Клиническое мышление врача реферат

Обновлено: 04.07.2024

Понятие клиническое мышление (КМ) известно каждому врачу-клиницисту, профессия которого связана с врачеванием. Его смысл очевиден для них, но по-разному трактуется.

В научной литературе приводится множество определений этого понятия, в которых с различных методологических позиций отражены лишь отдельные стороны его. Быть может именно потому в повседневном труде врачей у постели больного за множеством деталей частных суждений это понятие становится абстрактным и нередко исчезает то общее, что составляет его существо и придает ему многомерность и неоднозначность, что по существу и предопределяет его практическую значимость и востребованность.

Распознавание причин болезни, осмысление механизмов возникновения и различных сторон их проявлений представляет собой, в философском понимании, постижение ее природы.

В процессе познания врачом используются множество философских суждений и понятий, которые дают возможность структурировать ему свое клиническое мышление. Прагматизм клинического мышления обеспечивает врачу рациональность и эффективность его основного предназначения-врачевания. Последнее, по мнению одного из наиболее ярких и успешных отечественных клиницистов ХХ века В.Х. Василенко, следует понимать ". действия конкретных представителей медицины (врачей), направленные на ликвидацию и/или ослабление пагубных для здоровья процессов". По мнению другого выдающегося клинициста недавнего прошлого А.Ф. Билибина ". врачевание как феномен, в котором знание, опыт, философия сливаются в особое искусство. Такой феномен позволяет осмыслить то, что происходит с человеком". "Таким образом, - заключает в своей монографии о клиническом мышлении блистательный клиницист И.А. Кассирский - во врачевании переплетаются элементы науки, эмпирики и искусства".

Следовательно, мыслительный процесс врача у постели больного должно найти правильные ответы на множество аспектов осмысления того, что происходит с его пациентом:

прежде всего клиницист должен установить природу болезни (что это такое);
выявить ее причину (отчего возникла, или какова этиология);
осмыслить патогенез (к чему сводятся механизмы защитных реакций организма при этой болезни у данного пациента);
какова семиотика (чем проявляется эта болезнь);
обосновать прогноз (чем может завершиться борьба этого человеческого организма с болезнью).

Этот процесс клинического мышления высвечивает, наряду уточнением и систематизацией выявленных от больного при расспросе и установленном при физическом обследовании, полученном при параклиническом исследовании очевидных проявлений патологии, и ее скрытые эквиваленты, и сюжеты так называемой внутренней картины болезни, поведанной врачу. При этом толкование всех параметров лабораторно-инструментальных параклинических исследований необходимо осуществлять, образно говоря, "через призму клинических, объективных и субъективных проявлений болезни, читая их "через больного".

В результате такого сопоставления происходит сопряжение по клиническим симптомам и/или параклиническим показателям, в интеллектуальной сфере врача посредством ассоциативных механизмов, отчего возникают своеобразные умозаключения относительно вероятности трактовки природы болезни, т.е. ее диагностики, которые получили название диагностической гипотезы.

Распознавание причин болезни, осмысленных механизмов и различных сторон их проявлений представляет собой, в философском понимании, постижение ее природы.

Все факторы внешней и внутренней картины болезни, получаемые при исследовании пациента по мере их поступления, сопоставляются в сознании врача с хранящимися в его памяти сведениями о болезнях, с их деталями или их контурами или составляющими картину болезни синдромами. Вот тогда-то и возникают сразу несколько диагностических гипотез, то в качестве основной выбираются та, где выявляются существенно больше точек соприкосновения в данной клинической картине с деталями предполагаемого образа патологии, индуцированными прямыми или опосредованными умениями врача, составляющими его теоретический "багаж" и интуицию.

В нашем понимании концепция, т.е. развернутое толкование понятие клинического мышления, может быть сформулировано так:

Клиническое мышление - это особая форма человеческого познания для постижения природы болезни у конкретного индивидуума (объекта познания), ее прогноза и необходимого на то врачевания. оно формируется при изучении медицины на студенческой скамье у постели больного, совершенствуется последующей практикой и отмечается своеобразной направленностью умственной деятельности (интеллекта) практикующего врача (субъекта познания), которая характеризуется сопряжением клинических наблюдений и результатов параклинических исследований с теоретическим багажом и личным практическим опытом (интуицией) клинициста.

Такое сопряжение порождает в его сознании диагностические гипотезы, ориентирующий в проводимой терапии, которые по мере выявления новых факторов, сменяя друг друга, до верификации одной из них. тогда последняя становится клиническим диагнозом, что дает основание для формулировки прогноза и определяет тактику дальнейшего лечения.

Дифениция, т.е. его краткая формулировка, нами предлагается так: клиническое мышление есть особая форма человеческого познания, формируемая и совершенствуемая в определенных условиях, которое обеспечивает глубокое постижение природы болезни, ее всестороннее отражение в верифицированном диагнозе, адекватное врачевание и достоверный прогноз.

Формула клинического мышления, т.е. максимально сжатое и четко выраженное суждение о предмете, явлении и т.д.: клиническое мышление - ключ к творческому решению интеллектуальных задач врачевания.

Игнорирование или неумение, небрежное, формальное, а то и формальное применение этого важнейшего инструмента врачевания приводит к возникновению разного рода профессиональных дефектов, ошибок диагностики и/или тактики ведения больных, ятрогений (деонтологических, медикаментозных, оперативных и др). По существу, в основе большинства врачебных ошибок оказываются дефекты клинического мышления).

В результате правильного сочетания знаний обоих видов и получается искомый результат в виде клинического диагноза. Весьма любопытно, что диалектика общего, особенного и единичного в этом процессе проявляется в классической конкретной форме.

Сбор и обработка данных о больном

• опрос пациента (жалобы и анамнез);

• данные непосредственного физикального исследования;

• параклинические (лабораторные и инструментальные) данные.

С того самого момента, когда пациент отворяет дверь, ум врача начинает диагностическую работу. В этом процессе анализ и синтез материала настолько тесно сплетены, что как сиамских близнецов их очень трудно разъединить, обособить даже в дидактических целях. Начиная с походки, манеры говорить, выражения лица и прочих внешних признаков, определяемых у больного, врачебное мышление неустанно движется, создавая диагностическую гипотезу. В схематическом виде клиническое мышление отражено на рисунке, где сбор и обработка первичного материала объединены под цифрой 1.

Хочется подчеркнуть, что это дает лишь общее представление о диагностическом процессе.

1. Сбор и обработка данных о больном

Протекает с обязательным участием предшествующего опыта и знаний, а также интеллектуальных функций в виде анализа и синтеза.

2. Этап собственного клинического мышления.

3. Завершение диагностики с переходом от диагноза болезни к диагнозу больного

Мы не ставим целью подробно анализировать методы сбора первичной информации и ошибки, возникающие при осуществлении этого процесса.

Жалобы и анамнез нередко направляют мысль врача по верному пути. Однако так бывает не всегда. При наличии 2-3 заболеваний одновременно, да еще с осложнениями, которые привносят дополнительную симптоматику, запутаться в хаосе разнородных симптомов достаточно просто. Именно поэтому на этапе сбора первичной информации приходится одновременно проводить своеобразную сортировку, деление на главное и второстепенное. Врачебная мысль давно пришла к убеждению, что следует выделять ведущие, наиболее типичные симптомокомплексы и синдромы, которые будут основополагающими в диагностическом процессе.

При сборе и оценке первичной информации очень важно постоянно не выпускать из вида следующие моменты:

1. Возможную этиологию. Выделение этиологического фактора чрезвычайно существенно в диагностике инфекционных процессов, отравлений, аллергических состояний и т. п.

2. Наличие диагностических критериев для предполагаемой болезни. Пусть врач на первых порах допускает возможность сразу нескольких болезней, имея в виду последующую дифференциацию. Но если хоть одна из этих болезней имеет диагностические критерии, их поиск является прямой обязанностью доктора. Ведь диагностические критерии представлены наиболее существенными и специфическими для данной болезни признаками.

Чувствительность = (лица с бесспорно выявленным признаком или тестом / все лица с определенной патологией) * 100 %.

Чем больше числитель, тем выше чувствительность. Поэтому чувствительность представляет собой показатель, который указывает, насколько конкретный признак позволяет отличить норму от патологии.

Например, при обострении хронического активного гепатита астеновегетативный и гепатомегалический синдромы встречаются одинаково часто — 100 % больных. Но чувствительность этих синдромов будет совершенно различной. Астеновегетативный синдром имеет очень низкую чувствительность, ибо нередок у практически здоровых лиц. В то же время чувствительность гепатомегалии составляет около 100 %, так как увеличение печени есть бесспорный патологический признак. К слову, преподаватели просят не писать в ряду жалоб на первом месте слабость, утомляемость, недомогание и пр. Но даже у студентов 6 курса при оформлении медицинской документации подобные жалобы не редкость. Это происходит из-за того, что некоторые обучаемые так и не постигли простую вещь: в начале пишутся (и мыслятся) главные, существенные (специфические) жалобы и лишь в конце можно написать о жалобах, которые не имеют веса в диагностике.

Специфичность = ( истинно негативные лица, у которых признак отсутствует / все лица без данной патологии) * 100 %

Признаки со специфичностью, близкой к 95 %, считаются очень высокоспецифичными, ибо среди популяции около 5 % людей являются ложноположительными. Это означает, что эти лица имеют якобы патологический признак, но данный признак или тест не служит отражением какой-либо патологии. В качестве примера можно привести здоровых людей с наличием ревматоидного фактора или с увеличенной СОЭ. Примерно у 5 % здоровых лиц выявляется ускоренная СОЭ или обнаруживается ревматоидный фактор в крови в низких титрах. Самое тщательное обследование не приводит к выявлению причин таких ложноположительных тестов, т. е. у данных лиц нет конкретных заболеваний. В подобных случаях принято говорить о криптогенном, или идиопатическом, увеличении СОЭ.

Патогномоничный признак (симптом) встречается в медицине редко, но обладает огромной ценностью. Является прямым доказательством наличия строго определенной болезни, ибо встречается при одном-единственном заболевании. Вот такой симптом-однолюб. Ввиду чрезвычайной важности патогномоничных симптомов для диагностики, студенты и врачи должны их запоминать самым тщательным образом.

Чувствительность и специфичность являются понятиями, которые очень важны в анализе данных. Это относится как к опросу, так и объективной картине болезни. Даже при беседе с пациентом следует стараться задавать в первую очередь вопросы, имеющие высокую чувствительность и специфичность.

Когда же доктор спросит о болях в области сердца, больной будет рассказывать именно о своих кардиологических ощущениях, которые почти всегда не имеют ишемической природы, т. е. чувствительность такого вопроса-ответа в дифференциации ИБС очень низка.

Все хрипы (о крепитации речи нет) образуются только в бронхах и являются высокочувствительным симптомом в диагностике заболеваний органов дыхания. Из этого правила есть исключения, но не о них разговор. Другими словами, наличие хрипов представляет собой почти 100 %-ный патологический признак. Но специфичность любых хрипов именно для пневмонии невелика. Поэтому аускультация участка хрипов без учета иных признаков категорически не позволяет выставлять диагноз пневмонии.

5.Нередко у пациента имеются 2-3 и более болезней одновременно, что создает значительные трудности уже на этапе поиска и анализа первичной информации. Тем не менее, следует всегда поначалу стремиться объединить имеющуюся симптоматику в рамках одной болезни, объяснить все явления одним патологическим процессом. Другими словами, ставить диагнозы двух и более болезней следует лишь тогда, когда наличествующие симптомы не укладываются в одну нозологическую форму с возможными осложнениями.

6.Этап сбора и обработки данных о больном предполагает обязательное включение таких моментов мышления, как анализ и синтез.

Анализ — мысленное расчленение изучаемого предмета на составные части или выделение каких-то признаков для их изучения в отдельности как частей целого.

Аналитический метод мышления играет огромную роль, которую трудно переоценить. Ведь восприятие предмета в целом дает весьма яркое и богатое, но почти всегда поверхностное впечатление. Анализ абсолютно необходим в диагностике. Заболевания человека представляют сложную картину в виде пестрой мозаики. Вдобавок к этому существуют параклинические данные, поэтому порой показатели, подлежащие оценке, исчисляются десятками.

Путем анализа различные представления подводятся под соответствующие понятия. В силу этого анализ совершенно необходим для выделения наиболее существенных симптомов. Вслед за анализом наступает черед синтеза.

Синтез — есть мысленное воссоединение частей целого. Это присоединение различных представлений и понятий друг к другу и понимание их многообразия в едином акте познания.

Мышление без синтеза также невозможно вообразить, как кирпич, падающий вверх. Среди всех восприятий, которые нашему разуму предоставляются органами чувств, связь есть единственное, что не дается объектом. Мы ничего не можем представить себе в объекте познания связанным, прежде чем не свяжем наши ощущения в сознании и мышлении. Эта связь осуществляется только субъектом, т. е. врачом, который осмысливает объект — пациента с его страданиями.

Синтез позволяет формировать понятия более высокого порядка и связывать их в суждения. Но диагностическое мышление было бы неполным и несовершенным, если бы мы не провели семиотический анализ по крайней мере наиболее существенных симптомов. Поэтому за первичным синтезом наступает черед патогенетической оценки симптомов, что можно рассматривать как анализ на более высоком уровне.

Анализ легче, нежели синтез, поддается расчленению и детализации. Он начинается с перечисления всех сведений, которые собраны врачом о больном. Здесь очень важна последовательность и методичность опроса и осмотра (как учит пропедевтика), чтобы затем легче провести следующий этап — группирование симптомов по степени их важности, существенности. Эта группировка одновременно означает разделение признаков по их диагностической значимости. Следовательно, анализ с самого начала включает элементы синтеза.

В целом анализ и синтез можно представить как сиамских близнецов. Они являются разными людьми с определенными психическими оттенками, разделить которых невозможно, ибо у них единая система кровообращения. Относительно диагностического мышления анализ и синтез выполняют огромную черновую работу, которая в конечном итоге заключается в выделении блоков (понятий и суждений), которыми мышление воспользуется далее.

7. Итогом деятельности анализа и синтеза должно быть выделение следующих категорий (блоков), которые позволяют грамотно и экономно проводить дальнейший диагностический процесс. Итак, необходимо выделить:

• ведущий морфологический синдром;

• ведущий патогенетический (патофизиологический) синдром;

• преобладающий синдром функциональных изменений.

Роль и значение этих феноменов для клинического мышления будут рассматриваться с разных точек зрения в ходе дальнейшего изложения. Пока следует отметить главное. Все указанные синдромы не так уж часто обнаруживаются одновременно у конкретного пациента. Однако их поиску и выделению необходимо уделять основное внимание. Наличие хотя бы одного из этих блоков мышления даст врачу рычаг, с помощью которого тот, подобно Архимеду, будет совершать работу, непосильную без подобного рычага. Как невозможно построить здание на песке, так немыслимо без указанных категорий установить верный диагноз.

В повседневной практике врачами неосознанно применяются логические законы и строятся разнообразные умозаключения (силлогизмы). Использование логики в процессе диагностической и лечебной деятельности собственно и называется клиническим, врачебным мышлением. Даже такая форма, как эпикриз, представляет собой энтимему (сокращенный силлогизм). Все эпикризы пишутся по нижеприведенной схеме.

У больного при обследовании выявлены признаки а, б, в, г, д. На основании этого поставлен диагноз Е. В такой форме энтимемы указаны меньшая посылка и заключение. Пропущена большая посылка (она подразумевается), что наличие признаков а, б, в, г, д характерно для болезни Е.

Логике в программе обучения в медицинских вузах отводится недопустимо малое место, и требуется несколько лет практической деятельности, чтобы начать понимать, что такое клиническое мышление. Указанную прореху в образовании легко закрыть путем самообразования. Не берусь утверждать, что учебник логики представляет собой занимательное чтение. Однако могу со всей смелостью постулировать, что учебник по анатомии является вообще-то более скучной книгой. Тем не менее, необходимость знания анатомии для врача ни у кого не вызывает сомнения. Относительно логики мнение, как мне кажется, далеко не столь единодушно.

Врачебное мышление — один из самых сложных видов интеллектуальной деятельности. Помимо сугубо гносеологических трудностей в клиническое мышление неизбежно примешивается человечески-эмоциональный фактор. Диагноз не самоцель, не логическая задача для праздного ума, а сложный комплекс самых разнообразных условий и методов, где за постижением болезни очень часто стоит судьба человека и его близких.

1. Лемешев А.Ф. Клиническое мышление, Мн: Мед. Литература, 2008г., 240 с.

Ключевые слова: клиническое мышление, образование, студенты-медики, медицинские специальности.

The article analyzes such important aspects of pedagogy and practical health care as the formation and development of such a mental phenomenon as clinical thinking in medical students. The lack of such a skill makes it impossible for a doctor of any specialty to successfully carry out the treatment activity. Clinical thinking develops and improves in the process of all practical activities of the doctor. The main task of a student in the process of studying at a medical university is to master the skill of clinical thinking based on logic, intuition and empathy to solve professional problems in his further practical activities, the task of the teacher is to guide the student and help develop the necessary qualities in him.

Keywords: clinical thinking, education, medical students, medical specialties.

Педагогика Высшей школы и практическое здравоохранение ставит во главу угла формирование и развитие такого психического явления, как клиническое мышление у студентов медицинских вузов, и без наличия такого навыка невозможно успешное осуществление лечебной деятельности врача любой специальности. Известно, что клиническое мышление развивается и совершенствуется в процессе всей практической деятельности врача. Конечно, высокий уровень развития клинического мышления приходит с профессиональным и жизненным опытом, мастерством и тесно связано с такими качествами врача, как общий кругозор, интеллект, память, сочувствие больному, мудрость, интуиция, наблюдательность.

Умение обобщать — это, как известно, мысленное объединение по общим и существенным признакам предметов и явлений. Такая ментальная операция позволяет объединить симптомы, связанные с единым патогенетическим механизмом, в синдром. Объединение выявленных симптомов в синдром и дальнейшее формулирование основного диагноза обусловлено такой мыслительной операцией, как обобщение.

Формирования и развитие клинического мышления у студентов — осуществляется исключительно в процессе их практической деятельности, так как клиническое мышление признается своеобразной разновидностью мышления вообще и обусловлено именно профессиональной врачебной деятельностью. Это положение подтверждается ведущими педагогами (М. П. Катеров В. И., Ахмеджанов М. Ю., Захарьин Г. А. [1, С.6], А. Б. Лихтерман, Ю. К. Абаев, 2008 г.), которые утверждают, что клиническому мышлению нельзя научиться по учебникам, клиническим руководствам и справочникам, стандартам по диагностики и лечения заболеваний. Это происходит только в процессе непосредственного общения педагога и студента с пациентом (на первых этапах), а в дальнейшем — самостоятельного взаимодействия студента с пациентом. Надо понимать, что клиническое мышление не сводится к решению только логических задач, важнейшими составляющими такого мышления являются навык установления психологического контакта и доверительных отношений с больным, наблюдательность, воображение, что позволяет наиболее полно представить и оценить патологический прочес в совокупности его проявлений у данного индивидуума.

В этом процессе проявляется продуктивная ментальная деятельность с наработкой навыка обобщения полученной информации. Умение проведения анализа и синтеза имеющихся сведений о пациенте, как части продуктивной деятельности, позволят студенту грамотно сформулировать диагноз, разработать дорожную карту дальнейших мероприятий в отношении больного и оценить прогноз заболевания. Для успешного осуществления этого процесса студент должен иметь определенную базу теоретических знаний и мануальных навыков по проведению объективного осмотра и дополнительных методов исследования с интерпретацией полученных результатов.

Формирования такой базы включает два основных компонента: лекционный курс и практические занятия. Если на лекционных занятиях преподносятся, как правило, базовые положения по теме, вскрываются нерешенные вопросы и различные подходы к их решению с учетом мнения лектора и его практического опыта, то на практических занятиях происходит закрепление полученной лекционной информации и ее реализация в процессе работы с конкретным пациентом.

Овладение навыками клинического мышления позволяет студентам- медикам выявить в полном объеме и логически связать субъективные и объективные клинические признаки заболеваний, а также, в ряде случаев, установить их возможную взаимосвязь между заболеваниями внутренних органов. В этом аспекте необходимо подчеркнуть, что на нашей кафедре в материал лекционных и практических занятиях по предмету “Внутренние болезни” студентам-стоматологам третьего курса включена информация, с одной стороны, об изменениях в полости рта при терапевтических заболеваниях, а, с другой стороны, о проблемах ротовой полости, которые могут привести к развитию болезней внутренних органов, а первую очередь, органов пищеварения. Такой подход позволяет рассматривать любого пациента в совокупности всех имеющихся у него заболеваний и возможной взаимосвязи между ними, то есть продемонстрировать навыки анализа и синтеза полученной информации. В связи с этим, педагогам клинических кафедр медицинского вуза необходимо сосредоточить свои усилия на обучении студентов не только лечебного, но и стоматологического факультетов методам объективного осмотра пациента, но и проведению дополнительных методов исследования с их оценкой.

Работа над формированием врачебного мышления у будущих клиницистов начитается с первого курса медицинского вуза и продолжает своё развитие и совершенствование в течение всей врачебной деятельности. Для выработки навыка такого мышления клинического мышления необходимо развивать такие качества, как память, наблюдательность, логика, самокритичность.

Для развития таких качеств имеется несколько способов. И здесь акцент делается на самообразование и самостоятельную работу. Работа с литературой классиков отечественной и зарубежной клинической школы (А. Л. Мясников, Р. Хегглин, Я. Циммерман, Э. М. Атаханов, Х. И. Янбаева, Т. С. Солиев и др) их клинические лекции, разборы больных являются важнейшей частью формирования клинического мышления. Самостоятельная работа с больным путем сбора жалоб, анамнеза, объективного осмотра с критическим анализом выявленных симптомов, формулированием диагноза, разработкой плана дополнительных обследований и лечения –отличный тренинг для развития такого мышления. Посещение съездов, конференций, круглых столов также дает полезную информацию к накоплению опыта клинического мышления. Но самым важным по совершенствованию клинического мышления является рутинная работа по ежедневному осмотру курируемых больных и выявлению в процессе наблюдения за ними изменений в их состоянии.

При этом, если зачатки клинического мышления формируются на младших курсах медицинского вуза, то на старших курсах и на этапах постдипломного образования такая разновидность ментальной деятельности совершенствуется и углубляется. В это время при обучении на клинических кафедрах субординаторам, клиническим ординаторам, студентам магистратуры предоставляется ценная возможность усвоения озвученных алгоритмов размышлений, а также действий опытных врачей-педагогов при ежедневных разборах вновь поступивших больных на утренних конференциях, обходах больных с палатными врачами, на регулярных клинических и патологоанатомических конференциях, консилиумах. В это время демонстрируется не только ход мыслей опытных клиницистов различных специальностей, но и умение вести дискуссию, отстаивать собственное мнение с его аргументацией, принципы медицинской этики и деонтологии.

Как показывает лечебная практика и реальная жизнь, в медицинской профессии особо одаренные индивиды встречаются нечасто, именно поэтому наиболее опытные врачи — это, как правило, люди, убеленные сединами и имеющие богатый не только профессиональный, но и жизненный опыт. Чем богаче клинический опыт, тем с большим количеством пациентом и, соответственно, болезней сталкивается врач, а заподозрить или поставить диагноз можно лишь той болезни, о существовании которой знает врач с многолетним стажем.

На сегодняшний день востребованы специалисты не только с высоким уровнем профессиональных знаний и навыков, но и с широким кругозором, способностью к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию Хорошо известно, что после окончания медицинского вуза новоиспеченные врачи при поступлении на работу сталкиваются с проблемой недостатка теоретических, и, особенно, практических знаний, полученных в институте.

В связи с этим, назрела необходимость перехода от образовательной концепции, нацеленной только на приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшей деятельности, к новой концепции высшего образования, развивающей врача как личность.

Согласно новой парадигме образования, главной целью обучения в вузе является получение студентом знаний собственно о самом процессе обучения и формирование навыков по получению новой информации с её анализом и применением в своей профессиональной деятельности со способностью самостоятельно решать задачи. Такой подход воспитывает в студентах важнейшие качества, необходимые в современных условиях, такие, как умение добывать и правильно использовать нужную информацию, неординарно мыслить, реализовывать свои идеи и разработки.

Для реализации такой цели важнейшим условием является проблема переноса акцента в обучении с деятельности преподавателя на деятельность обучаемого. Обучающийся должен быть мотивирован, заинтересован в получении информации, особенно путем её активного поиска.

И здесь преподаватели сталкиваются с серьезной проблемой недостаточной мотивации у студентов, что напрямую отражается на качестве обучения.

Наш многолетний опыт работы на клинической кафедре, где обучаются студенты третьего и четвертого курсов, позволил сделать вывод о тенденции к снижению мотивации студентов к обучению. Логично ожидается, что студенты, которые решили стать докторами, впервые придя на клиническую кафедру для непосредственной работы у постели больного, должны иметь повышенную мотивацию и интерес к обучению. Однако, преподаватели довольно часто замечают наоборот снижение мотивации, заинтересованности и активности студентов.

Таким образом, формирование и развитие клинического мышления дает возможность врачу решать сложные клинические задачи, устанавливать связь между субъективными ощущения пациента, данными объективного осмотра и дополнительными методами исследования, что позволяет в совокупности со своим клиническим опытом и интуицией избегать врачебных ошибок и вести успешную лечебно-диагностическую работу. В связи с этим, главная задача студента в процессе обучения в медицинском вузе — это овладение навыком клинического мышления на основе логики, интуиции и эмпатии для решения профессиональных проблем в своей дальнейшей практической деятельности.

Основные термины (генерируются автоматически): клиническое мышление, медицинский вуз, студент, врач, полученная информация, клиническая кафедра, обучение, объективный осмотр, пациент, успешное осуществление.

Сбор и обработка данных о больном

• опрос пациента (жалобы и анамнез);

• данные непосредственного физикального исследования;

• параклинические (лабораторные и инструментальные) данные.

Хочется подчеркнуть, что это дает лишь общее представление о диагностическом процессе.

1. Сбор и обработка данных о больном

2. Этап собственного клинического мышления.

3. Завершение диагностики с переходом от диагноза болезни к диагнозу больного

При сборе и оценке первичной информации очень важно постоянно не выпускать из вида следующие моменты:

Чувствительность = (лица с бесспорно выявленным признаком или тестом / все лица с определенной патологией) * 100 %.

Специфичность = (истинно негативные лица, у которых признак отсутствует / все лица без данной патологии) * 100 %

Патогномоничный признак (симптом) встречается в медицине редко, но обладает огромной ценностью. Является прямым доказательством наличия строго определенной болезни, ибо встречается при одном-единственном заболевании. Вот такой симптом-однолюб. Ввиду чрезвычайной важности патогномоничных симптомов для диагностики, студенты и врачи должны их запоминать самым тщательным образом.

5. Нередко у пациента имеются 2-3 и более болезней одновременно, что создает значительные трудности уже на этапе поиска и анализа первичной информации. Тем не менее, следует всегда поначалу стремиться объединить имеющуюся симптоматику в рамках одной болезни, объяснить все явления одним патологическим процессом. Другими словами, ставить диагнозы двух и более болезней следует лишь тогда, когда наличествующие симптомы не укладываются в одну нозологическую форму с возможными осложнениями.

Читайте также: