Культурно исторический подход реферат

Обновлено: 18.05.2024

Культурно-исторический подход к изучению развития связан с именем Льва Семеновича Выготского. Он выдвинул положение о том, что ребенок не реализует в ходе развития предзаданные программы поведения и не изобретает для себя их вновь, а присваивает общественно-исторический опыт всего человечества, выраженный в системе знаков и значений.

Анализируя историю появления указательного жеста в поведении ребенка, Л.С. Выготский выделил ряд стадий в его становлении. Первично - это неудавшееся действие хватания. На помощь малышу приходит взрослый, осмысливая это движение, как указание на объект. Так указание превращается в жест для другого, жест обретает общее для них обоих значение и становится знаком. И только потом ребенок сам начинает относится к своему движению как к знаку, знаку для себя.

Такая же закономерность была обнаружена Л.С. Выготским в развитии других высших психических функций: логической памяти, речевого мышления, категориального восприятия и т.д. Они возникают первично как формы социального поведения и лишь в дальнейшем, посредством интериоризации исторически и культурно обусловленных путей переработки информации, социальная природа становится психической природой. Высшие психические функции, возникая в процессе развития, становятся устойчивыми новообразованиями личности ребенка.

Движущей силой развития Л.С. Выготский считал обучение, в ходе которого ребенок присваивает выработанную обществом систему значений и смыслов, форм и способов деятельности. Наиболее существенное влияние на развитие ребенка оказывает обучение его таким способам деятельности, которые на данном возрастном этапе он может освоить только с помощью взрослого в совместной деятельности. Такой тип обучения Л.С. Выготский назвал "обучение в зоне ближайшего развития". В обучении необходимо опираться не только на уровень актуального развития, то есть на сформированные психические функции, но и на зону ближайшего развития т. е. на психические функции, находящиеся на стадии формирования.

Фундаментальные идеи Л.С. Выготского о системном строении высших психических функций, их социальной обусловленности, а также о соотношении обучения и развития, послужили базой для создания -теории возрастной психологии в целом и отдельных ее разделов. Л.С. Выготский особо подчеркивал, что все воздействия, которые оказывает обучающая среда, преломляются через сознание ребенка, опосредуются им. Ребенок является активным участником собственного развития, и, чтобы понять, как повлияет среда на ребенка, надо учитывать не только изменения в среде, но и те изменения, которые происходят в самом ребенке, его собственное отношение к влиянию среды. В связи с таким понимание роли социальной среды в психическом развитии Д.С.Выготский ввел понятие социальная ситуация развития (см. главу 1).

В построении периодизации имеют значение динамические характеристики возраста. Л.С.Выготский выделил две таких характеристики: литические (стабильные) и критические периоды.

В литических возрастах развитие идет медленно путем плавных, скрытых изменений, выступающих наружу только к концу возраста в виде какого-либо возрастного новообразования. Эти возраста имеют четко определенные границы и изучены в настоящее время гораздо полнее, чем критические.

Опираясь на выделенные Л.С. Выготским основания построения периодизации (возрастные новообразования и динамика возраста), его ученики Л.И. Божович и Д.Б. Эльконин построили свои теории периодизации по близким, но вместе с тем различающимся основаниям. Л.И. Божовичвыделила два основания построения периодизации:

Ø социальная ситуация развития

Ø центральное личностное новообразование, возникающее к концу каждого этапа психического развития.

В понимании социальной ситуации развития Л.И.Божович делала акцент на характере переживания (или аффективного чувственного отношения) ребенком воздействующих на него обстоятельств, в отличие от Л.С. Выготского, обращавшего большее внимание на знаковое опосредование ребенком воздействий.

В структуре социальной ситуации развития она выделила две стороны:

Ø объективное положение ребенка — система объективных обстоятельств, в которых живет ребенок,

Ø внутренняя позиция, отражающая то, как в силу достигнутого уровня развития он относится к этому объективному положению и какое хочет занимать.

Переживание отражает мирпотребностей, желаний, намерений ребенка в их соотношении с возможностью их удовлетворения. Появляющееся к завершению каждого из возрастов основное личностное новообразование призвано удо-влетворить потребности, существующие у ребенка и вместе с тем оно перестраивает всю систему отношений ребенка и создает новые потребности следующего возраста.

Д.Б. Эльконинпользуется введенным А.Н. Леонтьевым понятием ведущая деятельность. Ведущая деятельность характеризуется тем, что именно в ней возникают новообразования развития. Смена ведущего типа деятельности подготавливается всем ходом развития на предыдущей стадии и связана с возникновением новых мотивов, формирующихся внутри ведущей деятельности предшествующей стадии, которые и побуждают ребенка занять новую позицию в системе отношений с окружающими 2 .

Ø ориентацию на общество

Ø ориентация на способ исполнения

И в соответствии с этим выделил две системы отношений, в которые вступает ребенок, присваивая социальный опыт.

В соответствии с этим Д.Б. Эльконин разделил все типы ведущей деятельности на 2 группы:

Д.Б. Эльконин открыл закон чередования разных типов ведущей деятельности в развитии. За деятельностью ориентации в системе отношений следует деятельность, в которой происходит освоение общественно выработанных способов действий с предметами. На основе этих представлений Д.Б. Эльконин выделил 3 эпохи детства (раннее детство, детство и отрочество). Каждая эпоха состоит из закономерно связанных двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет усвоение мотивов и норм человеческого поведения, во втором периоде происходит усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Данная идея позволяет прояснить содержание кризисов развития. Д.Б.Эльконин выделяет 2 типа кризисов:

Ø Кризисы отношений (кризис 3 лет, подростковый кризис) – вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, в обоих имеют место тенденции к самостоятельности и негативные проявления, связанные с отношениями со взрослыми,

Ø Кризисы мировоззрения, открывающие ориентацию в предметном мире (кризис 1 года, 7 лет, кризис юности).

Д.Б. Эльконин предложил следующие основания построения периодизации.

1) Социальная ситуация развития.

2) Ведущий тип деятельности.

4) Кризис. В кризисе возникает то новообразование, которое перестраивает ведущий тип деятельности и создает новый, свойственный данному возрасту.

В анализе отдельных возрастов в настоящем пособии используется данная схема анализа возраста.

Таблица З. Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину

ЭПОХА РАННЕГО ДЕТСТВА

Кризис новорожденности (Кризис отношения)

Кризис одного года (Кризис мировозрения)

Кризис трех лет (Кризис отношения)

Кризис семи лет (Кризис мировозрения)

Подростковый кризис (Кризис отношения)

Кризис 15 лет (Кризис мировоззрения)

Кризис 17 лет. (Кризис отношения)

В дальнейшем в русле данного подхода были прослежены отдельные линии развития: речи (Е.И.Исенина), воли (Л. И.Божович), общения (М.И.Лисина), эмоций (Г.М.Бреслав) личности (А.В.Петровский) и т.д.

М.И.Лисина понимает общение как деятельность, направленную на субъекта. Она выделяет формы общения, свойственные детям различного возраста и показывает их взаимосвязь с ведущим типом деятельности (см. Табл. 2).

Таблица 2. Взаимосвязь формы общения и ведущего типа деятельности (по М.И.Лисиной).

Период	Ведущая деятельность	Форма общения
Младенчество	Непосредственно - эмоциональное	Ситуативно - личностное общение
Раннее детство	Предметно - манипулятивная	Ситуативно - деловое общение
Дошкольное детство	Игра	Надситуативно - речевое общение
Младший школьный возраст	Учебная деятельность	(определите сами) ?
Подростковый возраст	Интимно- личностное общение	(определите сами) ?

Итак, основные положения культурно-исторического подхода следующие:

1) Процесс развития - процесс непрерывного самодвижения, в ходе которого возникают качественно новые, не существовавшие прежде качества -новообразования возраста.

2)Развитие человека происходит под действием опосредованных самим ребенком воздействий среды.

3) Возраст как качественно своеобразный этап психического развития и единица анализа процесса развития характеризуется уникальным сочетанием социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности и основных новообразований развития.

Проследим взаимосвязи между различными теоретическими подходами к изучению развития. В таблице 3 (с.58) суммированы альтернативы в понимании развития, задаваемые различными подходами.

Еще раз надо отметить, что каждый подход имеет свои сильные и слабые стороны, уделяет большее внимание одним аспектам целостного процесса развития нежели другим. Задача возрастной психологии заключается в интеграции различных теоретических подходов, в целостном изучении ребенка и его развития.

Таблица 3. Альтернативы в понимании развития различными теориями.

Аспекты понимания развития в различных подходах	Подходы
Нормативный подход	Психодинамический подход	Когнитивный подход	Социально- исторический подход	Культурно - исторический подход
А.Гезелл	Зигмунд Фрейд	Эрик Эриксон	Жан Пиаже	П. Балтес, Б. Г. Ананьев	Л.С. Выготский
Стадиальность - Неразрывность	Ряд изменений непрерывен	Стадия психо- сексуального развития	Стадии психо-социального развития	Стадии умственного развития	Стадии развития индивидуальны и в объяснении поведения не играют роли	Возраст как период в развитии человека
Реализация предпосылок – Самодвижение	-	Раннний опыт имеет особое значение	Реализация предпосылок	Взаимодействие различных факторов	Самодвижение
Внутренние особенности – Среда	Взаимодействие генотипа и среды	Внутренние особенности	Внутренние особенности и среда	Среда	Среда опосредуется самим ребенком
Межкультур ные универсалии – Культурный релятивизм	Межкультурные универсалии	Межкультур ные универсалии	Культурный релятивизм	Межкультур ные универсалии	Культурный релятивизм	Культурный релятивизм
Завершаемость - Всевозрастность	Изменения постоянны	Генитальная стадия завершает развитие	Всевозраст ность	Стадия формальных операций завершает развитие	Всевозраст ность	Стадия имеет идеальную форму, но не завершение
Активность – пассивность	Пассивный ребенок	Пассивный ребенок	Ребенок играет активную роль в своем развитии	Ребенок играет достаточно активную роль в своем развитии	Ребенок играет активную роль в своем развитии

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Сопоставьте границы периодов, выделенные различными теориями. В выделении границ каких возрастных стадий мнения различных теорий совпадают; а в выделении каких различаются? Подумайте, с чем эти сходства и различия связаны?

2. Найдите в тексте и сравните описания младенца З.Фрейдом, Э.Эриксоном, Ж.Пиаже и Л.С. Выготским. Найдите сходства и различия, подумайте с чем они связаны?

4.В прошлом XIX веке младенца состоятельных родителей обычно вскармливала нанятая кормилица и его туго пеленали, в 10-20 годах XX века мать стремилась сама кормить своего младенца грудью и постепенно на Западе отказались от пеленания младенцев. Как Вы думаете, с чем это связано?

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. - М.,1980. - Т. 1. Л

2. Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития // Психол. Журнал Т.15.-1994.-№1.

3. Божович Л. И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М.: Просв., 1968

4. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В.Петровского,-М: Просв., 1977.

5. Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. -М.: Педагогика, 1982.- Т.4

6. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. -М.: Мир, 1992.- Т.2

7. Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. -М.: Мысль, 1972.

8. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.-М.: Педагогика, 1986

9. Моргун В. Ф.,Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

10. Немое Р. С. Психология в 2-х кн. - кн.2,- М.: Проев. Владос,1994. 11. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопр. психол.- 1996.-N5.

12. Обухова Л.Ф. Детская психология. - М.:Тривола,1995.

13. Развитие личности ребенка // Под ред. А.М. Фонарева. - М.: Прогресс, 1987.

14. Флейк-Хобсон Д. и др. Мир входящему. - М.: ЦОЧ, 1995.

/5.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

16. Эриксон Э. Детство и общество. - М.Прогресс, 1997.

Вопросы общие

3. Американский этнограф Маргарет Мид, изучив взросление на островах Самоа и Новой Гвинеи нашла, что переход к взрослости не сопровождается у подростков каким-либо кризисом. Не было там и проблем индивидуального самоопределения (профессионального, моральною). Чем можно объяснить этот факт?

Метод Задание 2. Воспитателю необходимо было выяснить отношение Димы (5 лет) к маме. Вопросы были сформулированы следующим образом: Любишь ли ты маму? Как ты любишь маму? Тебе нравится делать маме приятное? А твоя мама хорошая? Что ты сделал приятного маме? Как часто ты делаешь маме приятное? Как ты маме помогаешь? Кого ты больше любишь: папу или маму? Ты маму слушаешься? т.п. Проанализируйте вопросы беседы. Назовите правильные формулировки. Объясните, почему они верны. Переформулируйте неправильные вопросы.

2.1. Младенческий возраст

Младенческий возраст условно подразделяется на два периода: новорожденность и младенчество.

Новорожденность

Новорожденность (0-2,5 месяца) - первый, кризисный период в жизни ребенка. Это переход от существования во внутриутробной гомогенной среде, где все воздействия сглажены, мягки, к среде воздушной, дискретной. На ребенка обрушиваются ощущения, значительно более разнообразные и интенсивные, чем прежде. Объективными показателями переживаемого кризиса является временная потеря веса.

Основным новообразованием этого периода является своеобразная индивидуальная психическая жизнь новорожденного.

От рождения ребенок располагает целой системой рефлексов:

а) рефлексы самосохранения: дыхательные, кровообращение, пищеварение и т.п.;

б) защитные рефлексы: зажмуривание век, сужение зрачка и т.п.;

в) ориентировочные рефлексы: поворачивает голову в сторону источника света, звука; следит за медленно перемещающимся источником света; прикосновение к щеке вызывает поворот головы в сторону источника воздействия, ребенок открывает рот;

г) рудиментарные

Ø плавательный: от рождения ребенок способен совершать плавательные движения, находясь в воде;

Ø хватательный: если вложить большой палец или стержень в ладонь новорожденного, он крепко схватывает его;

Ø ползательный: прикосновение к ступням ног лежащего на животе ребенка вызывает попытку оттолкнуться и совершить ползательное движение. Рудиментарные рефлексы не имеют приспособительного значения и исчезают в течение первого года жизни.

Уже в период новорожденности появляются индивидуально-психологические различия:

а) по уровню двигательной активности выделяются вялые и пассивные дети, которые, лежа на животе или спине, остаются почти неподвижными до тех пор, пока их не переложат; и активные, которые сразу же переворачиваются;

б) по уровню мышечного тонуса - одни дети очень напряжены, их колени постоянно согнуты, руки плотно прижаты к телу, пальцы крепко сжаты в кулачки; другие более расслаблены;

в) по уровню функционирования сенсорно - двигательного аппарата. Одни при самом незначительном шуме вздрагивают, руки и ноги начинают беспорядочно двигаться; движения других более упорядочены и ритмичны. (М.Сигал, 1996).

Основными потребностями этого возраста являются потребность в новых впечатлениях, потребность в движениях, потребность в общении со взрослыми. Наличие потребности в новых впечатлениях неоднократно доказывалось результатами экспериментов и фактами наблюдений. Например, новорожденный поворачивает голову в ту сторону, откуда доносится незнакомый звук и отворачивается от повторяющихся звуков. Если в поле зрения ребенка в возрасте 1 месяца на близком расстоянии перемещать незнакомый объект, он следит за ним взглядом, однако через несколько минут отводит взгляд. Если поменять предмет - ребенок повторяет свои действия.

1. Л.С. Выготский и его культурно-исторический подход в психологии.

2. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология.

3. Новое развитие идеи историзма.

4. Культурная психология М. Коула.

5. Культурно-исторический подход в семейной терапии.

6. Эмпирическая этносоциология.

7. Концепция А.Н. Леонтьева и неклассическая психология.

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Л.С. Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями А.Р. Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей ("примитивов") с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим путем. Техническая же деятельность "примитивов" носила надинстинктивный, надбиологический характер, что исключало возможность их биологического исследования. Изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, высушить, размягчить, разрезать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не может ни осмыслить, ни комбинировать.

Тем самым Выготский с полным основанием мог заявить, что культурно-историческая теория видит основные факторы психологического развития примитива в развитии техники. Близка к этой идее позиция А.Н. Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики, он рассматривает ее как продукт и дериват материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания. В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили существование друг друга. Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры.

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

В рамках детской психологии Л.С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Одним из первых понял и принял концепцию Л.С. Выготского его ученик и последователь А.Р. Лурия (1902-1977), в трудах которого формируются те основания культурно-исторического подхода, в которых культура осознается и изучается как ведущая линия духовного развития человека, как образующая личности. Проблема взаимосвязи личности и культуры являлась одной из ведущих в его творчестве, принимая разные модификации в течение его богатой исследованиями и научными открытиями жизни. Уже в его ранних работах генетический подход сочетался с историческим, причем именно с культурно-историческим подходом к изучению языка и мышления.

При этом и психоанализ рассматривался им как теория, которая поможет найти культурные корни человека, раскрыть роль культуры в его жизни и творчестве. Недаром ему всегда был ближе именно подход К.Г. Юнга, а не классический психоанализ З. Фрейда, так как он давал возможность выявить этнические и культурные возможности содержания индивидуальных образов и представлений людей. Однако, с точки зрения А.Р. Лурия, эти представления не передаются по наследству, но транслируются от взрослых к детям в процессе общения. Материалы психоаналитических исследований неврозов привели уже в то время А.Р. Лурия к мысли о том, что окружающая среда является не условием, но источником психического развития людей. Именно среда, культура формируют содержание и сознательных, и бессознательных слоев психики.

Сформировавшиеся в первые десятилетия научной деятельности идеи во многом остались неизменными, определив те основания культурно-исторического подхода А.Р. Лурия, в которых культура предстает как ведущая линия социализации человека, как фактор, который определяет взаимосвязь человека и общества, формируя сознание и самосознание, его личностную активность.

Позже А.Р. Лурия построил свой подход на соединении психологии с медициной, сформировав новую концепцию в нейропсихологии. Этот подход ориентируется на поиск причин нарушений психического функционирования и способов их компенсации именно в истории культуры и социальных отношений. Концепция А.Р. Лурия базируется на теории культурно-исторического происхождения, структуры и развития высших психических функций, разработанной им вместе с Л.С. Выготским. С помощью этих теоретических представлений А.Р. Лурия провел глубокий функциональный анализ различных систем мозга и детально описал лобный, теменной, височный и другие синдромы нарушений высших психических функций. В своих первых нейропсихологических работах вместе с Л.С. Выготским в 30-е гг. А.Р. Лурия заинтересовался болезнью Паркинсона, вызываемой поражением подкорковых ядер мозга. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский продемонстрировали преимущества применения опосредствования (создания внешних зрительных опор — культурно-исторических орудий) для восстановления ходьбы у этих больных.

Идея интериоризации отражает диалектическую закономерность формирования человеческой психики, сущность развития не только отдельных психических функций, но и всей личности человека в целом.

Применение луриевского культурно-исторического подхода и теории трех функциональных блоков мозга оказалось очень продуктивным для развития нейрогеронтопсихологии, анализирующей перестройки (как негативные, так и позитивные) психического функционирования в старческом возрасте, а также специфические особенности нормального и различных форм аномального старения.

Культурно-исторический подход в нейропсихологии, разработанный А.Р. Лурия, оказался очень плодотворным и для исследования наиболее сложных для психологического анализа областей: сознания, личности, эмоциональной сферы и общения больных при редких видах патологии.

А.Р. Лурия считал, что при анализе общения необходимо преодолеть лингвоцентризм, выйти за пределы описания в анализ иной, невербальной смысловой организации мира, что является крайне важным для современного понимания проблемы общения и развития личности в целом. Используя идеи М.М. Бахтина о том, что быть — значит общаться диалогически, можно показать последствия различных выпадений Другого для развития Я и попытаться вновь построить жизненный путь личности.

В рамках полемики двух российских теоретических школ - Рубинштейна и Леонтьева – высказывалась идея нередуцируемости развития личности к усвоению извне заданных норм и ценностей. Психологи старшего поколения одинаково ограничено трактовали события истории по отношению к генезу культуры – как что-то ставшее и свершившееся. Сегодня существует новая трактовка процесса культур-генеза личности. Идея историзма представлена здесь как реализация исторической необходимости развития психологической мысли, психологии развития.

В XX в. на методологической базе культурно-исторической психологии получила свое развитие эмпирическая этносоциология. Она ломает границы между психологией, социологией, этнографией, историей и педагогикой, создавая общее проблемное пространство социогенеза образования, стержнем которого является стиль мышления Л.С. Выготского и М.М. Бахтина. Культурно-историческая психологическая этносоциология не только изучает, но и рождает новые реальности, выдвигая на первый план историко-эволюционный и герменевтический аспекты мира детства, становления социальной и этнической идентичности, порождения образа Я. Культурно-историческая психологическая этносоциология позволяет с уверенностью сказать, что культурно-историческая методология психологии переживает свое второе рождение как конкретной осязаемой целостной науки, помогающей образованию России идти по пути социализации от культуры полезности к культуре достоинства.

Основываясь на культурно-исторической концепции, А.Н. Леонтьев выдвигает несколько тезисов о будущем психологии как науки. Первый тезис состоит в том, что психология тогда и только тогда станет ведущей наукой о человеке, когда она вторгнется в мир и начнет понимать происходящее в этом мире. Второй тезис заключается в том, что развитие психологии, рождение новой системы психологических знаний пойдет в перспективе не по отдельным областям, а по проблемам. Третий тезис утверждает, что именно с психологией личности, повенчанной с этикой и исторической психологией, А.И. Леонтьев связывает превращение психологии в ведущую науку о человеке. Четвертый тезис кратко раскрывает присущее деятельностному подходу понимание психологии личности как системной и аксиологической психологии. Пятый тезис леонтьевского завещания связан со школьной жизнью, ее организацией: делать школу, растящую личность, а не школу как фабрику по выделке голов.

Именно историко-эволюционный подход позволяет прогнозировать и структурировать поле проблем и направлений, с которыми связано будущее развитие неклассической релятивистской психологии: рост междисциплинарных исследований, опирающихся на универсальные закономерности развития систем; переход при постановке проблем анализа развития личности от антропоцентрической феноменографической ориентации к историко-эволюционной; появление дисциплин, рассматривающих психологию как конструктивную проектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества. Для неклассической психологии, опирающейся на культурно-генетическую методологию (М. Коул), во главу угла ставится вопрос о психологии как науке.

В своих записках А.И. Леонтьев прорисовывает эмбрион психологии XXI века. Эта психология – ценностная этическая драматическая психология. Эта психология насквозь культурно-историческая психология. И, наконец, это психология как социальное конструирование миров. Неклассическая психология, вырастающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Л.С. Выготского, А.И. Леонтьева и А.Р. Лурия, имеет неповторимый шанс стать ведущей наукой о человеке XXI в.

1. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопр. психологии. – М., 1999. - № 1. – С. 3-12.

2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и этносоциология образования: второе рождение. // Вопр. психологии. – М., 1999. - № 4. – С. 106-107.

3. Асмолов А.Г. Мир А.Р. Лурия и культурно-историческая психология. // I Междунар. конф. Памяти А.Р. Лурия: Сб. докладов. – М., 1998. – С. 5-7.

4. Блинникова И.В. Культурно-историческая психология: взгляд со стороны. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20, № 3. – С. 127-130.

5. Выготский Л.С. История развития психических функций. // Выготский Л.С. Психология [Сборник]. – М., 2002. – С. 512-755.

6. Глозман Ж.М. Культурно-исторический подход как основа нейропсихологии XXI века. // Вопр. психологии. – М., 2002. - № 4. – С. 62-68.

7. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. – М., 1997.

8. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. – Рига, 1999. – Ч. 1.

9. Марцинковская Т.Д. Путь А.Р. Лурия к культурно-исторической психологии. // Вопр. психологии. – М., 2002. - № 4. – С. 44-49.

10. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: (Критический анализ книги М. Коула). // Вопр. психологии. – М., 2000. - № 2. – С. 102-117.

11. Петровский В.А. Идея историзма в психологии развития. // Вопр. психологии. – М., 2001. - № 6. – С. 126-129.

12. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

13. Фрумкина Р.М. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия. // Человек. – М., 1999. – Вып. 3. – С. 35-46.

14. Шапиро А.З. Психология, культура, биология. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20. – С. 123-126.

Культурно-историческая теория развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Проблема взаимосвязи личности и культуры. Содержание психологической теории деятельности и культурно-исторической концепции Выготского.

Рубрика	Психология
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	10.04.2018
Размер файла	21,1 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ"

КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ И ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ

Культурно-исторический подход в психологии

Основателем культурно-исторического подхода в методологии является Лев Семёнович Выготский (1896-1943). Так же он разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации, которая увидела свет в его работе "История развития высших психических функций". В теории культурно-исторической концепции психического развития Выготский высказал идею о том, что психическое развитие человека - это процесс усвоения культурно-исторического опыта, накопленного цивилизацией. Усвоение данного опыта происходит в процессах взаимодействия ребенка с взрослым и первоначально психические функции являются низшими, и являются интерпсихическим образованием, т.е. средством взаимодействия ребенка и взрослого. Постепенно в ходе интериоризации происходит перевод этих внешних функций во внутренний план сознания. Эти функции приобретают произвольность, осознанность, становятся культурными или высшими психическими функциями и превращаются в интрапсихическое образование. Культурно-историческая концепция помогла Выготскому Л. С. сформулировать ряд законов психического развития ребенка: 1. закон формирования высших психических функций - всякая психическая функция первоначально была внешней постепенно в ходе интериоризации она стала внутренней; 2.он выявил, что детское развитие носит неравномерный характер - каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития - сензитивный. В этот период ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций.

Одним из первых понял и принял концепцию Л.С. Выготского его ученик и последователь А.Р. Лурия (1902-1977). В 1924 г. на II психоневрологическом съезде в Ленинграде Лурия познакомился с Л.С. Выготским, где последний выступил с поразившим Лурия докладом. Через много лет Лурия писал, что эта встреча была решающей для его жизни и что всю свою жизнь он делит на два периода, где встреча с Выготским открывает второй, безусловно главный. За этим высказыванием стоит, помимо человеческой привязанности, очень многое. А.Р. Лурия безусловно разделял социальные устремления Выготского. При этом, в отличие от Выготского, Лурия обладал умом скорее практическим, а кроме того - особой хваткой человека, великолепно чувствующего материал. Сила Выготского была в способности к полету и абстракции; сила Лурия - в том, что он был необычайно проницателен в своих конкретных наблюдениях. Со всем блеском это проявилось в его более поздних работах в области нейропсихологии - в исследованиях афазий и других нарушений у больных с очаговыми поражениями мозга.

В течение десяти лет сотрудничества Выготского и Лурия именно Выготскому отводилась роль лидера-теоретика, который выдвигал глобальные задачи. При этом гипотезы Выготского в большинстве случаев носили достаточно умозрительный характер, так что между ними и экспериментальными данными учеников Выготского остается существенный зазор: гипотезы Выготского, как правило, глобальны, а фактическая база выводов - локальна и подчас недостаточна.

Можно предложить два мотива, объясняющие этот зазор. Во-первых, Выготский знал, что он обречен, и спешил выразить себя, работая "крупными мазками" и оставляя ученикам детали и конкретику. Во-вторых, интуиции Выготского существенно опережали уровень владения экспериментальными методиками, характерный для русской психологии не только того времени, но и времени куда более к нам близкого.

И все-таки один культурно важный "посыл" Выготского мог быть вполне адекватно осуществлен, если бы не сугубо политическая кампания, помешавшая работе Лурия и других учеников Выготского, которые провели в полевых условиях в Узбекистане в 1931-1932 годах ряд экспериментов, опередивших свое время.

П. Тульвисте справедливо отмечает, что культурно-исторический фактор в развитии мышления - а именно это принято считать главным вкладом Выготского в советскую теоретическую психологию, - в течение многих лет фактически воспринимался только как лозунг. Я попробую обосновать этот тезис Тульвисте, разделив проблему на два аспекта.

1. Действительно ли Выготский разработал концепцию, которая могла послужить не только лозунгом, но и основанием для конкретных исследований?

2. В какой мере концепция Выготского была уникальна, т.е. кардинально отличалась от прочих концепций, целью которых были ответы на те же вопросы?

По мнению Тульвисте, современная Выготскому экспериментальная психология преуспела потому, что она ограничивалась изучением "психических процессов, общих у крысы и у человека, а те процессы, которых у крысы нет, до сих пор плохо поддаются объяснению. Эти последние обязаны своим появлением культуре и истории (которых у крыс тоже нет). Следовательно, они и должны быть объяснены через культуру и историю, через факты не биологии и физиологии, а истории, социологии, культурологии, семиотики, этнографии, культурной антропологии. Основанием для обращения к этим данным служит не неприменимость при изучении высших процессов эксперимента, как полагал Вундт, а то простое обстоятельство, что всякое явление должно было быть объяснено через причины, его породившие". В СССР во времена самого Выготского, т.е. между 1925 и 1934 годами, содержание слов "культурно-историческое развитие" понималось в контексте примитивизированного марксизма. Именно это обеспечивало тогдашнюю популярность идей Выготского и вдохновляло его соратников. Совсем иной характер имела рецепция идей Выготского в американской психологии в 60-е годы и последующие десятилетия, куда, как мы уже сказали, эти идеи были транслированы благодаря Лурия.

В трудах А.Р. Лурии формируются те основания культурно-исторического подхода, в которых культура осознается и изучается как ведущая линия духовного развития человека, как образующая личности. Проблема взаимосвязи личности и культуры являлась одной из ведущих в его творчестве, принимая разные модификации в течение его богатой исследованиями и научными открытиями жизни. С кем только А. Р. Лурия не сравнивали! Говорили, что он Бетховен психологии. Я не хочу заниматься конкуренцией сравнений, но рискну упомянуть такого исследователя как Михаил Михайлович Бахтин, который, говоря о Достоевском и пытаясь найти его специфику работы, писал: "Множественность самостоятельных и неслиянных голосов и сознаний, подлинная полифония полноценных голосов действительно является основной особенностью романа Достоевского "Преступление и наказание". Достоевский -- творец полифонического романа". Эти слова полностью относятся к творчеству Александра Романовича Лурии: Лурия выступает как творец полифонического романа -- культурно-исторической психологии, создававшейся им вместе с Л. С. Выготским и другими психологами. Я считаю, что здесь собралось особое племя людей, племя, созданное Александром Лурией и Львом Выготским. И, говоря об этом племени, я хочу прибегнуть к одному символу, который подарили нам Майкл Коул и Шейла Коул, дав своеобразный, но уникально точный перевод одной из книг А. Р. Лурии. Эту книгу они назвали "The making of mind". По-русски это звучит как "производство сознания" или "создание разума". А. Р. Лурия был тем, кто занимался не только производством сознания, но и производством миров, производством целого ряда "неслиянных голосов". Александр Романович ко всем вопросам подходил с уникальной установкой (и идеологической, и культурно-исторической) -- и это пронизывает все его творчество.

Не так давно на симпозиуме 1996 года, посвященном столетию Л. С. Выготского, выступал Джером Брунер. В своем выступлении он сказал: "Какова позиция Лурии в культуре?" -- и оценивая работы Лурии и Выготского -- прежде всего те, которые были посвящены культурно-историческим исследованиям тридцатых годов, -- он назвал эту позицию "либеральный оптимизм". По сути дела, позиция "либерального" или "свободолюбивого" оптимизма пронизывает все творчество Лурии. Он считал, что искусство может помочь в формировании нового самосознания, так как, наслаждаясь культурным произведением, человек осознает себя как культурное существо. Так, вызываемые "социальные переживания" помогают социализации человека, регулируя процесс его вхождения в ту культуру, в тот социум, который его окружает. Поэтому творчество основывается на процессе присвоения (а на определенном этапе развития человеческой личности и создания) культурных ценностей и связывается со способностью человека придавать своим мыслям знаковую форму. Именно такое понимание роли культуры в становлении психики и было принято А.Р. Лурия и развивалось им в его последующих трудах. Когда мы говорим о работах Александра Романовича, мы прежде всего должны помнить, что чем бы он не занимался, его ключевой ориентацией была ориентация на развитие. Он никогда, даже занимаясь самыми серьезными дефектами, не ориентировался на болезнь, на дефект. Его исходной установкой была установка на развитие, на поиск в истории культуры причин очень многих психических явлений и там же -- способов компенсации дефекта.

В настоящий момент основные положения психологической теории деятельности и культурно-исторической концепции Выготского все больше ассимилируются в западной традиции. Так например, Стивен Коул в своей книге "Культурно-историческая психология: наука будущего" пишет о том, что среди тех, кто интересуется исследованием роли культуры в психической жизни, сформировалось довольно острое и ясно выраженное различие позиций по отношению к тому, что кросс-культурные исследования, с одной стороны, многими игнорируются, а с другой стороны, их результаты с трудом поддаются интерпретации. Многие из психологов, занимающихся кросс-культурными исследованиями, верят, что усиление внимания к проблемам методологии со временем приведет кросс-культурную психологию к интеграции в основной поток психологических исследований (например, Segalletah, 1990). С этой точки зрения, проблема может быть решена строгим применением известных методов. Вместо широко принятых одноразовых экспериментов необходимы поликультурные сравнения, которые позволят "распаковать" культуру как переменную и прийти к более строгим каузальным заключениям. Подобная деятельность естественно приводит психолога к междисциплинарной работе с антропологами, социологами и лингвистами как источнику методов проведения соответствующих наблюдений и теоретических идей относительно того, как интерпретировать такие комплексные данные.Другая группа уверена, что не только кросс-культурная психология, но и вся научная психология, частью которой она является, так глубоко расколота при своем основании, что для изучения роли культуры в психике должна быть создана совершенно новая дисциплина. Эта позиция выразительно сформулирована Ричардом Шведером, пишущим, что для специалиста по общей психологии "… нет никакого теоретического интереса в том, чтобы все больше и больше увязать в трясине частностей, сдерживающих развитие центрального механизма переработки информации о влияниях окружающей среды; помех, возникающих при переводе различий в понимании тестовой ситуации, или культурных вариаций норм, регулирующих вопросы и ответы… Будучи общим психологом, вы скорее всего захотите выйти за пределы этих частностей и достичь воображаемых обобщенных форм и процессов, скрытых за видимыми - поддерживающими или препятствующими - теми или иными обстоятельствами действия" (Shweder, 1990, р. 12).Фактически Р. Шведер утверждает, что кросс-культурная стратегия включения культуры в психологию просто вводит в заблуждение. Но никакое увеличение методологической сложности не спасает дела. Вместо этого он предлагает не поддисциплину, а новую дисциплину, которую называет культурной психологией. Культурная психология, утверждает Р. Шведер, не пытается понять психику как универсально функционирующее устройство, а видит ее "содержательной, состоящей из специфических областей и созидающей себя в ответ на стимулы; она не может быть отделена от исторически меняющихся и культурно разнообразных интенциональных миров, в которых она играет созидающую роль" (там же, р. 13). Р. Шведер обращается к аналитическим ветвям социальных и гуманитарных наук в поисках методологического основания этой новой дисциплины.

Таким образом, использование культурно-исторического подхода в психологии в настоящее время открывает новые горизонты не только в различных отраслях психологии, но и в сферах образования, медицины, этносоциологии, семейной терапии и т.д. По словам А.Г. Асмолова, "сегодня нет одной культурно-исторической психологии школы Л.С. Выготского, а есть множество культурно-исторических психологий" .Существуют три фактора, без которых нет современной культурно-исторической психологии: деятельностный стиль мышления, уникальная деятельностная методология; особый тип эксперимента, доказавший свою состоятельность при изучении памяти, восприятия, других высших психических функций и, наконец, само действие; идея развития, истории, новый недарвинистский эволюционизм.

На современном этапе развития психологии приобретают большое значение системный и междисциплинарный подходы (нейропсихология, этносоциология). По мнению Р.М. Фрумкиной, главным в концепции Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в развитии психики, а придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками. ". мир знаков - вот материал, которым оперирует мышление. В осознании важности мира знаков Выготский стоит рядом с . Бахтиным".

психика культура личность выготский

Список используемой литературы

Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.480 с.

Выготский Л.С. История развития психических функций. Психология [Сборник]. - М., 2002

Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. - М., 1997.

Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн,1988.

Фрумкина Р.М. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия. // Человек. - М., 1999. - Вып. 3.

Цель работы – анализ культурно-исторической теории Л.С. Выготского.
Задачи работы: рассмотреть этапы научной биографии и становление научной школы Л.С. Выготского, а также социокультурный контекст ее возникновения; определить основные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, рассмотреть понятие высших психических функций, их развитие и состав, проанализировать экспериментальные исследования теории ВПФ в школе Л.С. Выготского.

Оглавление.
Стр.
Введение 3
Глава 1 Культурно-исторический подход изучения психической деятельности (научная школа Л.С. Выготского) 4
Этапы научной биографии Л.С. Выготского и становление культурно-исторической научной школы
4
Социокультурный контекст возникновения школы Л.С. Выготского.
11
Глава 2 Общая характеристика культурно-исторической теории Л.С. Выготского 14
2.1Основные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского 14
2.2 Понятие и развитие высших психических функций в культурно-исторической теории Л.С. Выготского 20
2.3 Экспериментальные исследования ВПФ. Методика двойной стимуляции. 25
Заключение 29
Список литературы 31
Введение.
Тема настоящей курсовой работы «Культурно

Файлы: 1 файл

Курсовая Кул-истор концепция.docx

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

Л.С. ВЫГОТСКОГО

Москва 2010

Этапы научной биографии Л.С. Выготского и становление культурно-исторической научной школы

Социокультурный контекст возникновения школы Л.С. Выготского.

Цель работы – анализ культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Задачи работы: рассмотреть этапы научной биографии и становление научной школы Л.С. Выготского, а также социокультурный контекст ее возникновения; определить основные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, рассмотреть понятие высших психических функций, их развитие и состав, проанализировать экспериментальные исследования теории ВПФ в школе Л.С. Выготского.

Объект исследования работы – культурно-историческая теория Л. С. Выготского.

Предмет исследования работы – высшие психические функции в теории Л.С. Выготского.

Глава 1.Культурно-исторический подход изучения психической деятельности (научная школа Л.С. Выготского).

Этапы научной биографии Л.С. Выготского и становление культурно-исторической научной школы.

Лев Семенович Выготский (первоначальное имя — Лев Симхович Выгодский) родился 5 (17) ноября 1896 в Белоруссии в г. Орше. Когда ему исполнился год, его семья переехала в г. Гомель, где он жил и окончил гимназию с золотой медалью, после чего в 1913 г. поступил в Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова.

Так в 1924 г. начался десятилетний московский этап творчества Выготского. Это десятилетие может быть разделено на три периода. Первый период (1924-1927). Только-только приехав в Москву и сдав экзамены на звание научного сотрудника 2-го разряда, Выготский за полгода выступил с тремя докладами. В плане дальнейшего развития задуманной в Гомеле новой психологической концепции он строит модель поведения, в основу которой легло понятие о речевой реакции. Термин "реакция" вводился с целью отграничить психологический подход от физиологического. Он вносит в нее признаки, позволяющие соотнести регулируемое сознанием поведение организма с формами культуры - языком и искусством. С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики - работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можно назвать "дефектологическим". Занятия в Институте психологии он совмещает с активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения. Проявив блестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологической службы, и в дальнейшем стал научным руководителем существующего поныне специального научно-практического института. Важнейшим направлением исследований Выготского в первые годы московского периода стал анализ ситуации в мировой психологии. Он пишет предисловие к русским переводам работ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма, стремясь определить значимость каждого из направлений для разработки новой картины психической регуляции. В конце 1926 г. он принялся за одно из главных своих исследований, которому дал имя "Смысл психологического кризиса". Эпиграфом к трактату стояли библейские слова: "Камень, который презрели строители, стал во главу угла". Этим камнем он назвал практику и философию. В этой работе взгляды Выготского выражены наиболее полно и точно. Суть их в следующем. Психология фактически разбилась на две науки. Одна — объяснительная, или физиологическая, она раскрывает смысл явлений, но оставляет за своими границами все сложнейшие формы человеческого поведения. Другая наука — описательная, феноменологическая психология, которая, наоборот, берет самые сложные явления, но лишь рассказывает о них, потому что, по мнению ее сторонников, явления эти недоступны объяснению (Фрумкина Р.М., 1999).

Выход из кризиса Выготский видел в том, чтобы уйти от этих двух совершенно независимых дисциплин и научиться объяснять сложнейшие проявления человеческой психики. И вот тут был сделан капитальнейший шаг в истории советской психологии.

Второй период творчества Выготского (1927-1931) в его московское десятилетие - инструментальная психология. Он вводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Тем самым отвергалась принятая как субъективной, так и объективной психологией дидактическая схема "стимул-реакция". Она заменялась триадической - "стимул - знак - реакция", где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) и ответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул - знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями. Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготским и его группой было сведено в пространную рукопись "История развития высших психических функций". Среди публикаций, предваривших указанную обобщающую рукопись, отметим "Инструментальный метод в педологии" (1928 г.), "Проблему культурного развития ребенка" (1928), "Инструментальный метод в психологии" (1930), "Орудие и знак в развитии ребенка" (1931). Во всех случаях в центре была проблема развития детской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения: созидание из ее биопсихического природного "материала" новых культурных форм. Выготский становится одним из главных педологов страны. Выходит из печати "Педология школьного возраста" (1928), "Педология юношеского возраста" (1929), "Педология подростка" (1930-1931). Выготский стремиться воссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка.

Новая исследовательская программа стала главной в его третьем, последнем московском периоде (1931-1934 гг.). Итоги ее разработки запечатлела монография "Мышление и речь". Занявшись глобальными вопросами о соотношении между обучением и воспитанием, Выготский придал ему новаторскую трактовку во введенной им концепции о "зоне ближайшего развития", согласно которой только то обучение является действенным, которое "забегает вперед" развития. В последний период творчества лейтмотивом исканий Выготского, связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов. Выготский работал на пределе человеческих возможностей. С рассвета допоздна его дни были перенасыщены несчетными лекциями, клинической и лабораторной работой. Он выступал со множеством докладов на различных совещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к материалам, собранным его сотрудниками. Скончался он от туберкулеза 11 июня 1934 в Москве. Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности.

Необходимо отметить, что Лев Семенович Выготский имел превосходное даже для того времени философское образование, знал несколько языков, имел глубокое знание современной научной психологии все это давало ему возможность мыслить, не только в узконаучном, но и в широком культурнофилософском контексте и во многом определило подход Выготского к решению теоретических проблем.

Библиография трудов Л. С. Выготского насчитывает 191 работу. Выготский внес большой вклад в развитие истории психологии, патопсихологии, нейропсихологии дефектологии (в частности, разработал качественно новую теорию развития аномального ребенка), психологии эмоции и др. Его учениками были такие крупные отечественные психологи как А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, Р.Е.Левина, Д. Б. Эльконин, и др., их ученики; ряд зарубежных исследователей и практиков также считают Л. С. Выготского своим учителем.

Читайте также: