Контекстное обучение вербицкий реферат

Обновлено: 05.07.2024

Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.- М.: ИЦ ПКПС.- 2004.- 84 с.

СОДЕРЖАНИЕ I. Компетентностный подход: проблемы и
условия реализации………………………………………………2
Источники нового в образовании и состояние образовательной системы……………………………………2
Основания внедрения компетентностного

подхода в образование……………………………………….8
Проблемы реализации идеи компетентностного подхода
Условия перехода к новой образовательной модели……..12

II. Качество подготовки специалиста в

контексте компетентностного подхода……………………..26
III. Контекстное обучение: понятие и содержание……………34
3.1. Виртуальный мир образования………………………………..34

3.2. Информация и знание………………………………………….35

3.3. Задачный и проблемный подходы к обучению……………. 36

3.4. Противоречия профессионального образования…………….39

3.5. Три источника контекстного обучения……………………….40

3.5.1. Общая структура деятельности человека…………………. 41

3.5.3.Контекст как смыслообразующая категория………………..44

3.6. Два источника выбора содержания

3.7. Основные принципы контекстного обучения………………..47

3.8. Модель динамического движения деятельности в

3.10. Педагогические технологии контекстного обучения……….50

^ IV. Пример реализации теории контекстного обучения в

развитии компетентностей школьников…………………..55

V. Контекстное обучение в США…………………………………61
VI. Глоссарий понятий и терминов контекстного обучения…………………………………………………………66
Литература…………………………………………………………. 92

I. Компетентностный подход: проблемы и условия реализации
^ 1.1. Источники нового в образовании и состояние образовательной системы

эмпирический опыт воспитателей, учителей, преподавателей;

развитая педагогическая (психолого-педагогическая) теория;

решения органов власти и управления.

Система общего и профессионального образования исторически развивается соответственно изменениям производства, общества и самого человека, а также в результате процессов саморазвития образовательной системы. Непосредственными источниками выступают инновационный педагогический опыт и соответствующая ей педагогическая теория. При этом нормальным развитием образовательной системы является эволюционное: непрерывные небольшие изменения в том или ином ее звене носят количественный характер и не затрагивают ее основания. Постепенно изменяясь, система сохраняет свою целостность.

Эмпирический инновационный опыт (прежде он более точно, на мой взгляд, назывался передовым педагогическим опытом) накапливается каждым учителем, преподавателем, кафедрой, учебным заведением и, так или иначе, распространяется. Это процесс неспешный, растягивающийся на годы, десятилетия, а то и столетия, однако он все же значительно опережает разработку психолого-педагогической теории, объясняющей его и делающей научным фактом.

Еще К. Д. Ушинский писал: “Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт”(19). В этой же связи В. Краевский отмечает, что передовой опыт должен быть осмыслен педагогом-исследователем или учителем в понятиях и терминах педагогической науки, в системе педагогических знаний раньше, чем этот опыт можно будет воспроизвести или передать другим (12). Инновационный опыт как бы заинтересован в теории, а теория - в опыте. Как писал А.Эйншейн, теория нужна для того, чтобы отбирать и оценивать факты.

Итак, инновационный (передовой педагогический) опыт и развитая педагогическая (психолого-педагогическая) теория являются теми двумя органичными источниками, которые питают эволюционное развитие всей образовательной системы, обеспечивают становление новой образовательной парадигмы, ее замену прежней, перестающей удовлетворять потребности личности, общества и государства.

Однако в определенные периоды истории страны и мира, развития производства и общества, революций, кризисов, реформ, смены социально-экономического уклада жизни общества на первый план часто выходит административный ресурс органов власти и управления. Что он несет в себе позитивного, и какие могут быть отрицательные последствия того или иного решения государства по отношению к такой огромной сфере социальной практики, как образование, с которым имеет дело каждый гражданин страны?

Насколько все они научно обоснованны и ожидаемы образовательной практикой и обществом в целом? Привели ли и приведут ли они к повышению качества образования на всех его уровнях? Способствуют ли они достижению провозглашенных в тех же официальных документах и научных публикациях гуманистических целей образования, развитию творческой, способной к эффективной деятельности в условиях динамично изменяющегося мира, самоактуализирующейся личности выпускника любого образовательного учреждения?

В силу консервативности самой образовательной системы и ее субъектов (работников управления образованием, учителей, преподавателей, самих обучающихся и их родителей) в общем и профессиональном образовании остается доминирующим традиционный, объяснительно-иллюстративный (сообщающий, информационно-рецептивный, репродуктивный) тип обучения, который сложился еще в XVII веке и получил научное обоснование в трудах Я.А.Коменского и многих других педагогов, психологов, методистов.

традиционные критерии и процедуры оценки академической успеваемости школьников и студентов, составляющие, впрочем, органичное звено традиционно системы обучения;

ветшающая и все больше морально устаревающая - из-за отсутствия необходимого финансирования - образовательная среда;

1.2. Основания внедрения компетентностного

подхода в образование

Ранее целью экзаменов в Кембриджском университете была проверка развития знаний и умений. В настоящее время осознано, что общее образование должно быть дополнено формированием ключевых компетенций3, и именно они учитываются при поступлении в Кембриджский университет. Задача университета не только в том, чтобы дать студентам знания, но и в том, чтобы повысить уровень этих компетенций.

Движение в этом направлении началось после обработки данных опросов работодателей, по мнению которых их работники не подготовлены в отношении ключевых компетенций. Давление работодателей и стало основной причиной принятия правительством списка таких компетенций. Другими причинами явились стремление повысить конкурентоспособность выпускников школ и вузов на рынке труда и уровень их подготовки с ориентацией на международные стандарты. Наконец, пишут авторы, нужно было положить конец академическим дискуссиям по поводу компетенций.

Считается, что ключевые компетенции выполняют три функции: 1) помогают обучающимся учиться; 2) позволяют работникам фирм, предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей; 3) помогают быть более успешными в дальнейшей жизни. Компетенции являются важными результатами образования и поэтому должны быть сформированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через все уровни образования и разрабатываться на высоком уровне. При этом ключевые компетенции – не отдельная часть учебного плана, они интегрированы в его содержание. Так, в процессе преподавания математики или любой другой дисциплины можно развивать информационную, коммуникативную и языковую компетенцию (20).

Конечно, без государственной поддержки реализация того или иного подхода в широких масштабах невозможна. Функция государства как раз и состоит в политической, информационной, кадровой, организационной, финансовой и материально-технической поддержке всего того нового, что работает на благо его граждан и общества в целом.

^ 1.3. Проблемы реализации идеи компетентностного подхода
В связи со всем сказанным возникает ряд принципиальных вопросов-проблем, без ответа на которые внедрение компетентностного подхода в образование может вылиться в очередную административно-бюрократическую кампанию, в насилие над здравым смыслом и образованием. Приведу эти вопросы в следующем перечислении.

1. ^ При каких объективных и субъективных условиях возможен переход образования к компетентностной модели?

2. Готово ли российское образование и педагогическое сознание общества к этому шагу, какую цену (в том числе в прямом, экономическом смысле) оно должно заплатить за этот шаг?

3. Можно ли внедрить компетентностный подход без кардинального реформирования, всей традиционной педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы? Это будет принципиально иная педагогическая система или лишь несколько модернизированная старая?

4. Что такое качество выпускника школы, вуза с позиций компетентностного подхода, и приведет ли переход к компетентностно-ориентированному образованию к повышению качества образования на всех его уровнях?

5. Можно ли обойтись без достаточно развитой педагогической (психолого-педагогической) теории, лежащей в основании компетентостного подхода в образовании? А если нельзя, то есть ли в природе такая теория или совокупность теорий, и какие из них выбрать?

Очевидно, можно задать массу других вопросов, оставаясь в рамках собственно педагогических проблем, но перечисленные мне представляются главными. Попробую дать на них некоторые ответы.

^ 1.4. Условия перехода к новой образовательной модели

Смена образовательной парадигмы и, соответственно, переосмысление и разработка новых ценностей, целей, содержания форм, методов и средств обучения, деятельности обучающих и обучающихся – исторически длительный и противоречивый процесс, занимающий десятки лет, если не столетия. Интенсивный переход к новой образовательной парадигме за исторически короткое время, получающий название перестройки, реформы, модернизации, требует от государства и общества огромных затрат – интеллектуальных, психологических, материальных.

Нужно также учитывать естественный консерватизм образовательной система, ее сопротивление нововведениям. Субъектами такого сопротивления является, прежде всего, учительский и профессорско-преподавательский корпус, тяготеющий при любых, не убеждающих его изменениях, к старым, добрым, надежным методикам, способам и средствам обучения, к освященным веками формам организации образовательного процесса, отношениям с обучающимися.

Представляется, что такая потребность объективирована, главным образом, в сознании теоретиков образования, а в российском обществе она еще не определилась как актуальная, разве что имеет место среди какой-то группы работодателей.

2. ^ В образовательной практике накоплен обширный инновационный эмпирический опыт, на который опирается и который обобщает психолого-педагогическая теория.

^ 3. В основе предлагаемой инновационной модели обучения лежит развития и достаточно мощная психолого-педагогическая теория.

Насколько мне известно, в литературе это для большинства авторов вовсе не выступает как проблема. Как будто компетентностный подход может органично вписаться в традиционную образовательную парадигму, опирающуюся на ассоциативно-рефлекторную теорию развития психики, программированное обучение, основанное на бихевиоральной психологической теории, либо компьютерное обучение, соединяющее в себе бихевиоральный подход и представления когнитивной психологии о человеке как системе по переработке информации.

И.А.Зимняя, пожалуй, единственная из авторов косвенно затрагивает этот вопрос в рамках проблемы места компетентностного подхода среди других подходов к анализу и организации образовательного процесса. Автор считает, что имеющиеся в науке разные подходы не исключают друг друга, они могут быть иерархически организованы, дополнять и совершенствовать другие. К конкретно-научному уровню, кусту психолого-педагогических наук, можно отнести культурно-исторический, культурологический, личностный, деятельностный, а по отношению к образованию – аксиологический, контекстный, герменевтический, личностно-деятельностный. Среди них может быть и компетентностный подход как определяющий результативно-целевую направленность образования (10).

И.А.Зимняя ставит также вопрос, можно ли заменить один подход, например, традиционный, ЗУНовский на компетентностный? Последний является системным, междисциплинарным, в нем есть и личностные и деятельностные аспекты, прагматическая и гуманистическая направленность. Компетентностный подход усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи, поэтому не может быть противопоставлен ЗУН. Но он и не тождественен ЗУНовскому подходу, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям (Там же).

Вывод из этих положений в контексте данного условия реализации новой модели обучения совершенно ясен: реализация того или иного подхода (в нашем случае системного, междисциплинарного компетентностного) предполагает опору на ту или иную психолого-педагогическую теорию, исходя из которой научно-методически обосновываются, разрабатываются и практически реализовываются конкретные педагогические технологии.

В отечественной психолого-педагогической науке разработан целый ряд перспективных теорий, концепций и методических систем, наиболее известными среди которых являются теории и технологии проблемного обучения (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев М.И. Махмутов и др.), поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин и его научно-педагогическая школа), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и их последователи), развивающая дидактическая система Л.В. Занкова, гуманистическая система Ш.А.Амонашвили, теория личностно-ориентированного обучения (И.С.Якиманская, В.В.Сериков и др.).

Последнее и не удивительно, поскольку традиционно отечественная педагогическая наука разделена на две ветви – теорию обучения и теорию воспитания, которые в концептуальном плане, да и на практике никогда и не сходились: учитель учит, воспитатель воспитывает. А ведь то, что именуется на Западе ключевыми компетенции, во многом составляет то, что в отечественной, а особенно советской, традиции всегда называлось воспитанностью, моралью, нравственностью, способностью жить в обществе, разделять и умножать его ценности.

все компетентности социальны (в широком смысле этого слова), ибо они вырабатываются, формируются в социуме, они социальны по своему содержанию, они и появляются и функционируют в этом социуме;

ключевые – это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;

профессиональные и учебные компетентности формируются для и проявляются в этих видах деятельности человека, т.е. в профессиональной и учебной;

социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми.

В развитие деятельностного подхода и применительно к проблемам профессионального образования нами вместе с учениками и последователями в течение почти 25-ти лет разрабатываются теория и технологии контекстного обучения, которые могли бы стать реальной психолого-педагогической и научно-методической основой решения многих задач, связанных с реализацией компетентностного подхода, в том числе, надеюсь, в общеобразовательной школе. Об этом будет идти речь во второй части данной работы.

^ Психолого-педагогическая теория, лежащая в основе новой модели (типа, вида) обучения, обладает свойством технологичности, в противном случае не будет иметь серьезного прикладного значения.

Уверен, что свойством технологичности может обладать и деятельностная теория усвоения социального опыта, хотя в изложении ее основного автора – А.Н.Леонтьева она таким свойством, на мой взгляд, не обладает. Не очень технологична она и в варианте теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. А вот теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина, также основанная на деятельностной теории, проникает в практику во многом в силу именно своей технологичности. Ее последователей можно найти, прежде всего, в среде представителей естественных и инженерных наук (и соответствующих им кафедр), для которых технологичность является своего рода координатой мышления.

6. ^ ^ III. Контекстное обучение: понятие и содержание 3.1. Виртуальный мир образования Основной целью вузовского обучения является общее и профессиональное развитие личности будущего специалиста, овладение им целостной профессиональной деятельностью. Но в традиционном обучении она не достигается. Образование является своего рода искусственной моделью реальной жизни и профессиональной деятельности: по содержанию и формам обучения, по той деятельности, которую выполняет студент, чтобы усвоить это содержание, по укладу жизни образовательного учреждения, ответственности и т.п.
Содержанием традиционного обучения является информация – искусственная, знаковая система, составляющая теоретические основы профессии и правила, алгоритмы; руководствуясь ими, студент может сформировать у себя определенный комплекс практических умений и навыков. При этом объем лабораторно-практических работ и практик в наших вузах намного меньше массива сообщаемой студенту учебной информации. Не будучи практически используема, информация теряет для него личностный смысл; основной целью студента становится сда

А. А. Вербицкий сформулировал следующие основные принципы контекстного обучения:

• обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность;

• моделирование в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности;

• принцип проблемности содержания и процесса его усвоения студентами в учебной деятельности;

• адекватность форм организации целям и содержанию образования;

• принцип ведущей роли совместной деятельности;

• принцип открытости по отношению к педагогическим технологиям, предложенным в рамках других теорий и подходов;

• принцип преемственности традиционных и новых педагогических технологий;

• принцип единства обучения и воспитания профессионала.

Основная цель контекстного обучения – формирование в рамках учебной деятельности студента его целостной, внутренне мотивированной профессиональной деятельности как будущего специалиста.

Содержание контекстного обучения отбирается из двух источников: содержания изучаемых наук и содержания будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели деятельности специалиста – его функций, проблем, задач, компетенций. Содержание обучения задается в виде учебных текстов (знаково-), однако содержащаяся в них информация задает предметный и социальный контексты (-контекстное) будущей жизни и деятельности учащегося.

В контекстном обучении выделяют три базовые формы деятельности и множество переходных от одной базовой к другой. Базовыми формами являются:

• учебная деятельность академического типа (информационная лекция и др.); но уже здесь на проблемной лекции, например, намечается контекст будущей профессиональной деятельности;

• квазипрофессиональная деятельность: имитационная, ролевая, деловая игра и другие игровые формы организации учебной деятельности. Хотя игра остается аудиторной формой занятий, но в ней воссоздается предметное, социальное и психологическое содержание профессионального труда специалиста – контекст профессиональной деятельности;

• учебно-профессиональная деятельность, в которой студент выполняет функции специалиста: производственная практика, написание курсовых и дипломных работ и др. На этом этапе происходит трансформация учебной деятельности в профессиональную.

Глава II. Эмпирическое исследование.

Задача нашего исследования заключалась в определении целесообразности и эффективности использования методики профессионально-контекстного обучения в реальных условиях педагогической практики студентов в школе. Опытной проверке подвергались две методики контекстного подхода к обучению.

В основу первой методики был положен контекстный метод формирования дидактических умений с использованием системы установочных действий, позволяющий целенаправленно формировать наиболее значимые умения студентов для осуществления ими обучающей деятельности в качестве учителя физической культуры.

В аспекте высшего и среднего специального физкультурного образования нами разработано четыре группы установочных действий контекстного метода формирования дидактических умений у студентов в период педагогической практики в общеобразовательной школе ( предметный контекст деятельности).

Первая группа - действия регламентировались методическими приемами обучения или элементами педагогического общения в предполагаемой или заведомо рассчитанной ситуации. Вторая группа - закрепление действий по неосознанному управлению обучением, регламентируемых соответствующими предписаниями. Третья группа - сформировавшееся под влиянием установочных действий второй группы, умение, выражающееся в незамедлительной переориентировке в методике обучения и общении с обучаемыми учащимися, как того потребует соответствующая ситуация, дает возможность положить в основу уже не ситуацию, а этап обучения, уровень овладения двигательным действием и подчинить этой основе предполагаемые и заведомо рассчитанные ситуации. Установочные действия на данном этапе регламентируются заданиями, подчиняющими ситуации обучения. Четвертая группа - содержание установочных действий регламентируется заданиями, способствующими свободной ориентировке практикантов в системе управления обучением.

Для оценки выраженности дидактических умений использовался разработанный нами метод количественного показателя утилизации (КПУ), в основу которого была положена зависимость практической реализации дидактических задач от преподавательских умений. При этом учитывались два критерия: 1) критерий статичности и 2) критерий согласованности.

Анализ данных, полученных в результате исследования, показал следующее. Показатели дидактических умений по критерию КПУ к концу педагогической практики у студентов экспериментальных групп значительно снизились, в то время как в контрольных группах они остались почти на прежнем уровне.

До практики КПУ (в %) в контрольной и экспериментальной группах практически не отличался (соответственно 58,7% и 63,7%). После педагогической практики в экспериментальной группе он составил 25%, а в контрольной 53,7%.

Таким образом, экспериментальная методика контекстного подхода к обучению по выработке дидактических умений, в основу которой заложена программа установочных действий проблемного содержания, позволяет на более качественном уровне решать задачи подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности.

Во втором эксперименте контекстное обучения осуществлялось на основе разработанных методических материалов, раскрывающих содержание предметного и социального контекстов деятельности. Общая схема педагогической практики включала в себя следующее: 1) временной алгоритм прохождения всех педагогических мероприятий (что, где, когда должен выполнять студент); 2) перечень всех мероприятий, в которых должен участвовать студент; 3) учебные задания с ярко выраженными предметным и социальным контекстами деятельности и с четким алгоритмом предписанных действий; 4) перечень знаний по основным аспектам профессиональной деятельности; 5) перечень умений и навыков профессионально-практической деятельности; 6) перечень умственных умений методической направленности.

Программа педагогической практики для экспериментальной группы была составлена таким образом, что в первые три недели студенты должны были освоить все виды стандартной деятельности, а в последующие три недели включались в творческую деятельность, которая осуществлялась в нестандартных ситуациях, условиях. Студентам выдавались учебные задания только с вводными данными и им предоставлялась возможность проявить максимум творчества в разработке мероприятий и методике их проведения.

Контрольная группа проходила практику по общепринятой методике на основе программы педагогической практики в общеобразовательной школе.

Для сравнения эффективности экспериментальной и традиционной методик прохождения педагогической практики студентов в общеобразовательной школе нами была разработана тестовая методика оценки знаний, умственных методических умений и творческой деятельности, а также шкала балльно-процентных соотношений. В данной шкале каждому баллу соответствовало 20% усвоения знаний, умений и навыков. Результаты исследования представлены в таблице1.

Эффективность усвоения студентами знаний, умений и навыков в реальных условиях педагогической практики в школе в экспериментальной (контекстное обучение) и контрольной (традиционное обучение) группах.

Концепция знаково-контекстного обучения разработана А. А. Вербицким в рамках деятельностной теории усвоения социального опыта. Знаково-контекстное обучение или просто контекстное, это такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности.

Учение не замыкается здесь само на себе – учиться, чтобы получить знания, - а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется здесь в виде учебных текстов как знаковых систем (отсюда “знаково-контекстное обучение”) и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Но есть чрезвычайная добавка – за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются реальные контуры профессионального будущего. Это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Таким образом понятие “контекст” является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью.

С позиции концепции контекстного обучения продуктивнее рассматривать не два ведущих типа деятельности – учения и труда, а два разных этапа развития одной и той же деятельности в ее генезисе. На первом этапе происходит становление деятельности, в процессе которого субъект учения целенаправленно осуществляет определенные виды активности по овладению необходимым для труда арсеналом знаний и практических действий, способностей и социальных ценностей. На втором этапе арсенал должен выступить средством выполнения, регуляции реальной профессиональной деятельности, имеющей ту же общую структуру, что и профессиональная, но с качественно иным содержательным наполнением звеньев этой структуры – потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предмета и результата.

Единицей работы преподавателя и студентов является в контекстном обучении ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Ситуация несет в себе возможности развертывания содержания образования в его динамике, позволяет задать систему интеллектуальных и социальных отношений людей, вовлеченных в эту ситуацию (преподавателя и студентов как субъектов образовательного процесса), составляет объективную предпосылку зарождения мышления обучающегося. Подчиняясь нормам компетентных предметных действий и нормам поведения людей в ходе анализа и разрешения ситуации, студент формируется как специалист и член общества в едином потоке активности, направленной на усвоение содержания образования.

Можно выделить три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся:

· учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара;

· квазипрофессиональная (деловые игры и другие игровые формы),

· учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, “реальное” дипломное проектирование).

В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают все остальные формы, используемые в вузе: лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, разыгрывание ролей, анализ конкретных производственных ситуаций, спецкурсы и спецсеминары и т. п. В своем системной качестве все это составляет технологию знаково-контекстного обучения.

Учебная Квазипро- Учебно-

деятельность фессиональная профессиональная

академического деятельность деятельность.

Данная технология позволяет преодолеть противоречие между неадекватностью форм организации учебно-познавательной деятельности студентов формам профессиональной деятельности специалистов, в то время как согласно деятельностной теории усвоению они должны быть адекватны, если ставшая цель овладения деятельностью.

Учебный предмет в контекстном обучении становится динамическим, множественным, соответствующим логике перехода от учения к труду.

Содержание контекстного обучения является гибким, поскольку для специалиста конкретного профиля оно модифицируется в зависимости от того, будет ли он научным работником, инженером – технологом, работником управления и т. п.

Значимое место в системе контекстного обучения отводится формам самостоятельной работы студентов. Для этого нужно разработать и дать студентам комплекс дидактических средств и методических материалов.

В условиях контекстного обучения, органически сочетающего на деятельностной основе и традиционные формы и методы обучения, которые выбираются в зависимости от конкретных целей и содержания обучения и образования, появляется реальная возможность гуманизации труда, как студентов, так и преподавателей. Вместо позиции объекта педагогического управления, в которую ставит студента традиционное обучение, новый тип обучения рассматривает его как полноправного субъекта деятельности, совместно с преподавателем и под его педагогическим руководством, в условиях авторитетной педагогики добивающегося целей своего общего и профессионального развития.

В контекстном обучении получают воплощение следующие принципы:

· последовательное моделирование в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов;

Целью данной методики преподавания является формирование у студентов внутренней мотивации и восприятия себя, как действующего специалиста. Ее содержание обусловлено двумя основными позициями:

Опора на теоретическую базу изучаемой науки.
Пункты, непосредственно составляющие профессиональную деятельность.

Если с первой позицией для учащегося все достаточно привычно (традиционное изучение теории), то вторая требует более тщательного разъяснения. Она предполагает, что общее образование и эрудиция не являются самоцелью для будущего специалиста, а учебный процесс должен объединять теорию и производство.

В процедуре обучения применяют три тесно связанные между собой модели:

Семиотическая.
Имитационная.
Социальная.

В упрощенном понимании семиотическую модель можно охарактеризовать как лекции и ответы. Имитационная – представляет собой ситуативные задания. В социальной модели присвоение знаний производится с помощью интерактивных действий в группе, требующих решений и поступков.

Разумеется, концепция имеет в своем содержании плюсы и минусы. Они выявлены как на практике, так и посредством исследований, рецензий и отзывов кандидатов наук, занимающихся данным вопросом.

Плюсы контекстного обучения

Но, несмотря на многочисленные достоинства, известно, что теория контекстного обучения не нашла столь широкого применения. Этот факт – следствие некоторых присущих ей недостатков.

Минусы концепции знаково-контекстного обучения

Вывод

Таким образом, знаково-контекстное обучение имеет полное право на существование и является достаточно результативным. Но полноценное его внедрение на данный момент слишком трудозатратно. Тем не менее, концепция засуживает внимания, и весьма применима на отдельных уроках и практических занятиях.

Читайте также: