). Ф. Шлейермахер полагал, что понимание заключается в проникновении в умонастроение автора, а возможность и необходимость понимания обеспечивается сходством и различием человеческих индивидуальностей (см. Габитова, 1985). Именно он положил начало переходу от герменевтики как искусства толкования библейских текстов к проблеме языка вообще.
Сейчас интерпретация как один из синонимов понимания приобрел несколько иное значение. Результатом такого понимания явлений, интерпретации их в рамках терминологии и системы правил, присущей той или иной общенаучной дисциплине, становится формулирование адекватной концепции, которая бы описывала изучаемое явление (Знаков, 1994).
Если же говорить о структуре самого процесса, то исследования этого вопроса связаны с субъектом понимания. Изучаются соотношение знаний субъекта и их структурная организация, необходимая для понимания текста и дискурса, строятся представления о том, что происходит в сознании в результате процесса понимания. Например, выдвигается предположение о том, что поверхностная структура понимаемого текста трансформируется в глубинную репрезентацию, состоящую из простых утвердительных предложений (см., например, ван Дейк, Кинч, 1988).
Также в литературе можно выделить и другие подходы к проблеме понимания. Так, А.А. Брудный (1991) рассматривает понимание с точки зрения функций, которые оно может выполнять. Этот автор выделяет три функции понимания: когнитивную, регуляторную и идеологическую. Когнитивная функция заключается в организации разрозненных знаний в систему. Регуляторная — в прогнозировании последствий собственных действий, на основе опыта общения с людьми, знания норм и правил поведения. Идеологическая — в порождении убеждений, связанных с политической жизнью общества.
В.В. Знаков (1994) выделяет семь контекстов, используемых общенаучными дисциплинами в исследованиях понимания: методологический, лингвистический, семантический, логический, коммуникативный, когнитивный и психологический.
Рассмотрим основные направления, по которым проводились исследования, строились теоретические концепции, с точки зрения этого автора.
Понимание как интерпретация
Такой подход к анализу проблемы понимания распространен в контексте исследований по методологии науки, в частности философии истории. Пониманием, в методологическом смысле, называется процедура истолкования изучаемого явления, его интерпретация посредством системы правил данной научной области. И результатом понимания явления считается нахождение корректных концепций для его описания.
Понимание как включение новых знаний в прошлый опыт субъекта
Такое представление о понимании, прежде всего, характерно для зарубежного когнитивного подхода, отечественных исследователей, ориентированных на него, в целом для современной когитологии и теории искусственного интеллекта (см., например, Виноград, Флорес, 1996; Величковский, 1983; Шенк, 1980; Schank, 1986).
Вообще, анализ когнитивных аспектов понимания широко распространен в современной психологии. Основной акцент исследований делается на установлении соотношения между структурой объекта понимания — чаще всего текста — и теми знаниями, которые используются субъектом для получения представлений об объекте и определяют характер его интерпретации. Этот подход включает вопросы, связанные с анализом организации структур знаний субъекта, с которыми соотносятся события текста, называемыми макроструктурами (ван Дейк, Кинч, 1988). По мнению сторонников этого подхода, именно характер организации структур знаний и умение оперировать с ними определяют понимание.
В контекст этого же подхода вписываются также ставшие широко известными работы Брэнсфорда и его соавторов (Величковский, 1982), которые считали, что для понимания необходимо не только наличие знаний, но и их актуализация в процессе понимания. Их исследования показали, что предварительная информация, позволяющая эффективно схематически организовать материал уже во время восприятия текста, значительно улучшала успешность понимания и связанного с ним воспроизведения.
Однако, вопрос о том, как протекает процесс актуализации, а также, почему по отношению к одному и тому же материалу у разных субъектов актуализируются разные структуры знаний остается открытым (Горбачева,1994).
Семантические аспекты понимания
Понимание естественного языка
Лингвистический подход к проблеме понимания состоит в стремлении найти истоки понимания в преобразованиях структур языка. Для них понимание — результат трансформации поверхностной структуры предложения в глубинную репрезентацию, состоящую из простых конструкций — одна из первых гипотез о понимании, принадлежащая Н. Хомскому и Дж. Миллеру.
Стратегия интерпретации зависит от характера актуализированных знаний.
Именно в этом вопросе расходятся представители лингвистического и процессуального подходов в изучении понимания. Если лингвистический подход анализирует понимание высказывания слушающим (не принимающим участия в коммуникативном акте), то процессуальный — изначально рассматривает понимание языка как компонент структуры ситуации общения, средства общения людей.
Взаимопонимание — необходимое условие общения
Особенностью коммуникативного подхода является анализ специфической активности субъекта, направленной на определение целей партнера и используемых им правил общения, а также формирование отношения к данному партнеру.
Кроме того, хотелось бы отметить также и то, что такое множество направлений, изучающих проблему понимания, подтверждает сложность и многоплановость объекта изучения, которые являются гарантом перспективности разработок в этой области.
Рассмотрев подходы к проблематике понимания в целом, хотелось бы вернуться к основной теме нашего исследования — пониманию текстов. Эта область, безусловно, затрагивается при рассмотрении данной проблемы в рамках любого из вышеперечисленных направлений. Так, естественным представляется исследование знаний, используемых субъектом при понимании текстов — влияние самого субъекта на процесс понимания. Но, с другой стороны, понимание — всегда диалог с автором, опосредованный материальным носителем — текстом. И, таким образом, можно говорить о возможном влиянии самого текста (как реализованной способности автора выразить желаемый смысл) на понимание. Никто не будет утверждать, что все тексты одинаково просты или сложны для понимания. Каждый текст обладает своеобразием и требует различных усилий для прорыва к смыслу, к тому, что собирался донести автор. Поэтому интерес к исследованию самих текстов и различных текстовых характеристик в связи с проблемой понимания не ослабевает.
Экспериментальные исследования понимания
В качестве иллюстрации к выводам предыдущего параграфа, рассмотрим несколько экспериментальных работ по проблематике понимания текстов.
Как уже было отмечено, исследования проблем понимания проводились на самом различном материале и были ориентированы на достижение разных целей. Так, О.В. Соболева (1995) рассматривала понимание пословиц у школьников разного возраста. С ее точки зрения, понимание пословиц является показателем развития мышления и может служить средством выявления особенностей мышления, а также развивающим, диагностическим средством. Такое разнообразие представлений, связывающих понимание пословиц (мини-текстов) и мышление школьников, оказалось возможным благодаря специфике самого материала — пословицы.
Пословица представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий одну мысль. Все виды информации (фактуальная, подтекстовая, концептуальная) в мини-тексте практически слиты. Результатом понимания пословицы является выделение общего смысла (концепта) скрытого конкретно-образным планом. На выявление этого умения и было направлено исследование.
При анализе реальной ситуации обнаружилось, что дети не понимают смысла пословиц и поэтому не могут сгруппировать их по этому параметру, а также объяснить свое разделение (такая группировка была одним из заданий эксперимента). Авторы предположили, что ошибки в этом задании являются следствием одной из двух возможных причин: непонимания смысла пословицы или недостаточной осознанности концепта, которая не позволяет перевести мысль в речевой план.
Вторым этапом эксперимента было обучение ребят пониманию пословиц. При этом предполагалось, что основным показателем сформированности умения будут выражение концепта в форме суждения или его перенос на синонимичный концепт. Выделялись, таким образом, три основные операции: осознание, сравнение, перенос.
Формирование умения практически состояло в обучении поиску и разделению концептуальной и фактуальной информации, содержащейся в пословице, а также тренировке выражения концепта различными способами (вывод в план осознания). Кроме того, проводилась работа по сравнению пословицы и рассказа как текста с развернутой фабулой.
В исследовании Е.В. Шувариковой (1995) понимание текстов средств массовой информации рассматривается как возможное средство диагностики умственного развития школьников. С ее точки зрения, анализ умственного развития на основе освоения школьных программ (методикой ШТУР) или обыденных понятий (тест Векслера) является недостаточным. Автор считает, что необходимым является определение уровня интеллектуальных навыков, проявляющихся при понимании средств массовой информации. Примером этих навыков может служить логическая обработка текста, знание определенного круга понятий.
Кроме того, эта область исследований позволяет косвенно затронуть мотивационную сферу подростка: его интересы, области знания, привлекающие повышенное внимание.
Исследование проводилось с помощью спроектированной авторами методики. Предварительно, используя социально-психологический опрос, авторы выделили наиболее актуальные для современной молодежи издания и темы газетных публикаций и сформировали из них тексты для анализа понимания. Критериями понимания являлись два основных момента: совокупность умственных действий классификации и обобщения, а также осведомленность в терминах; во-вторых, общий уровень понимания текста в целом. Кроме текстов и вопросов по содержанию, эксперимент содержал ряд заданий, направленных на диагностику понимания основной идеи текста, формулировку заглавий и выбор правильных значений терминов, встречающихся в тексте.
Результатом исследования стало выявление двух факторов, влияющих на уровень выполнения заданий теста. Этими факторами оказались возрастной уровень развития и степень интереса к исследуемой области знания. То есть, лучшие результаты по выполнению теста показали старшеклассники и учащиеся специализированных учебных заведений, где кроме школьной программы преподавались экономические, социологические дисциплины, предметы из области культуры (те области знания, которые были контекстом изучения понимания).
Такая же картина проявилась по критерию осведомленности (чем старше школьник, тем лучше выражены их интересы и предпочтения).
При сравнении показателей данной методики с результатами ШТУР выяснилось, что уровень умственного развития, получаемый на материале школьных программ, не всегда отвечает уровню умственного развития в области общественной информации.
Еще одним исследованием в области проблематики понимания является работа Н.Т. Ерчак (1994) об особенностях понимания художественного текста взрослыми и детьми.
Методика была направлена на анализ образов и эмоций, возникающих при чтении и понимании художественно-описательного текста.
Уровень обобщенности определяется в динамике, то есть при повышении обобщенности осуществляется переход от частного к общему. Это происходит во всех сферах: знаковой, образной, эмоциональной. Степень емкости понимается как количество охватываемых единицей знаков, образов, эмоций в разнообразных взаимосвязях и взаимозависимостях.
Однако авторы отмечают, что смысловая единица является динамичной целостностью, структура которой может меняться с возрастом, или с переходом от одного типа текста к другому. Так, с возрастом смысловые единицы становятся более дифференцированными и обобщенными по своему знаковому компоненту, а эмоциональный и образный — как бы отходят на второй план.
Кроме уже перечисленных закономерностей, авторы выделили три основных типа смысловых единиц, которые определяются через сочетание характеристик емкости и обобщенности. Первый тип — сочетание высокого уровня обобщенности и высокой степени емкости смысловых единиц — характеризует людей хорошо понимающих обсуждаемую проблему; эти люди обладают высокой степенью освоения материала. Второй тип — высокий уровень обобщенности и низкая степень емкости — отличает формальное освоение с недостаточной проработкой связей и фактологической наполненностью. Третий тип — сочетание низкого уровня обобщенности и (обычно) низкой степени емкости единицы — является показателем неосведомленности человека в обсуждаемой тематике.
Также особенностям понимания художественного текста посвящена работа Граник и Концевой (1996). Это исследование было направлено на изучение проблем обучения, связанных с трудностями понимания текстов, и поиск средств их решения.
Далее авторы провели еще две серии эксперимента (кроме описанной выше — диагностической): индивидуальную и обучающую. В индивидуальной серии выяснилось, что учащиеся при пересказе и ответах на вопросы руководствуются готовым стереотипом, даже не пытаясь проверять адекватность собственных версий той информации, которая представлена в тексте. Результатом обучающего эксперимента стало последующее планомерное использование этого метода большинством учащихся при работе с различными видами текстов. То есть гипотеза авторов о том, что понимание как способность должно и может быть сформировано в совместной работе учащегося с взрослым, подтвердилась.
В качестве подтверждения существования этой проблемы приведем примеры работ, проведенных в этой области. К работам, посвященным анализу влияния текста на понимание можно отнести работы Г. Кларка и П. Люси (Величковский, 1982), занимавшихся изучением разницы во времени обработки отрицательных и утвердительных предложений и выявивших зависимости, связанные не только с поверхностной структурой текста, но и с его глубинной репрезентацией. Также к вопросу о влиянии различных характеристик текста на процессы понимания относится исследование степени связи различных слов и пар в предложении В. Левельт и Д. Макнил, семантических связей ближайших предложений текста (Доблаев, 1983).
Результатом понимания является построение ситуативной (ван Дейк, Кинч, 1988), или ментальной (Джонсон-Лэрд, 1988), модели понимаемого объекта. Представление строится как на основе поступающей информации, так и некоторых предварительных знаний об объекте, а также другой внутренней когнитивной информации: убеждений, установок, мотивов, целей и задач, связанных с обработкой данной информации. Способом построения ментальной модели объекта является построение рабочих гипотез относительно значения фрагмента в структуре текста, называемое авторами стратегией. Т.А. ван Дейк и У. Кинч в своей модели выделяют три основные разновидности стратегий: пропозиционные, макропропозиционные и стратегии локальной когерентности (связности). Их можно представить в виде этапов понимания, хотя сами авторы считают основным принципом своей модели комплексность, понимаемую как переход от слов и предложений и их последовательностей к высшим структурам текста с постоянной обратной связью между более и менее сложными единицами. На основе значений слов и синтаксических структур предложений выстраиваются пропозиции и пропозиционные схемы, обеспечивающие быстрый анализ поверхностных структур и выстраивание первичной семантической конструкции. Выстраивание с помощью стратегий локальной связности значимых связей между предложениями текста, а затем организация (с использованием макростратегий) макропропозиций и их уровней, образующих макроструктуру текста (суть, основную тему). Действие самих стратегий организуется управляющей системой, контролирующей обработку в кратковременной памяти, актуализирующей необходимое эпизодическое и общее семантическое знание. Она согласует использование стратегий, создающих семантическое представление и целей понимания. Таким образом, на одном полюсе схемы понимания находится текст, а на другом — управляющая система, определяющая существенность материала, с точки зрения целей и задач деятельности, в которую включен понимающий субъект.
Исследуемая нами далее характеристика текста — наличие явно представленного вывода — в рамках стратегической модели понимания может быть в процессе понимания преобразована в одну из центральных макропропозиций, являясь результатом разворачивания информации, представленной в тексте. Если рассматривать механизмы влияния вывода на результат понимания, можно отметить, что в контексте использования пропозиционных стратегий явно присутствующий в тексте вывод позволяет выделить наиболее значимые фрагменты текста (пропозиции и пропозиционные схемы), а в контексте стратегий локальной связности — задать точки их соединения. Во взаимодействии с управляющей системой вывод в тексте осуществляет контрольную функцию. Понимающий субъект через сопоставление авторского вывода и представления возникшего в процессе понимания у него самого получает информацию о полноте и правильности своих выводов. При неудовлетворительном результате возможен возврат к фрагментам текста, затруднившим понимание, для их повторной проработки.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Описание презентации по отдельным слайдам:
ПОНИМАНИЕ
как интеллектуальная функция и методологическая техника
Проблема понимания возникла очень давно:
в античные времена впервые встал вопрос о толковании библейских текстов.
В новое время решение проблемы понимания связывается в основном с Ф.Шлейермахером, М.Хайдеггером, Г.Гадамером
4) понимают благодаря языку, но не слова (парадокс в том, что говорят одно, а понимают совсем другое)
5) понимают то, чего не знал (дважды понимать одно и то же бессмысленно), но без знаний оно тоже невозможно
6) помнят то, что было, понимают – то, чего раньше не было (понимание ситуативно и контекстуально)
7) оно ортогонально рефлексии (демонстрируемую рефлексию можно только понимать, понимание – только рефлектировать), но без рефлексии понимание невозможно
текст
текст
говорящий
Исходный акт коммуникации
текст
текст
обстановка
понимающий
Исходный акт коммуникации
граница
Ситуации (Sit) как натурального
объекта не существует
Принципиальные характеристики Sit:
- Sit всегда чья-то (она принципиально субъективна: она у человека, организации, страны или ещё кого-то конкретно).
- Sit связана с невозможностью продолжения нормальной деятельности (противостоит ей) из-за отсутствия средств.
- Sit вычленяется из внешней обстановки говорящего (без противопоставления обстановке её не существует).
Основания отличий в феноменальном видении людей
обстановка
Люди с неодинаковой организацией сознания видят в одной и той же обстановке разное
разные организационные схемы
Понятие в СМД-Ме – инструмент понимания и средство координации действий кооперативно связанных деятельностных позиций.
Если деятели действуют без понятий, деятельность разрушается.
Понятие (ПО)
в СМД-методологии – структура иерархически организованных нормированных операций и процедур, которыми руководствуется деятельностная позиция
Понятие организовано какой-либо категориальной схемой (это - онтологическая заданность ПО – показывает, с чем мы имеем дело) и рамками-способами его употребления (это - деятельностный контекст ПО – показывает, как мы его употребляем)
Понятие
в методологии общественных изменений –
понимающая единица, средство организации понимания общественных инженеров.
Понятие – целостная монада, неиерархорованная структура культурно детерминированных смыслов действий, организованных категориальной схемой и рамками-схемами его употребления.
Понятие должно различать смысловой материал в мысли и создавать возможность разделять натуральный материал в действии
Построение понятий
в СМД-Ме предполагает умение:
1) двигаться в логике категориальной схематизации понятия;
2) работать со знаковым конструктором СМД-МЕ.
Понятия строятся в мышлении и привносятся в сознание
Принцип построения понятия (по С.В.Попову)
ситуация
смыслы
сознание
пространство понимания (сознания)
пространство языка
пространство мышления
Категориальные расчленения
Рамка употребления
Когда всё это на сознании схлопывается, люди понимают и видят ситуацию
Читайте также: