Концепция кросс культурного образования р хэнвей реферат

Обновлено: 02.07.2024

Сегодня мировая культура выглядит многоликой панорамой национальных культур, это мировой итеграционный процесс, в котором происходит смешение различных этнических культур. В результате человек (в педагогической ситуации это ученик и учитель) в современной социокультурной ситуации находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понимания, уважения к культурной идентичности других людей. Этнокультурный облик нашей страны отличается огромным разнообразием. Отсутствие толерантности в отношениях разных этнических групп, конфликты на национальной почве - следствие сложного комплекса социальных факторов. Один из них - пренебрежение поликультурным образованием подрастающего поколения.

Для нашей гимназии проблема поликультурного образования приобрела особую актуальность, когда сложилась новая образовательная ситуация: в гимназии “Екатеринбург-Париж” вместе обучаются российские дети и дети иностранных граждан. В условиях многокультурного мира и полиэтнического российского государства поликультурное образование становится важной частью современного образования, способствующего усвоению учащимися знаний о других культурах, уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, воспитании обучающихся в духе уважения инокультурных систем, а также неотъмлемой частью педагогической культуры учителя. В рамках педагогического совета мы обсуждаем эту тему.

В педагогическом совете выделены два этапа. Первый - теоретическое обсуждение проблемы, которое проходит в двух направлениях: особенности педагогической культуры и поликультурное образование педагога как часть педагогической культуры учителя. Второй – практическая часть, содержательное наполнение теоретического и практического направлений реализации Программы формирования поликультурной компетентности педагогов.

Особенности педагогической культуры учителя. (Презентация. Приложение 1)

Культура человека, особенно взрослого, многоаспектна. В понятие "культура личности" мы включаем степень ее развития и совершенства, в том числе качества ума, характера, памяти и воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования. В совокупности аспектов общей культуры взрослого человека можно вычленить его нравственную, бытовую, научно-техническую культуру, профессиональную культуру.

Качества каждого культурного человека профессионально значимы для любого педагога, хотя они могу непосредственно и не относиться к конкретной его специальности.

Прежде всего, от уровня общей культуры педагога во многом зависит развиваемый им уровень культуры учащихся, таким образом культура педагога значима не только для него одного.

Помимо названных выше сторон культуры человека существуют особые аспекты внутренней и внешней культуры, непосредственно относящиеся к педагогической профессии и составляют блок “профессиональная культура педагога”. В эти аспекты входит в первую очередь эрудиция в области педагогической теории и смежных с нею наук или отраслей знания, культура руководства обучением и воспитанием учащихся, в том числе культура профессиональной речи учителя и его педагогический такт, поликультурное образование.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм (Л.И. Мищенко).

Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Итак, профессиональная компетентность педагога составляет содержание педагогической культуры.

Выделяют в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. (Н. В. Кузьмина) Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса),

конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся),

конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности.

Модель профессиональной компетентности учителя может быть представлена как единство его теоретической и практической готовности.

1. Умения ставить педагогические задачи, связанные с "переводом" содержания объективного процесса социализации в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отражению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения программировать способы педагогических взаимодействий позволяют построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выполнять педагогические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения изучать процесс и результаты решения педагогической задачи требуют учета и оценки итогов педагогической деятельности: самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Профессиональные требования к учителю объединяются в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности).

Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя, которого характеризуют:

- высокая гражданская ответственность и социальная активность;

- любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

- подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

- высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

- потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

- физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.

Необходимо сказать о еще одном компоненте педагогической культуры педагога - о творческой индивидуальности.

О творческой индивидуальности педагога можно говорить тогда, когда педагог выступает не как исполнитель, а как самостоятельный, автономный субъект деятельности и его действия и их результат выходят за рамки традиционно принятых в педагогическом сообществе.

Интерес к людям

Общение с ребятами - личностно значимая ценность.
Широта увлечений. Такой учитель всегда приходит к детям с тем, чем сам глубоко увлечен. И увлечения эти часто выходят за рамки школьных дел: это музыка, рисование, техническое творчество, коллекционирование, художественное творчество и т. д.
Профессиональная интуиция. Это качество может быть описано как ряд специфических чувств и умений: чувства цели, чувства учебного материала, чувства технологии. В совокупности это способность многое предчувствовать, предугадывать, неожиданно для самого себя находить творческие решения трудных педагогических задач.
Воля и целеустремленность характерны для творческих учителей, но это не выражается у них в демонстрации сильной воли и показной настойчивости. Скорее это процесс постоянного достижения цели.

Таким образом, культура педагога это многоаспектное понятие, включающее в себя культуру личности человека, профессиональную компетентность учителя и его творческую индивидуальность.

Поликультурное образование педагога как часть педагогической культуры учителя. (Презентация. Приложение 2)

В связи с переходом от традиционной к личностно ориентированной парадигме образования, когда обществу нужны активные, компетентные специалисты, способные самостоятельно принимать решения и готовые взять на себя ответственность за их осуществление, способные к созидательной деятельности, к сотрудничеству, терпимые к чужому мнению, умеющие вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, стремящиеся к взаимопониманию и неконфликтному сосуществованию с представителями разных культур.

Но, чтобы воспитать таких специалистов, чтобы сформировать у молодых людей поликультурную компетентность, необходимо, чтобы педагогические работники сами обладали такой поликультурной компетентностью, чтобы поликультурность стала неотъемлемой частью педагогической культуры педагога.

Понятие “поликультурность” охватывает образовательное пространство, которому свойственно языковое, культурное и духовное разнообразие. Соответственно понятие поликультурной личности предполагает понимание и принятие ею языка, культуры и духовного мира других народов. Следовательно, поликультурность лежит в основе формирования толерантности: терпимое, доброжелательное, дружелюбное отношение к другим народам, готовность прийти им на помощь, вступать с ними в диалог возможны только при знании их культуры. Поликультурность выступает важным условием устойчивого социального развития, обеспечивающим интеграцию каждого человека в мировое культурное и образовательное пространство.

Идея поликультурности получила отражение в научном языке под разными терминами: поликультурное образование (В. В. Макаев, З. А. Малькова, Л. Л. Супрунова); мультикультурное образование (Р. Люсиер, Я. Пэй, А. В. Шафикова и др); школа диалога культур (В. С. Библер); либеральный плюрализм в образовании (Б. Уильямс); поликультурализм в образовании (Г. М. Коджаспирова); многокультурное образование (Г. Д. Дмитриев); межкультурное обучение (Л. Г. Веденина); кросс-культурное образование (А. П. Лиферов, Р. Д. Хэнвей, и др.); интернациональное образование (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский); мультиперспективное образование (Х. Гепферт, У. Шмидт) и др.

Используемые отдельными исследователями термины “поликультурное”, “мультикультурное”, “многокультурное” по своему смыслу являются синонимами. Это обусловлено тем, что первые части слов “поли-”, “мульти-” и “много-” имеют одинаковый смысл, но разное происхождение – греческое, латинское, русское.

Поликультурная компетентность педагогов – это результат их поликультурного образования.

Поликультурная компетентность – интегративное качество личности, включающее систему поликультурных знаний, умений, навыков, интересов, потребностей, мотивов, ценностей, поликультурных качеств, опыта, социальных норм и правил поведения, необходимых для повседневной жизни и деятельности в поликультурном обществе, реализующееся в способности решать задачи профессиональной деятельности в ходе позитивного взаимодействия с представителями разных культур (национальностей, рас, верований, социальных групп).

Структурными компонентами поликультурной компетентности педагогов являются: 1) когнитивный, 2) мотивационно-ценностный, 3) деятельностный.

Когнитивный компонент предполагает сформированность системы поликультурных знаний, выступающих ориентировочной основой деятельности личности в поликультурном обществе.

Мотивационно-ценностный компонент представляет собой сложившуюся систему мотивационно-ценностных образований: мотивов, ценностей, интересов, потребностей, поликультурных качеств, регулирующих повседневную жизнь и деятельность личности в поликультурном обществе.

Деятельностный компонент обеспечивает сформированность поликультурных умений и навыков, соблюдение социальных норм и правил поведения в поликультурном обществе, опыта позитивного взаимодействия с представителями разных культур, а также умение организовать педагогический процесс как диалог носителей различных культур во времени и пространстве.

В целях формирования поликультурной компетентности педагогов Частного общеобразовательного учреждения – Гимназия № 212 “Екатеринбург-Париж” администрация предлагает разработать Программу формирования поликультурной компетентности педагогов.

Цель программы: создание условий для формирования поликультурной компетентности педагогов Гимназии № 212 “Екатеринбург-Париж”.

- вооружение педагогов системой поликультурных знаний;

- воспитание поликультурных качеств;

- формирование эмоционально-ценностного отношения к особенностям разных культур и их представителям;

- вооружение системой поликультурных знаний, умений и навыков;

- формирование опыта позитивного взаимодействия с представителями разных культур.

Работа в группах: разработать наполнение теоретического и практического направлений реализации Программы формирования поликультурной компетентности педагогов.

Обобщение результатов работы групп:

- Теоретическое направление предполагает формирование поликультурного сознания педагогов в процессе проведения мероприятий: гимназические семинары, участие в семинарах района и города по проблемам поликультурного образования, самообразование. Результатом участия педагогов в этих мероприятиях должно стать повышение методологического уровня преподавания и учебно-исследовательской работы, усвоение педагогами передовых достижений в соответствующих областях гимназического образования.

- Практическое направление реализации программы предполагает формирование поликультурных знаний, умений и навыков, опыта позитивного взаимодействия с представителями разных культур в практической деятельности, соблюдение социальных норм и правил поведения в поликультурном обществе. Для этого могут быть использованы следующие средства: ГОСы, учет принципов поликультурного образования при разработке Программы развития гимназии и Образовательной программы, учебные программы и учебные планы, учебные пособия, дидактический материал, Интернет, разработка и проведение интегрированных уроков и мероприятий в учебном процессе и в рамках фестиваля “Диалог культур: Россия, Франция, Великобритания”, непосредственное участие педагогов в реальных ситуациях, требующих проявления поликультурной компетенции.

Проект решения: Разработать и внедрить Программу формирования поликультурной компетентности педагогов.

Для подготовки теоретической части педагогического совета использована следующая литература:

1. Воловикова М. Поликультурное образование как часть педагогической культуры преподавателя.

2. Материлы автореферата диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук “Формирование поликультурной компетентности ссузов Гурьяновой Т.Ю.

3. Сибгатова С.И. “Культура педагогического труда”. Курсовая работа. Набережночелнинский государственный педагогический институт, 2006 г.

1. Кросс-культурный подход в педагогике и образовании преподаватель Шувалова Мария Владимировна кандидат философских наук

Культу́ра (от лат. cultura, от глагола colo, colere — возделывание, позднее —
воспитание, образование, развитие, почитание) — понятие, имеющее огромное
количество значений в различных областях человеческой жизнедеятельности.
В основном, под культурой понимают человеческую деятельность в её самых
разных проявлениях, включая все формы и способы человеческого
самовыражения и самопознания, накопление человеком и социумом в целом
навыков и умений. Культура предстает также проявлением человеческой
субъективности и объективности
(характера, компетентностей, навыков,умений и знаний).
Культура представляет собой совокупность устойчивых форм человеческой
деятельности, без которых она не может воспроизводиться, а значит —
существовать.
Культура — это набор кодов, которые предписывают человеку определенное
поведение с присущими ему переживаниями и мыслями, оказывая на него, тем
самым, управленческое воздействие.

Кросс-культурный
(от англ. cross-cultural) –
возникающий на перекрестке культур и
создающий некую самостоятельную
культуру. Иногда употребляется вместо более
понятного слова "межкультурный".

Цель кросс-культурного образования - формирование личности с
активной и эффективной жизненной позицией в многонациональной
и поликультурной среде, умением ретрансляции собственного
культурного опыта на возникающие новые условия жизнедеятельности
и развитым чувством толерантности и эмпатии по отношению к
иной культуре и ее представителям.
Задачи кросс-культурного образования:
•овладение необходимыми фоновыми знаниями, которые являются общими и
универсальными для каждой культуры;
•усвоение норм, ценностей и традиций своей собственной культуры и
проявление этих реалий в языке;
•формирование представлений о культурном многообразии России и мира;
•воспитание толерантного и эмпатийного отношения к представителям иной
культуры, её нормам и ценностям;
•создание условий для развития умений и навыков анализа и интерпретации
культурных явлений и умений межкультурного взаимодействия

Содержание кросс-культурного образования должно
включать в себя не только дисциплины гуманитарного цикла,
но и художественного, эстетического циклов, а также
специальные курсы истории, истории культуры,
культурологии, лингвокультурологии и лингвопсихологии

Функции кросс-культурного образования:
философско-культурологическая – направлена на формирование у
обучаемых культурного, этнического и национального самосознания,
выступающего частью глобального сознания, и преодоление негативных стереотипов и предрассудков по от- ношению к представителям
иной культуры;
информационно-познавательная, направлена на обмен между
участниками кросс-культурного диалога знаниями и сведениями,
мнениями и замыслами и на формирование активного познавательного
интереса к родной и чужой культуре;
социально-личностная, направлена на социализацию обучаемых как
полноправных членов современного культурного общества, и
формирование у них умений меж- культурной коммуникации,
глобального мировоззрения;
прагматико-эвристическая направлена, с одной стороны, на
регламентацию человеческих взаимоотношений, и, с другой стороны,
на формирование умений у обучаемых творчески выражать свои
эмоции и чувства через вербальные и невербальные средства.

Кросс-культурная константа - неизменная фундаментальная
постоянная, предопределяющая формирование культуры и являющаяся
характеристикой социокультурных процессов, таких как: технология и
механизмы обрядов, позиции отношений, набор культурных
универсалий, модели культурного роста, стереотипы моделей
поведения, институты культуры.

КРОСС-КУЛЬТУРНЫЙ МЕТОД
экспериментальный метод, используемый в
социальной психологии, социологии, антропологии
и т.д., в котором различные культуры оцениваются
по отдельным различным культурным показателям,
например, практика воспитания детей, грамотность,
использование языка и т.д. Затем образцы из
разных культур сравниваются.
По существу, основная цель исследований этого
типа – не столько сравнение различных культур,
сколько сравнение различной практики в условиях
действия различных культурных установок.

Компетентность - готовность и способность к успешному решению
профессиональных задач, в соответствии с определенными социальнопрофессиональными эталонами, обладание человеком соответствующей
компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету
деятельности.
Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний,
умений, навыков, способов деятельности, владений), задаваемых по
отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых
для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Р.Хенви выделяет 4 уровня кросс-культурной компетентности:
I уровень - человек знакомится с поверхностными, бросающимися в глаза
странностями. Эти особенности становятся расхожими стереотипами и
воспринимаются как нечто экзотическое.
II уровень – человек проникает в сущность глубинных особенностей культуры,
контрастирующих с его собственной эти особенности раздражают своей
нелепостью и непохожестью
III уровень - они уже представляются по-своему оправданными, в какой-то
степени рациональными.
IV уровень - возможно восприятие культуры глазами ее носителя. Этот уровень
труднодостижим, но способность человека менять психологическую ориентацию
делает возможным достижение хотя бы нескольких аспектов IV уровня. Этому
поможет особое свойство человеческой личности – способность увидеть себя на
месте другого человека.

Кpосс-культурный менеджмент – это менеджмент, осуществляемый на
стыке культур на разных уровнях.
Макроуровень – управление на стыке национальных и региональных
культур.
Микроуровень – на стыке территориальных, возрастных,
профессиональных, организационных, иных культур.

шесть аспектов культурного шока:
1.напряжение, к которому приводят усилия, требуемые для достижения
необходимой психологической адаптации;
2.чувство потери или лишения;
3.чувство отверженности представителями новой культуры или отвержения их;
4.сбой в ролях, ролевых ожиданиях, ценностях, чувствах и
самоидентификации;
5.неожиданная тревога, даже отвращение и негодование в результате
осознания культурных различий;
6.чувство неполноценности от неспособности совладать с новой средой.

Группа индивидуальных факторов культурного шока
Индивидуальные характеристики
демографические
возраст; чем моложе человек, тем ему легче адаптироваться в новой среде: для
маленьких детей это быстрый и наиболее успешный процесс, для пожилых людей
это оборачивается очень тяжелым испытанием.
пол: женщины из традиционных культур имеют больше проблем в процессе
адаптации, чем мужчины, из-за более низкого, чем у соотечественников мужчин
уровня образования и профессионального опыта; напротив, в культурах
нетрадиционных различий в адаптации между полами практически не
наблюдаются.
уровень образования: чем оно выше, тем меньше проявляются симптомы
культурного шока.
личностные
когнитивная сложность: когнитивно сложные индивиды устанавливают более
короткую социальную дистанцию между собой и представителями других культур.
тенденции использовать при категоризации более крупные категории; индивиды,
обладающие этим свойством лучше адаптируются к новому окружению за счет
объединения опыта, приобретенного им на родине и в новой культуре.
авторитаризм; авторитарные, индивиды менее эффективно овладевают новыми
социальными нормами, ценностями и языком.
интернальный локус контроля; люди, им обладающие, считают себя
ответственными за все с ними происходящее и адаптируются легче и
быстрее.личностные особенности человека должны находиться в согласии с
новыми культурными нормами. Такая характеристика как экстраверсия одобряется
во многих западных странах, но не приветствуются в странах восточных.

Обстоятельства жизненного опыта индивида
готовность к переменам, как правило, обусловленная мотивацией; высокая
мотивация, способствующая успешной адаптации, характерна для
добровольных переселенцев и иностранных студентов.
доконтактный опыт - знакомство с историей, культурой, условиями жизни в
определенной стране, знание языка, предшествующее пребывание в любой
другой инокультурной среде - благотворно влияют на адаптацию.
низкие ожидания приводят к лучшему приспособлению, но хуже влияют на
социальную мобильность.
одним из важнейших факторов, благоприятно влияющих на процесс
адаптации, является установление дружеских отношений с местными
жителями (это также связано с возможностью получить больше информации о
культурных нормах и ценностях страны пребывания). Но и неформальные
межличностные отношения с соотечественниками могут способствовать
успешной "приживаемости", когда друзья из своей группы выполняют
функцию социальной поддержки. Однако это не всегда способствует
успешной адаптации, так как ограниченность социального взаимодействия с
местным населением может усилить чувство отчуждения.

Реферат объемом не менее 12 страниц включающий в себя оглавление, введение, заключение и список литературы.

Бесплатные корректировки
Шпаргалки в подарок!
Предоплата всего 25%

Помощь студентам
Лента работ
Концепция кросскультурного образования Р. Хэнвей

Стоимость: 700 руб.

Стоимость: 400 руб.

Стоимость: 500 руб.

Стоимость: 400 руб.

Стоимость: 500 руб.

Думаете, что скачать готовую работу — это хороший вариант? Лучше закажите уникальную и сдайте её с первого раза!

Отзывы студентов

Работа выполнена гениально, правда имелись маленькие недочёты, но в общем проблем с защитой не было. Огромное спасибо и…

Огромное спасибо. Как всегда отличная работа и супер скорость выполнения. Очень довольна,еще раз спасибо.

Завтра пойду распечатывать свой первый заказ! Спасибо большое за помощь! Быстро, грамотно, по информации-все как надо!!…

Ребята огромное вам спасибо, сделали все в кратчайшие сроки,самое главное качественно и понятно!! Очень выручили! Еще р…

– это общая деятельность педагогов и учеников, направленная на формирование эстетической культуры.Понятие “эстетическое воспитание” происходит от слова “эстетика”. – это наука о прекрасном. Соответственно в педагогике эстетическое воспитание (развитие) – это способность восприятия прекрасных чувств….

В данной статье мы разберем, что такое учебно-методический комплекс, из чего он состоит и как именно его создать. Для начала сформулируем определение. называются систематизированные материалы, необходимые для осуществления образовательного процесса, которые обеспечивают успешное обучение и активную….

Чтобы детально рассмотреть воздействие определенных факторов на развитие личности, необходимо разобрать каждый из них в отдельности сформулировав четкое и соответствующее определение.Развитие личности в общем понимании является сложным биосоциальным процессом, которому сопутствует качественные и ко….

Понятие кросскультурности как один из определяющих элементов современного миропонимания. Основные принципы обучения иноязычному общению в контексте диалога культур. Необходимость использования лингвострановедческого материала в учебном процессе.

Рубрика	Педагогика
Вид	статья
Язык	русский
Дата добавления	29.06.2013
Размер файла	20,1 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Кросскультурный подход в современном иноязычном образовании

Необходимость достижения взаимопонимания между народами в ходе диалога культур диктует поиск новых подходов к проблеме языка и культуры в ряду этнопсихологических и лингводидактических исследований. Социокультурное образование становится для обучаемых ключом к образу жизни конкретных изучаемых стран, стилей жизни их народов, богатству их культуры и к национально-культурному наследию. Очевидно, что явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в процессе деятельности и общении, отображаются в его сознании, фиксируя причинные связи явлений и эмоций, и картина мира меняется от одной культуры к другой. Для того, чтобы была возможна адекватная коммуникация, необходимо усвоение основных элементов того комплекса знаний о языке и культуре страны, которые представляются носителями языка “само собой разумеющимися” и “всеми известными”.

Само первоначальное название теории межкультурной коммуникации (англ. crosscultural communication) показывает ее неразрывную связь с понятием кросскультурности.

Основной идеей Э. Холла и его последователей стало признание тезиса о необходимости обучения культуре общения с иными народами, поскольку, если культуру можно изучать, то полученные знания можно преподавать, то есть было предложено не просто сделать межкультурную коммуникацию предметом научных исследований, но и обратиться к ней как к теме самостоятельного учебного курса. Данное положение воспринимается как один из тех основных моментов, которые оказались в основе лингводидактического изучения проблем кросскультурности, поскольку, по мнению Э. Холла, главная цель изучения проблем межкультурной коммуникации изучение практических нужд представителей различных культур для их успешного общения друг с другом (в дальнейшем это позволило развивать теорию “культурных моделей взаимодействия”) [5].

Что касается первой части сложного термина "кросскультурный", то в основе его английское cross “пересечение, проходить через”. Термин “кросскультурность” пришел к нам в XIX веке и означает в переводе с английского языка “пересечение”. Как понятие “кросскультурность” шире, чем “межкультурная коммуникация” она не только призывает к пониманию и изучению своей родной языковой культуры, не только помогает общаться с носителями других языков, но и через общее и различное обогащает языковую культуру носителя всем этническим спектром отражения мира в языке. Понятие кросскультурности рассматривается как один из определяющих элементов современного миропонимания. Однако говорить о кросскультурном взаимодействии можно лишь в том случае, если участники этого взаимодействия не только прибегают к собственным традициям, обычаям, представлениям и способам поведения, но и одновременно знакомятся с чужими правилами и нормами.

Изложение культурологических знаний на основе доминирующего описания культуры родной страны (вариант учебников по иностранному языку 80-х годов), столь же односторонне, как и опора на описание различных аспектов культуры, относящихся только к странам изучаемого языка. Введение культуроведческого сравнительного анализа позволяет преодолеть трудности, вызванные недостаточным знанием реалий иноязычной культуры. Процесс овладения иностранным языком оказывается перенесенным в условия культуры обучающегося, под которыми понимается конкретная среда, а также система обучения как следствие определенных культурных традиций. Ученик как субъект одной культуры внедряется в другую культуру. Тем самым реализуется принцип “деятельности в культуре” как основы теории речевой деятельности и положение о компарации сличении как важнейшем свойстве смыслового восприятия и смысловыражения.

Идея диалога культур, лежащего в основе кросскультурной направленности обучения, представляется наиболее ориентированной на особенности познающего субъекта. Диалог всегда умение не только говорить, но и слушать, задавать “свои” вопросы.

Среди признаков кросскультурного подхода следует отметить:

• диалог культур в историческом и современном контексте;

• выделение не столько когнитивной, сколько моральной ценности знания;

• необходимость междисциплинарного подхода для реализации данной концепции обучения.

С позиции диалога культура всегда имеет дело с соотнесением “своего” и “чужого”, и при проникновении иноязычной культуры с особой остротой обнаруживается отсутствие “единой”, однородной культуры и наличие “разных” сосуществующих, взаимодополняющих и обогащающих культур.

Приняв во внимание исходную культуру учащихся, можно придти к решению таких вопросов лингводидактики, как связь практики преподавания с потребностями учащихся, осуществление целенаправленного воспитывающего обучения культуре.

Совершенно справедливо отмечает В.В. Сафонова, в основе обучения иноязычному общению в контексте диалога культур лежит создание дидактико-методических условий для сопоставительного гуманистически-ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных коммуникативных умений межкультурного общения. Причем методическая доминанта это ориентация на формирование обучаемых как участников или как субъектов диалога культур [2].

Французской методической школе принадлежит большая заслуга в разработке концепции соизучения языка и культуры. Именно во Франции в последней четверти XIX века в связи с активизацией политики распространения языка и культуры метрополии начинается преподавание лингвострановедения в курсах французского языка как иностранного. С 1920 года в университетах страны вводится курс “la civilisation”. Считается, что этот термин впервые употребил в 1765 году французский экономист В. Мирабо, а через сорок лет он вошел в словарь французской академии, где был определен как культура (от латинского cultus окультуривание, возделывание земли).

Содержание понятия “la civilisation” претерпело ряд изменений, отразивших эволюцию, как политической жизни Франции, так и взглядов французской педагогики на проблемы “язык и общество”, “язык и культура”. Выделяются три этапа в этой эволюции:

1. 60-е середина 70-х годов XX века, когда доминирует исторический подход. Именно он был реализован в учебнике “Основные этапы французской цивилизации” (Les grandes etapes de la civilisation francaise. Paris, Bruxelles, Montreal, Bordas, 1972). Предлагаемые для включения в учебный процесс реалии носили, в основном, историко-географический характер и для их раскрытия использовались отрывки из произведений французских писателей, а также научно-популярные тексты.

2. С середины 70-х годов авторы учебников делают акцент на связь отобранного материала со структурами повседневности. На такой документальной основе создается учебник: Poletti M., Steel R. Civilisation francaise quotidienne. Paris, Hatier, 1987. В учебниках по французскому языку появляются специальные разделы, дополняющие урок текстом и упражнениями страноведческого характера.

3. Во второй половине 80-х годов лингвострановедение окончательно отделяется от истории, искусствоведения, литературоведения, наполняясь данными социологии, становясь дисциплиной о жизни современного французского общества.

К этому времени аналогичные курсы появились в Германии (Kulturkunde), в Америке (Landguage and Areal). Только после того, как во Франции появляется аудиовизуальный метод VIF, поворот к лингвострановедению начинается в нашей стране. Однако до сих пор методическая мысль Франции активнее всех занимается этой проблематикой.

Эффективную деятельность в данном направлении проводит общественная организация “Alliance Francaise”, основанная еще в 1983 году для распространения французского языка в мире. Видная роль в ней сегодня принадлежит методисту Гастону Може (Gaston Mauger). В соавторстве с Ж. Ламэзон и М.-А. Амо он выпустил “Cours de langue et de civilisation francaise”, а в 1971 году под его руководством был создан учебник “Le francais et la vie” (“Французский язык и жизнь”).

Основные принципы, на которых строится современная концепция обучения иностранному языку не только как средству общения, но и средству приобщения к культуре, могут быть сведены к следующим:

• знание культуры страны изучаемого языка способствует более точному и глубокому его пониманию;

• необходимо издание разнообразной специальной литературы, в том числе лингвистических словарей национальной культуры;

• кросскультурный подход повышает интерес учащихся, что во многом определяет результативность освоения учебного материала. Ж. Куртийон - известный представитель французской методической школы считает, что прочно и легко усваивается только то, что может пригодиться в жизни. Он полагает, что возможности лингвострановедения в этом плане неисчерпаемы;

• лингвострановедческий материал должен использоваться на всех этапах обучения иностранному языку и, в первую очередь, в средних учебных заведениях, так как знание реалий помогает лучше понять факты изучаемого языка. Французский ученый Ж. Ласера утверждает, что “каким бы ни был учебник или метод преподавания, именно сведения о культуре, прежде всего, составляют основное богатство образования [1]. Преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Без обращения к явлению культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению фонетических и грамматических явлений. Конечно, необходимо уделять большое внимание усвоению именно речевых механизмов и тренировке речевых моделей, но преподаватель не должен забывать золотого правила: незачем учиться говорить, если нечего сказать”;

• диалог культур рассматривается как необходимый элемент обучения иностранному языку. Как считает Л. Порше, обучение иностранному языку никогда не может быть независимым от обучения культуре, им обслуживаемой. По его мнению, взаимопроникновение в этом процессе неизбежно, а лучше понять собственную культуру можно через восприятие и понимание другой;

• формирование межкультурной компетенции предлагает аналитический подход к изучению зарубежной культуры, ее сопоставление с культурой своей страны.

Из сказанного выше следует, что стремление обеспечить учащихся реальными возможностями общения на изучаемом языке и через него открыть доступ к огромному культурному богатству других народов говорит о необходимости широкого использования кросскультурного подхода в учебном процессе. Кросскультурный подход также позволяет шире использовать материалы познавательного характера, что способствует повышению коммуникативной мотивации, так как материалы такого рода содержат большой резерв ее формирования, а поэтому их следует включить в необходимом объеме в школьную программу. В содержании языкового образования рассматривается комплексный процесс, который не ограничивается владением системы языка и освоением определенного минимума знаний о культуре страны: его использование предполагает владение целым комплексом знаний (не только о языке и культуре, но и самом процессе межкультурного общения), формирование специальных способностей и умений межкультурного общения, воспитание особого отношения к собеседнику и процессу общения.

кросскультурность иноязычный обучение

1. Ласер Ж. Реалии французской культуры на уроках французского языка / Ред. Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М., 2001.

2. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.

3. ChomskyA.N. Knowledge of Language: Its Nature, Origin, and Use. New York, 1986.

4. Guirdham M. Communicating across cultures. West Lafayette, 1999.

5. Hall E. T. How cultures collide // Culture, communication, and conflict: readings in intercultural relations / Ed. by G. R. Weaver. Needham Heights (MA), 1998. P. 9 16.

6. Kaikkonen P. Intercultural learning through foreign language education // Experiential Learning in Foreign Language Education / Ed. by C. N. Candin. London, New York, 2001. P. 61 105.

7. Lado R. Linguistics across Cultures. Ann Arbor, 1973.

8. Language learning in intercultural perspective: Approches through drama and ethnography / Ed. by M. Byram, M. Fleming. Cambridge, 1998.

Подобные документы

Цели, функции и задачи использования метода проекта при обучении общению. Характеристика исследовательских, творческих, ролевых и практико-ориентированных проектов. Образец плана урока с использованием проектной методики для обучения иноязычному общению.

курсовая работа [38,9 K], добавлен 27.11.2011

История зарождения игрового обучения иностранному языку и иноязычному общению. Обучение иностранному языку и иноязычному общению дошкольников. Значение игрового метода обучения иностранному языку и иноязычному общению на средней ступени обучения.

курсовая работа [37,1 K], добавлен 16.05.2014

Основные характеристики инновационного подхода, особенности его реализации в образовании. Инновационные методы обучения в иноязычном учебном процессе. Использование игр и проектов для развития творческого мышления школьников на уроках английского языка.

дипломная работа [809,9 K], добавлен 02.12.2013

Диалог культур: инновационная роль иностранных языков в глобальном мире. Изучение иностранного языка в контексте культуры, принципы обучения ему. Техники и методики, используемые в процессе преподавания. Концепция учебного предмета и проблема сознания.

дипломная работа [112,4 K], добавлен 06.06.2015

Теоретические основы обучения профессиональному общению на иностранном языке. Структура и особенности деловой игры. Подготовка, проведение и практическое использование деловой игры в обучении профессиональному иноязычному общению студентов III–IV курсов.

Читайте также: