Концепции и стратегии инновационной деятельности в высшем образовании реферат
Обновлено: 07.07.2024
Рассмотрим каждый из проявившихся типов подробнее.
Однако у этой стратегии также есть свои принципиальные минусы. Первый из них связан вообще с любым обучением по заимствованным откуда-то извне технологиям. Он заключается в том, что появление какой-то принципиально иной педагогической задачи может привести к профессиональному бессилию последователей, наученных в основном воспроизводить (пусть и адаптированно) авторские технологии. В этом случае понадобится обучение уже следующей концепции - и подобные циклы могут повторяться вечно. Второй минус - это то, что такая стратегия чревата множеством формальных действий, в процессе которых вся инновация может просто заглохнуть.
Являясь самой сложной инновационной стратегией, этот тип развития, несмотря на свой эволюционный характер, требует наиболее глубоких изменений в жизни образовательного учреждения - управленческих, организационных, личностных, событийных и других. Разумеется, не исчезает здесь полностью и проблема сопротивления изменениям. Этот путь и более долог, и более зависим от личностей лидеров, которые ради воплощения его ценностей должны преодолевать постоянные соблазны скатиться к обычному администрированию и некритическому воспроизводству чужих педагогических идей. В целом этот путь наиболее подходит для образовательных учреждений с традициями демократического управления.
Анализируя состояние инновационной деятельности в образовательных учреждениях, необходимо отметить тот факт, что педагоги и администрация, ранее не имевшие свободы творчества, увидели в современной ситуации свою главнейшую задачу в овладении этой свободой. В связи с этим возникла настоятельная необходимость осмысления и создания управленческой внутришкольной системы.
С.Д. Поляковым разработана модель инновационной деятельности в образовательном учреждении, включающая в себя четыре фазы.
Фаза первая -поиск новых идей - состоит из нескольких этапов.
1. Создание информационного фонда. Стимуляция участия педагогов в конференциях, совещаниях, посвященных развитию инновационных процессов в образовании; анализ полученной информации.
2. Выявление инновационных потребностей образовательного учреждения, возможно, с помощью консалтинговой службы.
Фаза вторая -формирование( проектирование) нововведения - также состоит из трех этапов.
1. Анализ и проектирование. Формулирование инновационных идей и возможностей образовательного учреждения, проектирование хода работы.
3. Подведение итогов апробирования, принятие решения о внедрении инноваций, выработка программы его реализации. Фаза третья - реализация инноваций
1. Управленческие ресурсы.
Для реализации масштабного нововведения необходимо либо увеличение управленческих ресурсов, либо принятие кем-то из руководителей дополнительной ответственности, либо принятие новой должности. На данном этапе важным фактором, определяющим его успешность, является привлечение к инновационной работе всех работников учреждения образования, даже не участвующих в эксперименте напрямую.
Фаза четвертая - закрепление новшества.
На данной фазе новшество касается уже всех слоев педколлектива, включая и те, кто настроен по отношению к нему отрицательно. Поэтому у руководителя двоякая задача решение не только организационных проблем, но и создание благоприятного психологического климата. Наступает пик адаптации новшества к системе школы и наоборот - системы к новшеству. Для смягчения этих процессов, для превращения инноваций в оптимальную традицию требуется, с одной стороны, психокоррекционная работа с педагогами и детьми, с другой закрепление обновленного образа учебного заведения в сознании педагогического и ученического коллектива [107, 87-89].
В процессе планирования любой инновационной деятельности руководителям образовательных учреждений надлежит учитывать следующее: цели и задачи развития образования вытекают из реальных проблем социума. Начинать путь к новому качественному состоянию образовательного учреждения следует с изучения сложившейся в нем социально-образовательной ситуации. Планирование деятельности , поиск образовательной модели, максимально соответствующей условиям деятельности образовательного учреждения, построение экспериментально апробированных сценариев инновационной политики должно производиться с учетом специфических социокультурных условий микрорайона, запросов и образовательных потребностей учащихся. Лишь при соблюдении этих условий инновационное образовательное учреждение может стать социо-культурным или образовательным центром, способствующим развитию самобытности человека и социально-культурного становления личности.
С.Ю.Трапицын в связи с этим выделяет следующие этапы управления инновационным развитием:
1. осознание важности, необходимости и неизбежности преобразований администрацией ОУ;
2. формирование команды;
3. мотивирование сотрудников в и формирование их готовности к инновационной деятельности;
5. выработка проектной идеи инновационного развития;
6. определение конкретных управленческих действий по реализации выработанной идеи;
7. мониторинг реализации проектной идеи и коррекция последующих управленческих действий.
Фундаментом современного образования является личностно-ориентированная педагогика. Личностный подход способствует раскрытию творческого потенциала всех участников образовательного процесса
и осознанию себя как личности, способной влиять на ход образовательного процесса. И это соответствует требованиям современной школы. Также личностный подход составляет основу инновационных процессов, прочно вошедших в систему современной образовательной системы.
В отечественной науке проблема инноваций была связана
с экономическими исследованиями. В скором времени изучение инновационных процессов стало актуальным и для сферы образования.
Но для системы образования в отличие от экономической науки важны другие аспекты изучения инноваций.
После проведенного анализа нам удалось установить, что проблема инноваций глубоко исследована В.С. Лазаревым, М.М. Поташником,
Н.Б Пугачёвой, А.В. Хуторским, Н.В. Горбуновой, М.В. Клариным,
В.И Загвязинским, Т.И. Шамовой, В.А. Сластениным, Н.Н. Суртаевой,
В.Я. Ляудисом. Данные исследователи изучали не только отдельные стадии инновационного процесса, а подошли к изучению вопроса комплексно
и старались всесторонне освятить проблемы, связанные с инновациями.
Сейчас инновации стали неотъемлемым компонентом системы образования и помогают в повышении качества образования, способствуют повышенной результативности. Наблюдается положительная динамика
в образовательной среде.
Но еще осталось много не решенных проблем в связи с инновациями.
В дальнейшем научные интересы будут только расти.
Необходимость инновационных процессов в системе образования
и высокие требования современного общества к качеству образования способствуют должному вниманию инновациям со стороны образовательных организации. Федеральные образовательные стандарты повышают статус инноваций.
Под педагогической инновацией следует понимать целенаправленное
и осознанное изменение содержания деятельности педагогов и внедрение новых педагогических технологий, способствующих модернизации образовательной системы в целом. Результатом всего этого является улучшение качества образования.
Становление отечественной науки о нововведениях происходило преимущественно в рамках концепции научно-технического прогресса
в целом.
Если в 70-е гг. наука об инновациях на Западе становится развитой отраслью, то в нашей стране инновационные исследования только стали оформляться в самостоятельное направление научной деятельности.
В педагогической науке данный термин был обоснован и введен
в категориальный аппарат И.Р. Юсуфбековой.
Для автора важно внедрение новых элементов в систему и изменение состояния системы в целом.
Самым точным и удачным, по нашему мнению, является формулировка В.А.Сластенина.
Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения
и воспитания, в организацию совместной деятельности учителя
и учащегося [21].
Данное определение, на наш взгляд, необходимо дополнить следующим образом: результатом инновации является изменение стили мышления, без которого нельзя сохранить успех применения новшества.
Также В.А.Сластенин выделял стихийные инновации (без осознания всей совокупности условий осуществления процесса модернизации)
и целенаправленные осознанные инновации.
Н.Р. Юсуфбекова работала над одной из главных проблем - управление применением новшеств в педагогической науке, преодоление стихийных инновации.
Исследователей интересовала также проблема эффективности нововведений. З.Абасов выявил ряд факторов, от которых напрямую зависит эффективность новаций: особенности предполагаемого новшества, потенциал школы, позиции и классификации администрации
и зачинателей инновационной работы [1].
Н.П. Фетискин, И.Е. Пискарева выделили и рассмотрели факторы, влияющие на инновационный процесс (экономические, социальные, психологические, педагогические). В результате факторы разделили на две большие группы: внешние (по отношению к субъекту инновационного процесса) и внутренние (связанные с индивидуально-психологическими
и личностными особенностями новаторов).
После проведенного анализа научной литературы о педагогической инновации можно сказать, что в науке существуют разные виды классификации инноваций. Приведем несколько примеров классификации.
В зависимости от специфики и места использования В.М. Полонский рассматривает различные виды инноваций в образовании: технологические, методические, организационные, управленческие, экономические, социальные, юридические, комплексные, теоретические и практические [16].
А.В. Хуторской разработал классификацию, взяв за основу содержание образования и воспитания, методы и приемы, технологии обучения. Также он при систематизации нововведений учитывал область их педагогического применения, типы взаимодействия участников педагогического процесса, функциональные возможности и способы осуществления, масштабность распространения нововведений, степень предполагаемых преобразований [25].
В предложенной систематике одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках.
По мнению Суртаевой Н.Н., все нововведения в школе можно разделить на три вида: 1. Новации, связанные с изменением содержания образования.
К первому типу новаций относятся все попытки определить, чему необходимо учить современных школьников, в каком возрасте, какой сложности необходимо давать учебный материал, какой понятийный аппарат соответствующей научной области вводить на различных этапах обучения.
3.Новации, связанные с изменением модели школы. К третьему типу новаций можно отнести любые попытки изменить сложившуюся модель управления школой, а также создать принципиально новую модель школы [22].
Внедрение инновации возможно только благодаря инновационной деятельности.
Инновационная деятельность – комплексный целенаправленный процесс создания, использования и распространения новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к качественным изменениям системы [10].
Под инновационной деятельностью следует понимать обновление педагогического процесса, внесение нововведений в традиционную систему образования.
Вопросами научной поддержки инновационной деятельности
в образовании занимается наука, которая называется педагогической инноватикой.
Педагогическая инноватика изучает природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций.
Под инновациями здесь понимаются нововведения – целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы
и вызывающие его переход из одного состояния в другое. Образование рассматривается как социально, культурно и личностно детерминированная образовательная деятельность, в процессе обновления которой включен субъект этой деятельности [27].
Одной из важных задач современной педагогической инноватики является отбор, изучение и классификация нововведений, значение которой совершенно необходимо современному педагогу. Педагогу требуется четкое понимание сущности инновационных процессов в образовании, умение осуществлять их с учетом специфических закономерностей и принципов.
Вопрос об инновационной деятельности в образовательной организации рассматривался многими учеными, были выявлены различные аспекты изучения данного вопроса.
Проблемы инноваций в свое время разрабатывались учеными
А.В. Хуторским, Б.С. Гершунским, М.Н. Гусловой, Г.П. Щедровицким,
В.Д. Щадриковым, М. Мамардашвили, В.Г. Кинелевым, В.С. Скобкиным,
Н.В. Наливайко, А.П. Панфиловой. Они считают, что образование является стратегическим ресурсом становления на инновационный путь развития.
К. Ангеловски, В.П. Майборода, Н.Л. Пономарева, Б.М. Смирнова, А.А.Харин, О.Г.Хомерики изучали причины и условия возникновения, становления и распространения инновации в образовательной системе.
Исследователи В.Н. Шубкин, Ж. Аллак, М.Н. Руткевич,
Ю.С. Колесников, Б.С. Гершунский работали над инновационными вопросами
в связи с разработкой стандартов и содержания в целом.
Ученые В.А. Сластенин, В.А. Поляков, В.В. Краевский,
В.И. Загвязинский, П.Г. Щедровицкий проанализировали современные тенденции развития образования и прогнозировали направления его развития, отметили недостаточную разработанность проблем совершенствования инновационной деятельности образовательных организаций в условиях модернизации образовании.
На теоретико-методологическом уровне наиболее фундаментально проблема нововведений отражена в работах М.М.Поташника, Н.Б.Пугачевой,
В.С. Лазарева, А.В. Хуторского, ученые проанализировали не только отдельные стадии инновационного процесса, а комплексно изучили нововведения.
В.С. Лазарев разработал полный жизненный цикл нововведений, предложил следующую структуру инновационного процесса:
создание новшеств – анализ образовательной деятельности и выявление потребности в изменениях, проектирование новшеств, экспериментальное апробирование, экспертиза;
распространение новшеств - подготовка к распространению, информирование о новшествах, поддержка освоения новшеств и анализ их распространения и освоения;
освоение новшеств – проектирование желаемого будущего образовательной системы, внедрение новшеств, анализ и оценка результатов изменений. [13].
Также были выявлены недостатки инновационной деятельности школ. Они связаны с нерациональностью выбора новшеств для внедрения, планирование их развития.
Инновационная стратегия развития высшего учебного заведения является важнейшим фактором успешной деятельности вуза в современных условиях. Если ранее вузы могли успешно функционировать, концентрируя внимание, в основном, на рациональном использовании своего внутреннего потенциала, то в настоящее время назрела необходимость перехода вуза из режима функционирования в режим развития. Для этого требуется принципиально новая стратегия, способная обеспечить адаптацию вуза к быстро меняющимся – как внешним, так и внутренним условиям. Такая стратегия дает возможность вузу адекватно и своевременно реагировать на динамику макро- и микросреды и рассматривается нами как инструмент его адаптации к постоянно меняющейся среде.
Стратегия инновационного развития опирается на интеллектуальный потенциал как основу вуза, осуществляет инновационную деятельность исходя из желаний потребителей образова-тельных услуг, осуществляет гибкое регулирование и своевременные изменения в вузе, что позволяет высшей школе достигать своих целей в перспективе.
В стратегии инновационного развития фиксируется, зачем и каким образом должен разви-ваться вуз в настоящее время, чтобы реализовать миссию и достичь желаемых целей в будущем. Инновационная стратегия как бы осуществляет видение долгосрочной перспективы, взгляд из будущего в настоящее.
Термин "стратегия" происходит от греческого stratos - войско и ago веду. Есть и другой вариант перевода термина, на наш взгляд, более точно передающий суть термина. Этот вариант также происходит от греческого и означает strategia - искусство разворачивания войск в бою.
В настоящее время не существует общепризнанного определения данного термина. Стратегия рассматривается либо как программа, либо как план, либо как набор правил для достижения целей.
Стратегия определяет "что изменить", "как изменить" и "зачем изменить". Ответы на эти вопросы дают возможность проектировать механизм инновационного развития вуза как системы.
Стратегию инновационного развития вуза мы определяем как генеральный курс внешней и внутренней политики вуза, направленный на повышение культурно-нравственного потенциала Отечества.
Сущность инновационной стратегии развития вуза состоит в предвидении изменений его научно-педагогической деятельности, выработке решений, обеспечивающих устойчивое развитие. Следовательно, такая стратегия должна опережать рыночный спрос на научно-образовательную деятельность.
Успех инновационной деятельности зависит от степени соответствия решаемых ею задач по достижению стратегических целей, а эффективность стратегии зависит от воплощения разработан-ных стратегий в конкретных инновационных решениях.
Одной из причин несостоятельности современных негосударственных вузов является отсут-ствие четко сформулированной стратегии или отсутствие возможности ее реализации. Однако осознать необходимость определения стратегии развития вуза явно недостаточно. Требуется профессионализм определения стратегии и тактики как взаимосвязанных и взаимообусловленных действий по реализации целей инновационного развития вуза. Инновационная стратегия признает-ся необходимой большинством руководителей, однако разрабатывают ее пока немногие вузы в силу недостаточных знаний у ректората, отсутствия квалифицированных специалистов, а также опыта разработки такой стратегии и т.п.
В рамках инновационной стратегии вузы проводят политику ориентации и переключения на потребительский спрос, тщательное изучение будущих контрагентов, их надежности и перспек-тив, контактов с новыми коммерческими структурами на рынке образовательных услуг и т.д.
В научной литературе по инновационному менеджменту выделяют такие стратегии, как: традиционная, оппортунистическая, имитационная (лицензионная), оборонительная (защитная), зависимая, наступательная, промежуточная, создание нового рынка, разбойничья.
Наиболее распространенными и выверенными практикой стратегии развития называются эталонными.
К ним относят следующие:
- концентрированного роста - стратегия усиления позиции на рынке, развития рынка, стратегия развития продукта;
- интегрированного роста - стратегия обратной вертикальной интеграции, стратегия вперед идущей вертикальной интеграции;
- диверсифицированного роста - стратегия центрированной диверсификации, стратегия горизонтальной диверсификации, стратегия конгломеративной диверсификации;
- сокращения - стратегия ликвидации, стратегия "сбора урожая", стратегия сокращения расходов.
Сведем данные стратегии к трем основным типам: стратегиям стабильности, роста, сокра-щения. В зависимости от определенных условий вуз может выбрать одну из обозначенных стратегий или применять определенные сочетания различных типов.
Стратегия стабильности – сосредоточение на существующих направлениях научно-образова-тельной деятельности и поддержка их. Обычно используется крупными вузами, которые доминируют на рынке образования. При данной стратегии цели развития устанавливаются "от достигнутого" и корректируются по мере необходимости. Это самый простой и наименее рискованный путь развития вуза. Вуз развивается такими же темпами, как и система образования в целом. Данная стратегия означает, что вуз стремится сохранить неизменной свою долю рынка.
Стратегия роста применяется в динамично развивающихся условиях с быстро меняющимися требованиями к науке и образованию. Цели развития устанавливаются на порядок выше уровня развития от предыдущего уровня развития вуза. Эту стратегию выбирают те вузы, которые стремятся к диверсификации (разнообразию видов образовательных услуг). Рост может приводить к объединению вузов на приблизительно равных началах в рамках единой организации. Цель быстрого роста является очень привлекательной и сложной для достижения, если у вуза имеются все необходимые предпосылки для достижения данной цели. Данную стратегию невозможно избежать в период становления вуза. В начале инновационной деятельности от руководства требуется глубокое понимание рынка, умение выбрать свою нишу, умение разумно использовать инновационный потенциал вуза, умение ощущать ход времени, контролировать течение иннова-ционных процессов. В этот период нужны личности, готовые рисковать.
Стратегия сокращения применяется в тех случаях, когда выживание вуза находится под угрозой. Уровень целей развития устанавливается ниже достигнутого уровня в прошлом. Данная стратегия реализуется тогда, когда вуз нуждается в перегруппировке сил после долгого роста, в периоды кризиса в сфере образования или в экономике. Сокращение может означать возможный путь обновления развития, рационализации и переориентации развития. Если вуз в развитии достиг своей критической точки, он подлежит ликвидации. Если же вуз не достиг критической точки развития, то происходит перераспределение и дальнейший поиск эффективных путей механизма использования ресурсов.
В реальной практике могут реализоваться несколько стратегий одновременно или последова-тельно, а также все три цели роста, совершенно различные по направлению и содержанию могут реализовываться не только во временной последовательности.
Функциональные стратегии разрабатываются специально для каждого функционального пространства вуза. Они включают следующие элементы. Стратегия научно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов, обобщающая основные идеи о новом научно-образовательном продукте – от его первоначальной разработки до внедрения на рынке. Имеет две разновидности: инновационную стратегию и имитационную стратегию. Инновационные страте-гии, то есть стратегии разработки принципиально новых научно-образовательных продуктов и услуг, требуют больших затрат и очень рискованны: в среднем только одна из семи инноваций имеет рыночный успех, остальные шесть превращаются в невозместимые для вуза издержки. Поэтому более популярными являются имитационные стратегии.
В настоящее время вузы понимают ограниченность своей научно-образовательной деятель-ности в новых условиях. Основными причинами этого стали:
– во-первых, усиление неопределенности деловой среды. Это выразилось как в возросшем количестве изменений в жизни вуза, так и в уменьшении предсказуемости этих изменений. Стратегические схемы во многих случаях перестали соответствовать новому состоянию бизнеса;
– во-вторых, в деловой жизни усилилось значение гуманитарного, человеческого фактора, получила развитие концепция корпоративной культуры. Обезличенные методы стратегического планирования вступили в противоречие с новыми течениями в менеджменте.
В настоящее время стратегическое планирование заняло свое место в ряду функций менеджмента. Во многом оно приобрело новое содержание, обогатилось за счет синтеза с гармоническим подходом. Сегодня, наряду с формальными количественными методами, страте-гическое планирование использует гармонический подход. Не являясь универсальным способом достижения успеха в бизнесе, оно в то же время создает основу для успешной деятельности вуза.
Стратегическое планирование состоит из ряда взаимосвязанных этапов. Сначала проводится исследование внешней и внутренней среды вуза. Потом определяются основные ориентиры вуза; на следующей ступени, в рамках стратегического анализа, вуз оценивает результаты первого и второго этапов, определяет возможные варианты стратегий, затем выбирает один из вариантов и формулирует собственную стратегию, на последнем этапе вуз подготавливает окончательный стратегический план, исходя из ранее проведенных разработок предложений нижестоящих уровней.
Анализ среды предполагает определить критически важные элементы внешней и внутренней среды, которые могут оказать влияние на инновационную деятельность.
Анализ среды выполняет ряд важных функций в деятельности вуза:
– с точки зрения стратегического планирования, улучшает учет наиболее важных факторов, влияющих на будущее;
– с точки зрения политики вуза, помогает ей создать о себе наиболее благоприятное впечат-ление;
– с точки зрения текущей деятельности, обеспечивает информацией, необходимой для наи-лучшего выполнения рабочих функций.
Поскольку вуз является открытой системой, он может выжить, в конечном счете, только, если будет удовлетворять нужды своих реальных и потенциальных потребителей научно-образова-тельной деятельности. Чтобы осуществлять инновационную деятельность, необходимую для развития, вуз должен отслеживать состояние среды, в которой функционирует, так как именно в ней следует искать новые источники развития.
Анализ внешней среды представляет собой процесс, посредством которого контролируются внешние по отношению к вузу факторы, чтобы предвидеть и возможности, и угрозы для вуза, разработать стратегию, которая даст возможность превратить потенциальную и реальную опас-ность в выгодные перспективы.
Пространство жизнедеятельности вуза можно определить как совокупность трех сфер – внешней, внутренней и гармонии этих сред.
Внешняя среда. Ранее вузы работали в мало подверженных изменениям условиях и поэтому действовали как замкнутые на себе, закрытые системы, которые решали в основном свои внутренние проблемы. В последние десятилетия вуз вынужден сочетать анализ внутренних проблем с особым подходом к внешним аспектам своей деятельности. Это объясняется острой конкуренцией в предложении продуктов и услуг, необходимостью оперативного обновления. Для российских вузов проблема насыщенного, остро конкурентного рынка уже сегодня является актуальной, и они вынуждены весьма внимательно учитывать факторы внешней среды.
Проблема внешней среды очень актуальна из-за воздействия следующих трех глобальных факторов:
– политического – в стране не создана устойчивая, эффективно действующая структура власти. Политическая обстановка постоянно чревата серьезными потрясениями. У различных политических сил, стремящихся к власти, разное отношение к ней, разное отношение к образованию и науке – не только в частностях, например, в вопросах косвенного регулирования образовательной сферы (налоговые ставки, кредитные отношения и т.д.), но и в основном подходе, определяющем соотношение государственного и частного образования, сферы предпринима-тельской деятельности, возможность прямого контроля над вузами: социального – резкое расслоение населения по уровням доходов приводит к постоянному сжатию первичного спроса на рынках научных продуктов. Это влечет за собой сокращение вторичного спроса, то есть спроса фирм, предприятий на рынках трудовых ресурсов. Кроме того, социальное расслоение означает создание различных сегментов потребителей.
Особое значение для деятельности вуза приобретает социально-политическая динамика потребительского рынка – рынка для богатых и рынка для бедных, что ставит проблему выбора вузом своей образовательной политики. Ситуация спада в российской экономике существенно ухудшила перспективы роста российских вузов, снизила возможности.
Внешняя среда – это среда непосредственных контактов с вузом, она включает тех, с которыми у него есть прямые отношения, или которые оказывают прямое воздействие на вуз. Это потребители научной продукции и образовательных услуг вуза; посредники – финансовые, торговые, маркетинговые, государственные экономические структуры, конкурирующие вузы и так называемые контактные аудитории, средства массовой информации, общества потребителей и т.п., которые оказывают существенное влияние на формирование благоприятного или неблаго-приятного облика вуза.
Внешняя среда состоит из элементов, которые не связаны с вузом напрямую, но оказывают влияние на формирование общей атмосферы бизнеса. Выделяют четыре основных элемента общей среды – экономические, технологические, политические, социальные факторы. Каждый из них, в свою очередь, тесно связан с остальными факторами и воздействует на них. Среду общего воздей-ствия называют также макросредой вуза.
Внутренняя среда вуза включает в себя следующие основные элементы: образовательный процесс, научно-образовательная деятельность, управление профессорско-преподавательским составом, организационная структура, культура и образ вуза, финансы. [Образовательный
процесс – это целенаправленный и организационный процесс получения знаний, умений, навыков в соответствии с целями и задачами образования, развития личности]. Описание внутренней среды дает представление о сильных и слабых сторонах деятельности вуза, его внутренних возмож-ностях.
В исследовании инновационной среды вуз должен выделить из совокупности ее элементов те, которые являются для него наиболее важными. Другими словами, уже на начальном этапе вуз должен определить пределы анализа инновационной среды.
На установление таких пределов влияют три основных фактора:
- число и характер критических точек, то есть наиболее значимых элементов среды, изменяются от организации к организации;
- анализ среды ограничен временными рамками: в короткий период вуз во многих случаях может сосредоточиться только на тех элементах, которые критически воздействуют на его текущее развитие, то есть на элементах рабочей среды в длительном периоде у вуза появляется возможность исследовать общий характер внешней среды.
Стратегический анализ – это средство преобразования базы данных, полученных в результате анализа среды, в стратегический план инновационного развития вуза.
К инструментам стратегического анализа относят самостоятельный творческий анализ, основанный на специфике данной организации, аналитических и интуитивных способностях ректората.
Стратегический анализ может быть разделен на два основных этапа:
– сравнение намеченных вузом ориентиров и реальных возможностей, предлагаемых средой, анализ разрыва между ними;
– анализ возможных вариантов развития будущего вуза, определение стратегических альтер-натив.
Анализ разрыва – простой, но эффективный метод стратегического анализа. Его цель – определить, существует ли разрыв между целями вуза и его возможностями, и если да, установить, как заполнить его.
Конкретное применение анализа разрыва означает следующее. Определение основного инте-реса вуза, выраженного в терминах стратегического планирования (например, в увеличении числа поступающих в вуз студентов, количества и вариативности образовательных услуг).
Выяснение реальных возможностей вуза, с точки зрения текущего состояния среды и предполагаемого будущего состояния (через 3,5 года).
Особой отраслью стратегического анализа является анализ конкурентной позиции органи-зации. Конкурентный анализ включает два основных этапа:
- определение главных конкурентных сил в сфере высшего образования;
- обоснование основных вариантов конкурентных стратегий инновационного развития вуза.
Стратегия инновационного развития вуза должна обосновываться обширными исследова-ниями и фактическими данными; разрабатываться так, чтобы не только оставаться целостной в течение долгого времени, но и быть достаточно гибкой, чтобы при необходимости можно было осуществить модификацию и переориентацию, так как конфликтная и постоянно меняющаяся социально-педагогическая среда делает постоянные корректировки неизбежными.
1. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 2000. – 1536 с.
3. Лунев А.Н., Пугачева Н.Б. Социальная практика как философское основание педагогического стратегирования в техническом вузе // Общество: философия, история, культура. – 2013. – № 4. – С. 11-16.
6. Пугачева Н.Б. Управление общеобразовательным учреждением инновационного типа: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Казань: Казанский государственный педагогический ун-т, 2004. – 37 с.
7. Merzon E. E., Panfilov A. N., Panfilova V. M. (2014). Organizational-Pedagogical Conditions to Form the Foreign Competence in Students with the Features of Linguistic Giftedness. International Education Studies. 2015. Vol. 8. No. 2. P. 176-185.
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года определены следующие приоритетные задачи развития образования: обеспечение инновационного характера базового образования; модернизация институтов системы образования как инструментов социального развития; создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров; формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг. Вследствие этого стратегической целью государственной политики в области образования обозначено повышение доступности качественного непрерывного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина [2]. Объект нашего исследования составила стратегия инновационного развития педагогического образования.
В современных условиях педагогическое образование рассматривается как компонент производительных сил общества, направленный на формирование человеческого капитала. Это обусловлено тем, что человеческий капитал определяется как основной фактор экономического развития.
Одним из свойств современной экономики стал ее инновационно-интеллектуальный характер, обеспечивающий динамичное развитие государства и высокое качество жизни населения.
Педагогическое образование стало позиционироваться как компонент производительных сил, удовлетворяющий, во-первых, потребности личности в получении знаний, умений, навыков, компетенций, а во-вторых, потребности экономики в подготовке специалистов педагогического профиля, способных обеспечить воспроизводство конкурентоспособных кадров и формирование человеческого капитала.
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года отмечено, что российская экономика оказалась перед долговременными системными вызовами, отражающими как мировые тенденции, так и внутренние барьеры развития. Один из вызовов – это возрастание роли человеческого капитала как основного фактора экономического развития.
Человеческий капитал, как и любой другой (вещественный, денежный, финансовый), приносит доход, выступает объектом инвестиций, важнейшие виды которых – это затраты на получение профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций как в системе образования, так и непосредственно на рабочем месте.
Отдельные виды человеческого капитала, а, следовательно, и инвестиций в него, различаются нормами доходности. Это приводит к тому, что в обществе появляется как недостаток отдельных видов человеческого капитала, так и их избыток (с учетом этого должно осуществляться и инвестирование в человеческий капитал, и функционирование системы образования). Все вышеизложенное обусловило разработку стратегии инновационного развития педагогического образования (рисунок).
Содержание стратегии инновационного развития педагогического образования
Опираясь на точку зрения А.Н. Лунева и Н.Б. Пугачевой, мы рассматриваем педагогическую стратегию как процесс, протекающий во времени, то есть совокупность целесообразных действий, направленных на достижение определенного результата в соответствии с поставленной целью [3, с. 12]. Процессуальность педагогической стратегии обуславливает ее содержание и выбор стратегического вектора развития педагогического образования, основанного на инновационном компоненте.
В исследовании Н.Б. Пугачевой отмечается, что инновация (нововведение) – это конечный результат внедрения новшества (оформленного результата исследований, разработок, экспериментальных работ) с целью изменения объекта управления и повышения его эффективности [6, с. 16].
В педагогических исследованиях инновации сопряжены, чаще всего, с изменениями в учебно-воспитательном процессе: содержании, моделях и технологиях образования.
По нашему мнению, в совокупность педагогических новшеств можно включить и структурно-управленческие инновации, обусловленные институциональными реформами в системе образования и расширением инвестиций в человеческий капитал.
Основаниями для отбора и классификации педагогических инноваций могут быть следующие критерии: возможность количественной и качественной характеристики; научная новизна и практическая ценность; комплекс классификационных признаков.
С учетом изложенных выше критериев, мы предлагаем сгруппировать педагогические инновации по следующим основаниям:
1) содержательно-целевые инновации, включающие постановку целей и задач, отбор и структурирование учебного материала и т.п.;
2) организационно-технологические инновации, объединяющие формы, методы, средства, модели, технологии обучения и воспитания и т.д.;
3) структурно-управленческие инновации, проявляющиеся в формах и методах управления, сетевом взаимодействии образовательных учреждений, нормативно-правовом обеспечении и пр.
Таким образом, в содержании стратегии инновационного развития педагогического образования можно выделить следующие компоненты: содержательно-целевой, организационно-технологический, структурно-управленческий. Выяснено, что в рамках развития педагогического образования данным компонентам можно дать следующую характеристику.
Содержательно-целевой компонент, включающий выдвижение и научное обоснование педагогических идей, определение содержания образования, обеспечивает осознание будущим учителем необходимости преобразований в системе образования, устойчивую направленность на освоение педагогической инноватики и развитие инновационной деятельности.
В педагогической литературе инновационная деятельность трактуется неоднозначно. Например, в работах В.С. Лазарева, Т.Ю. Ломакиной, М.Г. Сергеевой при определении сущности инновационной деятельности сделан упор на преобразование образовательной практики. Однако в силу ряда объективных и субъективных причин преобразование не всегда может быть успешным. Любому новшеству присуще такое свойство, как неопределенность.
В исследовании Н.Б. Пугачевой инновационная деятельность определяется как процесс разработки, оформления, внедрения новшеств с целью повышения конкурентоспособности управляемого объекта. При этом подчеркивается, что новшество – это средство преобразования [6, с. 16].
По нашему мнению, инновационная деятельность – это нелинейный процесс преобразований образовательных систем, сопряженный с утверждением таких ценностей, как инициатива, творчество, риск.
Вследствие этого отношение учителей к инновационной деятельности неоднозначно, так как эффективность результатов напрямую зависит от их профессиональной компетенции и личностных характеристик. Анкетирование 459 учителей показало, что 78 % выражают негативное отношение к инновационной деятельности, объясняя свой ответ тем, что на них будет возложена ответственность за результаты педагогического новшества. Только 22 % опрошенных принимают необходимость преобразований в системе образования.
Все изложенное позволяет говорить о психологических барьерах в процессе развития инновационной деятельности. Выяснено, что психологические барьеры, препятствующие учителям в освоении и распространении педагогических новшеств, создают риски фальсификаций и имитаций этих новшеств как ответ на возникающие противоречия. Установлено, что эти барьеры не являются случайным проявлением. В значительных случаях они возникают в силу того, что предыдущие нововведения не внесли существенных обновлений в систему образования, остались незавершенными из-за их неэффективности.
Наличие психологических барьеров, препятствующих учителям в освоении и распространении педагогических новшеств, и актуализирует процесс формирования рискологической компетенции будущего учителя как составляющей стратегии инновационного развития педагогического образования.
Организационно-технологический компонент стратегии инновационного развития педагогического образования представлен учебно-программным, научно-методическим, психолого-педагогическим обеспечением конкурентоспособности учреждений, осуществляющих профессиональную подготовку специалистов педагогического профиля, на региональном, национальном и международном рынках образовательных услуг.
Выяснено, что организационно-технологический компонент обуславливает формирование готовности к инновационной деятельности и профессиональную карьеру будущих учителей.
Профессиональная карьера, как показатель эффективного выполнения профессиональных ролей, ориентирована на личный и общественный успех, обеспечивает своему носителю социальное продвижение (мобильность) и профессиональную стабилизацию.
Приступая к профессиональной деятельности в общеобразовательных учреждениях, выпускник вуза априори вовлечен в инновационную деятельность. Однако не все молодые учителя, ввиду отсутствия у них большого педагогического опыта, могут успешно включиться в инновационные процессы. Причиной тому служит недостаточный уровень их профессиональной готовности к рискам в процессе внедрения педагогических новшеств, неумение минимизировать степень негативных последствий инновационных процессов.
Установлено, что развитие профессиональной карьеры учителя будет успешным при условии готовности к инновациям. По мнению Н.А. Подымова и Л.С. Подымовой, для начинающего учителя характерна сосредоточенность на себе, своих переживаниях, своем поведении. Поэтому, считают они, молодой учитель смело берется за нововведение, если верит, что оно поможет ему почувствовать себя увереннее [4].
Таким образом, формирование рискологической компетенции будущего учителя как составляющей стратегии инновационного развития педагогического образования – актуальная задача теории и практики профессионального образования.
Структурно-управленческий компонент стратегии инновационного развития педагогического образования включает индивидуализацию пакетов профессиональных образовательных услуг, методы привлечения инвестиций в систему профессиональной подготовки специалистов педагогического профиля, формы взаимодействия образовательных учреждений, механизмы формирования и развития региональных рынков профессиональных образовательных услуг по педагогическому профилю подготовки, мониторинг оценки качества профессиональной подготовки будущих педагогов и их востребованности на региональных рынках труда, модернизацию кадрового обеспечения общего образования.
Установлено, что структурно-управленческий компонент стратегии инновационного развития педагогического образования направлен на формирование у будущего учителя умений и навыков проектирования, выявления рисков, организации инновационной деятельности, подведения итогов (анализа), минимизации степени негативных последствий педагогических новшеств.
В Профессиональном стандарте педагога в совокупность характеристик его деятельности включены готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений. Авторы данного стандарта справедливо отмечают, что от педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил [5, с. 2].
Следовательно, включение в содержание профессиональной подготовки будущего учителя учебного материала по основам педагогической инноватики и рискологии позволит сформировать умения и навыки проектирования, выявления рисков, организации инновационной деятельности, подведения итогов (анализа), минимизации степени негативных последствий его действий.
Таким образом, формирование рискологической компетенции будущего учителя, как составляющей стратегии инновационного развития педагогического образования – императив развития педагогического творчества, поиска нестандартных решений и ответственности за них.
Обобщая изложенное, отметим, что содержание стратегии инновационного развития педагогического образования обусловлено широкомасштабными социально-экономическими преобразованиями и программами развития субъектов Российской Федерации (рисунок).
Из рисунка видно, что содержание стратегии инновационного развития педагогического образования направлено на его позиционирование как основы качества жизни личности, ее становления и самореализации, а также средства формирования человеческого капитала, обеспечивающего повышение национальной конкурентоспособности.
Читайте также: