История изменений отношения общества к людям с ограниченными возможностями реферат

Обновлено: 04.07.2024

Любые увечья человека сопряжены со страхом. Образцы культуры всегда находятся в рамках норм, принятых в какой-либо группе. Отношение к людям с нетипичной внешностью, поведением, образом жизни и мировоззрением принимают различные формы в зависимости от развития социума. Боязнь утерять целостность родовой человеческой сущности является универсальной чертой культуры. В разных культурах отношение к людям с дефектами развития неодинаково.

На всех этапах развития общества, начиная с древности, глухие вызывали у слышащих людей суеверный страх, и подвергались всяческим притеснениям. Особенно тяжелым стало их положение в средние века. Свирепствовала инквизиция [1] . Лишенных слуха считали "божьим наказанием" и, наряду с ведьмами и колдунами, сжигали. Лишь за огромные суммы денег глухой мог купить индульгенцию, [2] которая ограждала бы его от физического уничтожения. Все это привело к тому, что глухие замыкались в кругу семьи. Ни о каком обучении не могло быть и речи.

В Эпоху Возрождения бурно начинают развиваться медицина и биология, что дает возможность не только осветить причины глухоты, но и разработать теорию воспитания и обучения глухих, основоположником которой стал итальянский мыслитель Джероламо Кардано. [3] Наблюдая за глухими, он пришел к выводу, что среди этой категории людей следует различать глухих от рождения, рано оглохших и поздно потерявших слух. Кардано считал, что способ обучения следует выбирать в зависимости от того, к какой группе принадлежит больной.

В XVI веке в Западной Европе широкое развитие получило индивидуальное обучение глухих детей. В Испании, Италии, Франции, Голландии и других странах были открыты училища, в которых глухие проходили специальный курс обучения и приобретали трудовые навыки. Методы и сроки обучения были различны.

В Киевской Руси опекать глухих начали примерно с XI века. Первые приюты для глухих были открыты при Киево-Печерском монастыре. Духовенству было выгодно содержать "убогих", так как увеличивалось количество пожертвований, кроме того, их заставляли работать на монастырских хозяйствах. В XVIII веке в России открываются воспитательные дома и дома призрения для лишенных слуха детей. В общественном призрении глухих начинают принимать участие лучшие представители передовой интеллигенции. Много внимания этому вопросу уделял Александр Николаевич Радищев (1749-1802 гг.). В своем философским трактате "О человеке, его смертности и бессмертии" (1792-1796 гг.) он изложил теоретические основы русской системы обучения глухих: ". человек одарен речью в то время, как другие его собратья немы. Один человек имеет нужные для этого органы. Речь есть средство общения, средство к собранию мыслей воедино. Но человек может и обойтись без языка и вместо речи говорить телодвижениями. Но в новейшие времена искусство мысли распростерто и на лишенных того чувства, которое к речи необходимо. Сколь же томны мысли без звучания речи! Хотя и лишение одного чувства укрепляет какое-либо другое; но разум лишенного речи больше будет изощряться подражанием, нежели собственною своею силою. Не имеющий слуха скольких внутренних чувств будет лишен и вообще их проявление ему мало будет свойственно. Итак, речь, расширяя мысленные в человеке силы, ощущает их действие над собой и становится проявлением всесилия". [4]

15 декабря 1806 года супругой императора Павла 1 императрицей Марией Фёдоровной в Павловске (крепость Бип) было основано первое в нашей стране училище для глухонемых (ныне школа-интернат №1 1 вида города Санкт-Петербург). Были приглашены педагоги из-за границы. В то время там обучалось 4 детей из состоятельных семей (обучение было платное). Воспитанники изучали русский язык, французский язык, арифметику, рисование, историю, географию и закон Божий. Курс обучения составлял 6 лет. Позже школа переехала в г.Санкт-Петербург, где находится по настоящее время.

Одной из характерных черт последующего развития русской сурдопедагогики, связанного с именами Спешнева, Селезнева, Остроградского, Васильева, Енько, Лаговского, является неуклонная тенденция к утверждению и усовершенствованию методов обучения глухонемых произношению. [7]

Позже в России открываются училища, где лишенные слуха могли получить образование. Но доступ в них имели лишь дети состоятельных родителей, так как плата за обучение была непомерно высокой. Бедные по-прежнему оставались без специальности, следовательно, без средств к существованию.

После революции 1917 года началась борьба за всеобщее обучение. Сначала при массовых школах были открыты группы для обучения лишенных слуха, затем стали организовывать специальные школы. В 1938 году впервые было созвано Всероссийское совещание по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей. С тех пор система обучения и воспитания неслышащих детей в нашей стране непрерывно развивается и совершенствуется.

Из года в год, повышая качество учебно-воспитательной работы, школы 1 вида выпускают все более подготовленных учащихся. Им открыты доступы в училища, техникумы и вузы, огромное внимание уделяется вопросам их трудоустройства, культурного, физического и эстетического воспитания, а также пенсионного обеспечения.

[1] Инквизиция (от латинского inquisitio––розыск). В католической церкви в XIII-XIX вв. судебно-полицейское учреждение для борьбы с людьми, имеющими отклонения от чего-либо принятого в обществе. Судебное разбирательство велось тайно, с применением пыток, а окончательным приговором было сожжение на костре. См. Советский энциклопедический словарь.––М.: Советская энциклопедия, 1987.––Стр. 493.

[2] Индульгенция (от латинского indulgentia––милость)––в католической церкви полное или частичное отпущение грехов, а также свидетельство об этом. Широкая торговля индульгенцией (с XII-XII вв.) явилась средством обогащения духовенства. См. Советский энциклопедический словарь.––М.: Советская энциклопедия, 1987.–– С. 402.

[3] Кардано Джероламо (1501 г., по другим данным––1576 г.)––итальянский математик, философ и врач. См. Советский энциклопедический словарь.––М.: Советская энциклопедия, 1987.––Стр. 546.

[4] Радищев А. Н. Статья "О человеке, его смертности и бессмертии". Русская литература последней четверти XVIII в. М.: Просвещение, 1985, с. 282-284.

[5] Сурдопедагогика (от лат. surdus––глухой, и педагогика)––отрасль дефектологии, разрабатывающая вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха. См. Советский энциклопедический словарь.––М.: Советская энциклопедия, 1987.–– Стр. 1292.

[6] Флери В.И. "О преподавании изустного слова глухонемым", СПб, 1859 г, с. 11.

[7] Селезнев И.Я.. Вызывание у глухонемого произношения и чтения по губам. – С.Пб., 1868.

Остроградский А.Ф.. Руководство к первоначальному обучению глухих детей. – С.Пб., 1889.

Васильев И.А.. Методика обучения глухих речи, письму и чтению. – С.Пб., 1900.

Енько П.Д.. Методика обучения глухонемых речи. Ч.I .- С.Пб., 1907; Ч.II. – С.Пб., 1912.

Лаговский Н.М. (1863-1933 гг.), педагог. Обучение глухонемых устной речи. – С.Пб., 1911.

На всех этапах своего развития человеческое общество проявляло внимание к людям, имеющим те или иные нарушения физических или психических качеств. Если такие лица оставались без внимания, это становилось тяжелым бременем для общества и способствовало процветанию таких пороков, как преступность, тунеядство, бродяжничество.

В связи с этим у общества возникла необходимость определить свое отношение к данным лицам, их правовое положение, необходимые формы помощи.

В зависимости от уровня развития общества к людям с различными психофизическими нарушениями предъявлялись определенные требования.

Так, например, в рабовладельческом обществе дети с различными недостатками развития подлежали физическому уничтожению.

И только в царствование Екатерины II появились дома для душевнобольных, открылось несколько учреждений для присмотра за инвалидами и сиротами.

В XIX веке отношение к слабоумным начинает рассматриваться не только как проявление гуманности, но и как средство самосохранения общества: попадая на улицу, такие люди становились причиной роста преступности, асоциального поведения. Начинает создаваться законодательная база, появляются спецучреждения, ширится движение в защиту аномальных детей, появляются органы, контролирующие деятельность спец. учреждений, организующие индивидуальную опеку над слабоумными.

Самым значительным событием в жизни вспомогательной школы является принятие коллегией Наркомпроса в 1931г. решения о введении всеобщего обязательного обучения дефективных детей в возрасте от 8 до 15 лет. Этим же решением вспомогательная школа была преобразована во вспомогательную фабрично-заводскую семилетку.

Особую остроту проблема воспитания и обучения лиц с нарушениями в развитии приобрела после Второй мировой войны. Это было вызвано рядом причин:

· прогресс развития экономики, образования, культуры и социальной жизни общества потребовал людей с высокоразвитым интеллектом;

· введение обязательного обучения в развивающихся странах и повышение всеобщего образовательного ценза выдвинули проблему дифференциации обучения по познавательным возможностям;

· в международном масштабе получила развитие проблема прав человека.

Особое внимание проблеме прав человека уделяет ООН. В 1948г. Генеральная Ассамблея ООН утвердила Всеобщую декларацию прав человека. Это документ, который определяет права человека в различных областях.

Согласно этому документу:

· все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах;

· каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и личную неприкосновенность;

· все люди равны перед законом и имеют право на защиту закона;

· никто не может подвергаться вмешательству в личную и семейную жизнь;

· каждый человек как член общества имеет право на социальное обеспечение и на осуществление необходимых для поддержания его достоинства и для свободного развития его личности прав в различных областях;

· каждый человек имеет право на образование [13, 2-14].

Следует отметить, что второй половине ХХ века проблема воспитания и обучения детей с недостатками в развитии возрастает до уровня международной. Многие международные организации держат в поле своего внимания эту проблему: ЮНЕСКО, Всемирная организация здравоохранения, Международная организация труда, Международная лига обществ помощи умственно неполноценным людям и др.

Усилия этих организаций направлены на решение целого ряда проблем:

· разработка методов и критериев диагностики отклонений;

· определение обязанностей государств в отношении этих лиц;

· изучение путей совершенствования системы помощи этим лицам;

· разработка правового положения инвалидов и др.

В 1960 г. в Женеве состоялась XXIII Международная конференция по народному образованию, которая приняла Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования. В Конвенции отмечалось, что аномальные дети в зависимости от своих возможностей имеют право на образование в спецучреждениях и в обычных школах среди нормальных сверстников. Конвенция разработала ряд рекомендаций по вопросам организации специального образования: раннее выявление умственно отсталых детей, использование методов диагностики, обеспечивающих предельную объективность, осуществление обязательного и бесплатного образования умственно отсталых детей.

1969 г. - Генеральная Ассамблея ООН приняла Декларацию социального благосостояния, в которую вошли положения Конвенции о пособиях по инвалидности. Предусматривалась также защита прав и обеспечение благосостояния детей-инвалидов, обеспечение и защита людей с физическими и умственными недостатками, отмечалась необходимость принятия надлежащих мер по восстановлению трудоспособности лиц с умственными и физическими недостатками.

1971 г. - принимается Декларации о правах умственно отсталых лиц. Декларация признает необходимым оказание умственно отсталым лицам помощи в развитии их способностей, содействие в приобщении их к нормальной жизни в обществе. Декларация о правах умственно отсталых лиц содержит 7 основных положений-принципов, касающихся статуса умственно отсталых лиц. Среди данных принципов следует отметить такие как: право на надлежащее медицинское обслуживание и лечение, право на защиту от эксплуатации, право на материальное обеспечение и удовлетворительный жизненный уровень и др.[17, 2-3] Декларация не имеет юридически обязательной силы для государств, однако, согласно общему международному праву, на ее положения допустимо ссылаться в судебном разбирательстве.

· ребёнок является самостоятельным субъектом права,

· интересы детей имеют приоритет перед потребностями семьи, общества, религии [30, 2-12].

Конвенция - это документ высокого социально-нравственного значения, признающий любого ребёнка частью человечества, и высокого педагогического значения, определяющего иной характер отношений к детям: доброжелательность и равноправие.

В нашей стране Конвенция вступила в силу в 1990 г.

Таким образом, эволюцию отношения общества к умственно отсталым людям можно представить в виде таблицы 2:

Отношение общества к умственно отсталым людям в различные периоды истории

Анализируя данные таблицы, наблюдаем следующие тенденции:

- социальная помощь детям с отклонениями в развитии имеет глубокие исторические корни;

- эволюция в отношении общества к инвалидам началась еще с Древнего мира, происходила неравномерно;

- накоплен огромный опыт в организации социальной помощи детям с отклонениями за рубежом. Наша страна отстает в данном направлении на 20 лет;

- происходит интеграция зарубежного и отечественного опыта организации социальной помощи детям с отклонениями в развитии.

Проблемы воспитания, обучения, социализации детей с отклонениями в развитии являются в настоящее время одним из приоритетных направлений социальной политики РФ. Современная система социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями имеет многопрофильную инфраструктуру. Различные её подразделения входят в блок практической деятельности учреждений органов образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры и спорта, а также создаются общественными благотворительными организациями, ассоциациями родителей и специалистов, фондами милосердия, религиозными и другими негосударственными структурами.

В настоящее время происходит становление государственно-общественной системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями.

Обучение и воспитание нетипичных детей осуществляется квалифицированными специалистами, прежде всего - педагогами-дефектологами, подготовка которых ведется на факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии ряда педагогических институтов и университетов страны. Учреждения для детей с ограниченными возможностями, дифференцированы в соответствии с характером дефекта и глубиной поражения систем организма ребенка. Разработкой методического и прикладного инструментария в комплексе занимаются: институт коррекционной педагогики РАО и научно-исследовательские институты семьи, социальной работы, трудовой экспертизы, а также вузовские ученые, представители академической науки и дефектологи-практики. На местах систему социальной поддержки реализуют различные центры милосердия, социальной реабилитации, приюты, специальные образовательные коррекционные учреждения.

Внимание к проблемам нетипичных детей со стороны государства проявляется в законодательных актах, направленных на организацию всесторонней помощи таким детям и их семьям, создание необходимых условий для постоянного развития и совершенствования системы специального образования. Однако очевидна недоработка законодательной базы. Это доказывает отсутствие разработанных полиаспектных программ постшкольной реабилитации и адаптации детей с ограниченными возможностями. Например, выпускники специальных образовательных коррекционных школ и школ-интернатов для детей с нарушением интеллекта оказываются на улице, не имея средств к существованию, в силу макроэкономических и социокультурных причин, когда их специальность, полученная в школе не востребована на рынке труда или работа оценивается крайне низко.

В настоящее время в РФ насчитывается более 1800 специальных образовательных коррекционных дошкольных и школьных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья. В них обучается более 280 тысяч школьников [49, 3].

Кроме того, получили распространение, создаваемые с 1981г. при массовых школах классы для детей с задержкой психического развития (свыше 135 тысяч детей по РФ), компенсирующего обучения (более 210 тысяч детей по РФ) [49,4].

Сферу коррекционной педагогики и специальной психологии дополняют логопедические пункты при массовых общеобразовательных школах и детских образовательных учреждениях, а также различные консультационные и тренинговые центры. Положительным моментом является отсутствие выраженных практик социокультурной изоляции нетипичных детей от других членов общества, обычных детей, наличие у людей с проблемами всех конституционных прав, возможности интегрированного обучения.

Также в РФ ведется работа по профилактике отклонений развития в детском возрасте. Она осложнена материальными и социально-бытовыми трудностями, снижением культурного уровня родителей, не всегда высоким качеством медицинской помощи, отсутствием целенаправленной реализации комплексных программ абилитации и реабилитации нетипичных детей в условиях семьи.

Большое прогрессивное значение имело разработка Государственной Думой РФ в 1996г. Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании).

Принятие такого закона предусматривало бы вариативность видов образования для детей с отклонениями в психофизическом развитии: интегрированное обучение (в образовательном учреждении интегрированного обучения число лиц с ограниченными возможностями здоровья не должно составлять более чем 20% общего числа обучающхся), воспитанников, обучение в специальном образовательном коррекционном учреждении, обучение на дому, с последующей аттестацией и при ее успешности - возмещение затраченных на обучение денежных средств. Это давало бы родителям возможность выбирать типы образовательных учреждений и программу, по которой будет заниматься ребенок. К сожалению, разработка закона так и осталась на уровне проекта. Принят закон не был.

Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система является основой института специального образования детей и подростков с ограниченными возможностями. Реализация функций этого института (абилитационно-реабилитационная, корригирующая, компенсирующая, социально-бытовая, профессионально-трудовая) осуществляется посредством деятельности специальных коррекционно-реабилитационных учреждений. Выделяют следующие типы учреждений: дома ребенка, детские дома, дома-интернаты, специальные детские сады и группы, школы и школы-интернаты, реабилитационные центры, профессионально-технические училища.

Рассмотрим типологию специальных (коррекционных) образовательных учреждений [49, 4-18].

1. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для неслышащих детей (I вид). Решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, а также коррекции и компенсации недостатков их развития. Школы имеют в своем составе 1-12 классы и подготовительный (нулевой) класс для шестилеток. Образование глухим детям дается в объеме восьмилетней массовой школы за 12 лет. Наполняемость классов - 12 человек.

2. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для слабослышащих и позднооглохших детей (II вид). Осуществляют воспитание, общеобразовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития данной категории детей. Применяемые методы должны максимально стимулировать детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, чтения с лица.

3. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для незрячих детей (III вид). В данных учреждениях воспитываются и обучаются тотально слепые дети или дети, имеющие минимальное остаточное зрение. Приоритетной задачей является сохранение и максимальное развитие остаточного зрения.

4. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для слабовидящих детей (IV вид). Кардинальным отличием данного типа учреждений от предыдущего является направленность работы на компенсацию зрительных нарушений и восстановление неполноценного зрения в условиях щадящего режима, когда это возможно. Успех обучения и воспитания слабовидящих детей зависит от условий зрительной работы. При данных видах учреждений возможно открытие одно-, двух или трехгодичных дошкольных отделений.

Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 155172
Количество таблиц: 5
Количество изображений: 5

Отношение к лицам с особенностями психофизического разви­тия в ходе исторической эволюции человеческого общества было не­однозначно. В зависимости от экономического развития общества, уровня развития его производительных сил, состояния образования, культуры, науки и здравоохранения, общественного сознания по-разному строилось взаимодействие окружающих с теми, кто имел нарушения в развитии и поведении. Человечество прошло сложный многовековой путь от нетерпимости к проявлению нарушения, же­стокости по отношению к его носителю до сострадания, милосердия, защиты и непосредственной материальной и моральной помощи людям, имеющим физический или психический недостаток.

На ранних этапах развития общества, в силу неразвитости про­изводительных сил, низкого уровня культуры, нравственных и духовных ценностей, отношение к людям спсихофизическими на­рушениями было нетерпимым. Детей, рожденных с выраженными

нарушениями, не считали полноценными гражданами и приравни­вали к рабам или животным.

В эпоху античности is ряде государств (Спарта, Древний Рим) любые отклонения в физическом развитии, уродство и иные нару­шения у детей считались нежелательными. Детей с такими недо­статками умерщвляли, руководствуясь правилом об отделении не­годного от здорового.

Эпоха Возрождения (XV - XVII вв.) в Западной Европе ознаме­новалась гуманистическими идеями возвеличивания человеческого разума, сострадания и милосердия к человеческим недостаткам, к психическим и физическим нарушениям. Врачи посещали мона­стыри и тюрьмы, вели наблюдение за душевнобольными, пытаясь осмыслить и оценить это психическое состояние человека. Так, в начале XVII в. профессор медицины Феликс Платтср (1537-1614) в г. Базеле впервые осуществил классификацию душевнобольных, в основу которой положил характеристику различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния.

Чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) впервые с педагогической точки зрения рассмотрел взаимосвязь интеллекту­ального развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера.

В XV-XVI вв. предпринимались попытки индивидуального обу­чения детей представителей знати, имеющих нарушения слуха и зрения (Испания, 1578 г.; Англия, 1648 г. - опыт индивидуального обучения глухих детей, в 1670 г. во Франции - слепых). Этот опыт

не может считаться началом построения системы специального об­разования для некоторых категорий детей с особенностями психо­физического развития, однако, практика показала возможность и необходимость организации специальной педагогической помощи таким детям.

1706-1806гг.).

Началом этого периода Н.Н. Малофеев называет переосмысле­ние во Франции гражданских прав людей с сенсорными наруше­ниями (открытие в Париже специальных школ для глухонемых в 1770 г. и для слепых в 1784 г.).

Педагогический подход в помощи, обучении и воспитании детей С отклонениями в развитии формируется в конце XVJ11 - начале XIXв. Сторонниками его реализации выступают как педагоги, так И врачи, общественные деятели.

• посильность в обучении;

• использование дидактических материалов;

• сочетание умственного и физического труда;

• соединение обучения с производительным трудом.
Французский психиатр Жан Итар (1775-1838) с помощью ме­
тодой, основанных на развитии чувств, попытался из одичавшего

Но пторой половине XIX и начале XX в. в связи с потребностью производства в рабочих более высокой квалификации и расшире­нием сети школьного образования все острее встала проблема неу­спеваемости учащихся с отклонениями в умственном развитии. От­численные из школы учащиеся оказывались на улице и пополняли ряды асоциальных элементов. Поэтому обучение слабоумных детей стало рассматриваться как социальная проблема. С этого времени Н.Н. Малофеев предлагает вести отсчет нового периода.

Начало этого периода исследователь связывает со временем при­нятия в западноевропейских странах законов об обязательном все­общем начальном образовании и созданных на их основе законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. В это время завоевывает признание гуманистическая концепция, в соответствии с которой дети, получившие специальное образование, перестанут быть обузой для общества и станут его полезными членами. Оче­видной становится такая социальная позиция, при которой лица с психическими и физическими нарушениями получают право на специальную педагогическую помощь.

Представителями психолого-педагогического направления в ра­боте с детьми с особенностями психофизического развития в первой четверти XX в. являются французы - педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур. Они пришли к выводу, что критерием нарушения раз-

вития является неспособность детей обучаться обычным образом в обычных педагогических условиях.

Известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создала ортофеническую школу для детей с нарушениями в разви­тии, где применила систему сенсомоторного воспитания как основу лечебной педагогики.

К началу XX в. сформировалось психометрическое направление (система измерения умственных и других способностей ребенка с помощью метода тестов) в изучении интеллектуальной недостаточ­ности.

Социальные, экономические процессы, а также проведенные исследования способствовали развитию сети специальных учреж­дений для детей с интеллектуальной недостаточностью и появле­нию законодательной базы, регламентирующей их деятельность. В 1892 г. в Англии были открыты первые специальные школы для умственно отсталых детей. А в 1899 г. был принят .чакон об обуче­нии умственно отсталых детей, который предусматривал следую­щий регламент:

• обучение умственно отсталых до 16 лет;

• осуществление отбора детей через школьную комиссию;

• дополнительное обследование ребенка по требованию родите­
лей в случае возникновения сомнений в его полноценности;

• штрафование родителей, отказывающихся от процедуры об­
следования ребенка на комиссии;

• периодическое обследование ребенка (в том числе и по требо-
иапиюродителей) с целью возвращения его в массовую школу не
чаще одного раза в полугодие.

В 1903 г. в Англии была создана Национальная ассоциация в по­мощь детям с нарушениями в развитии, которая существует и в на­стоящее время.

Именно третий период эволюции соотносится с первым этапом становления национальных систем специального образования -этапом зарождения, развертывания и оформления параллельных систем специального образования.

• развитие законодательной базы специального образования;

• структурное совершенствование национальных систем специ­
ального образования (в некоторых странах функционировало до 20
■шпон спецшкол);

• расширение охвата специальным обучением нуждающихся
(5 1.5% детей школьного возраста);

• формирование новой культурной нормы - уважение к разли­
чиям между людьми;

• признание специальных школ и интернатов сегрегационными
учреждениями, а изолированной от массовой школы системы спе­
циального образования - дискриминационной.

Проблемы детей с особенностями психофизического развития становятся предметом внимания таких международных организа­ций, как ЮНЕСКО, ВОЗ (Всемирная организация здравоохране­ния), отдела специальных служб ООН, отдела реабилитации ООН.

В 50-е годы в разных странах специальным обучением было охва­чено значительное число детей (в США обязательное специальное обучение для умственно отсталых детей было введено в 1950 г.).

В 1960 г. Международная конференция по народному образова-пию (г. Женева) приняла Конвенцию о борьбе с дискриминацией и области образования, в которой определялись права детей с осо­бенностями психофизического развития на образование в специ­альных учебных заведениях и в обычных школах среди нормально разминающихся сверстников в зависимости от их возможностей.

I la этом этапе система специального образования достигает сво­его пика.

В конце XIX - начале XX в. были созданы общества и обществен­ные организации по обучению и воспитанию детей с ОПФР. Екате­рина Константиновна Грачева (1866-1934) стояла у истоков созда­ния новых в России учреждений для детей с интеллектуальной не-

В 60-70-е годы XX в. психоневролог Г.Е. Сухарева разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины по­вреждения нервной системы; М.С. Певзнер предложила классифи­кацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности про­цессов торможения и возбуждения.

Исследования в области изучения детей с особенностями психофизического развития, проводимые учеными Научно-исследовательского института дефектологии (НИИД), а затем Ин­ститута коррекционной педагогики РАО, позволили значительно продвинуться в понимании и объяснении феноменов психического развития, поиска адекватных и эффективных моделей, путей и ме­тодов обучения и воспитания таких детей.

М 1990-1991 гг. Россия провозгласила смену отношения к ин-нллпдам, продекларировала курс на интеграцию инвалидов в обще-

( ГПО.

История становления и развития специального образования на территории Белоруссии имеет свои особенности. Исследователь

исторических корней и оснований становления и развития системы специального образования И.М. Бобла отмечает, что:

• специально организованного государственного призрения де­
тей с особенностями психофизического развития в дореволюцион­
ной Белоруссии не существовало;

• определяющую роль в обосновании необходимости и возмож­
ности обучения детей с ОПФР сыграли контакты белорусских пе­
дагогов с Я.А. Коменским, деятельность профессоров Виленского
университета (Я. Снядецкого и др.), взгляды русских просветите­
лей (А. Радищева и др.) и практика работы дефектологов России;

• специальные учреждения для глухонемых, заикающихся и
слепых детей были открыты в конце XIX - начале XX в. (Минск,
Витебск, Гомель).

Призрение и лечение престарелых и больных, в том числе и лиц с отклонениями в психофизическом развитии, было в ведении приказов общественного призрения: Могилевского (1781), Мин­ского (1796), Витебского (1802), Гродненского (1805), Виленского (1808).

Среди первых специалистов-дефектологов были сурдопедаго­ги и логопеды М.Я. Нисневич, СО. Окунь (Минское училище для глухонемых и заикающихся детей - 1888 г.), И.О. Васютович (Ви­тебская школа глухонемых - 1896 г.), P.P. Слиозгер (индивидуаль­ное обучение глухонемых в Гомеле - 1902 г., школа глухонемых в Минске - 1908 г.). Тифлопедагогической практикой занимались И.У. Зданович, И.В. Георгиевский, К.С. Болтуць (Минское учили­ще для слепых мальчиков - 1897 г.). Школ для детей с нарушения­ми интеллекта до революции в Белоруссии не было.

Материалы переписи населения 1897 г. свидетельствуют о том, ЧТО в Белоруссии проживало свыше 7 000 аномальных детей.

В 1920 г. были созданы школы для глухонемых и умственно от­сталых детей в Витебске, детские дома для умственно отсталых де­тей в Гомеле и Могилеве, а в 1921 г. открылся детский дом для ум-СТпеппо отсталых детей в Минске.

Формирование системы специального образования в Бело­руссии потребовало подготовки кадров дефектологов. Ведущими формами подготовки и переподготовки кадров являлись курсы, Спадаиаемые на базе лучших специальных учреждений, и заочное обучение педагогов республики на дефектологических факультетах Myuou России.

По данным И.М. Боблы, в 1940/41 учебном году в Белоруссии работали 32 специальные школы: 18 - для детей с нарушением слу-

ха, 10 - для умственно отсталых детей, 3 - для слепых, 1 - для детей с расстройствами слуха и речи. В них обучалось около 3 000 воспи­танников и работало свыше 300 педагогов.

Сразу после освобождения территории Белоруссии от фашист­ских оккупантов Постановлением СНК БССР от 09.10.1944 г. №659 была определена сеть школ для глухонемых и слепых детей: 11 школ на 1 400 учащихся. К марту 1945 г. в республике действовало 5 школ для глухонемых (Мстиславль, Бобруйск, Гомель, Ошмяны, Ново-грудок) и школа для слепых (д. Поречье, Гродненская обл.). Осенью 1945 г. открылась республиканская школа для детей с расстройства­ми слуха и речи в Кобрине (Брестская обл.), а в 1949 г. была уком­плектована первая вспомогательная школа в Витебске.

В 60-х годах появились новые для Белоруссии типы школ: для слабослышащих и позднооглохших (1961), для слабовидящих (1963), для детей с нарушениями опорпо-двигателыюго аппарата (1964), для детей с тяжелыми нарушениями речи (1966).

Подготовка профессиональных специалистов для системы спе­циального образования в Белоруссии началась в 1960 г., когда в Минском педагогическом институте им. A.M. Горького было от­крыто отделение дефектологии, которое в 1976 г. было преобразова­но в дефектологический факультет (ныне факультет специального образования).

80-е годы характеризуются значительным расширением сети учебных заведений для различных категорий детей с ОПФР: в 1980 г. открываются школы для детей с задержкой психического развития, увеличивается число логопедических пунктов при общеобразова­тельных школах и поликлиниках, стационаров при сурдологиче-ских кабинетах и диспансерах, при Республиканском центре пато­логии слуха, голоса и речи.

1.1.3. Социокультурные основы дефектологии

лиц с особенностями психофизического развития способностей к образованию и развитию. Обществу вменяется в обязанность создание условий, благоприятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям: человек с особенностями психофизического развития имеет те же права и привилегии, что и все остальные члены общества (право жить, учиться, работать в своей местности, жить в сиогм доме, выбирать друзей и дружить с ними, право 6i.li I. желанным членом общества, право быть таким, как' нее).

Становление п развитие дефектологической науки основыва­лось на различных социокультурных идеяхи концепциях,опреде­лявших отношение общества к лицам с особенностями психофизи­ческого развития (табл. 1.1).

Первый период – период от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботится о людях с отклонениями в развитии. Началом является первый прецедент государственной заботы об инвалидах – открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России концом периода можно считать указы Петра I, повелевающие повсеместно открывать церковные приюты для убогих.

Второй период – переход от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Начальным моментом данного периода можно считать открытие в Париже специальных школ для глухонемых (1770 г.) и для слепых (1784 г.), т.е. переосмысление в Западной Европе гражданских прав людей с сенсорными нарушениями. В России открытие первых специальных школ (в Петербурге школ для глухих – 1806 г. и школ для слепых – 1807 г.) связано со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашение французского тифлопедагога Валентина Гаюна для работы в России.

Третий период – переход от осознания возможности обучения к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушением слуха, с нарушением зрения и умственно отсталых. Переломным моментом можно считать последнюю четверть XIX в. – время принятия в Западной Европе законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе – законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это было время организации специального образования для трех категорий детей. В России законодательное оформление системы специального образования для глухих, слепых и умственно отсталых детей приходится на 1926 – 1927 гг.

Четвертый период – переход от осознания необходимости обучения части детей с ОВЗ к пониманию необходимости обучения всех детей этой категории. В Западной Европе этот период длится от начала ХХ в. до конца 1970-х гг. Он характеризуется развитием законодательной базы специального образования, а также структурным совершенствованием национальных систем специального образования (в некоторых странах имеется до двадцати типов таких спецшкол). В России в 1950–1960-е гг. осуществляется дифференциация системы специального образования, ее структурное совершенствование, переход от трех к восьми типам спецшкол и пятнадцати типам спецшкольного обучения.

Пятый период – переход от изоляции к инклюзии. Интеграция инвалидов в общество в Западной Европе является ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 1980 – 1990-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, интеграцией детей- инвалидов в общеобразовательную среду, открытием классов для глубоко умственно отсталых детей.

Вместе с тем, в России переход к указанному этапу развития специального образования, начавшийся на два десятилетия позже, чем в Европе, имеет свою специфику. Различие западноевропейских и российских условий, в которых происходит переход к инклюзивному образованию.

В последние годы исследования проблем интегрированного образования значительно активизировались. Примерами данной деятельности является проведение научно-практических конференций [6; 7], издание научных статей и монографий, а также учебно-методических работ, защита диссертационных исследований.

Можно констатировать, что в России идет активный процесс формирования уникальных научных подходов к интегрированному образованию лиц с ОВЗ, учитывающих национальные особенности нашей страны.

Возможны разные варианты организации интегрированного образования. В общих чертах, в основе отечественной концепции интегрированного образования лежат три базовые положения.

Во-первых, подлинная интеграция предполагает создание в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика с особыми потребностями. Перемещение же ученика из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное – штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную для него общеобразовательную школу не имеет ничего общего с интегративным подходом к организации образования, соответствующего возможностям и особым потребностям ребенка. Формальная интеграция является новой скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, то в действительности нарушается его право на качественное образование. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но и ухудшается.

Во-вторых, являясь ведущей тенденцией современного этапа развития отечественной системы специального образования, интеграция не должна подменять систему специальных образовательных учреждений, поскольку она является лишь одним из подходов к образованию детей с нарушениями развития, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими – традиционными и инновационными. Интеграция не должна противопоставляться системе специального образования, она является детищем специальной педагогики, так как введенный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, воспитываясь в смешанной дошкольной группе, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе).

Каждый интегрированный ребенок нуждается в специальной педагогической помощи и психологической поддержке. В образовательном пространстве страны должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной помощи детям с отклонениями в развитии, интегрированным в общеобразовательные учреждения. Смысл интеграции состоит не в том, чтобы противопоставить две образовательные системы – массовую и специальную, а в том, чтобы сблизить их, сделать проницаемыми границы между ними, обогатить общую педагогику достижениями специальной.

В третьих, отечественная концепция основана на представлении о необходимости обеспечить многообразие форм интеграции (от полной до минимальной) на базе различных образовательных учреждений (специализированных, массовых, комбинированных). Только в этом случае возможно осуществить подлинную интеграцию, ориентируясь на уровень психического развития ребенка.

Многолетняя опытно-экспериментальная работа доказала, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения – учреждения, в состав которых входят как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.

Говоря о комбинированных образовательных учреждениях, следует иметь в виду, что речь идет не о существующих в нашей стране на протяжении ряда лет детских дошкольных учреждениях комбинированного типа, не об открытых в массовых школах коррекционно-развивающих классах (КРО) или отдельных классах для детей с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппарата. Предполагается создание образовательного учреждения нового типа, которое должно стать не единственным, но основным типом учебного заведения, где в будущем сможет обучаться большинство детей с нарушениями в развитии. В нем должна быть иная, значительно более гибкая по сравнению с ныне существующей, организация процесса обучения и воспитания.

Каждое подобное заведение предположительно станет специализироваться на интегрированном обучении детей с определенным нарушением в развитии. В одном таком комплексе могут обучаться и воспитываться нормально слышащие и дети с нарушениями слуха, в другом – дети с хорошим и нарушенным зрением, в третьем – нормально развивающиеся и дети с задержкой психического развития, и т.д. Таким образом, даже в небольшом городе, населенном пункте, имеющем 2 – 3 дошкольных и школьных учреждения комбинированного типа можно будет организовать необходимое обучение всех детей с особыми образовательными потребностями.

Функционирование моделей интегрированного воспитания и обучения можно продемонстрировать на примере дошкольного учреждения комбинированного типа, где могут быть созданы обычные группы, специальные группы и смешанные группы.

В обычной группе дошкольного учреждения комбинированного типа, где абсолютное большинство составляют нормально развивающиеся дети, может воспитываться и обучаться один ребенок (максимум два ребенка), имеющий диагностированные первичные нарушения в развитии (нарушения слуха, или зрения, или опорно-двигательного аппарата), но достигший к моменту поступления в группу уровня развития, близкого к возрастной норме, или соответствующего ей. Педагогом может быть специалист в области обучения нормально развивающихся детей. Учитель же дефектолог (из специальной группы того же учреждения) оказывает специализированную помощь интегрированным детям, а также консультативную помощь воспитателям группы, которые не являются дефектологами.

Специальная группа создается только для детей с отклонением в развитии (наполняемость группы от 6 до 10 детей в зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности, наличия детей со сложной структурой дефекта). В данных группах становится возможным определить каждому ребенку полезную и возможную для него степень интеграции, выбирая частичную или временную интеграцию.

При частичной интеграции дети с отклонением в развитии специальной группы, еще не способные наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать необходимыми умениями и навыками, вливаются в обычные группы по один–два человека на часть дня (например, на вторую половину) или на отдельные занятия. Целью такой интеграции является расширение общения детей с нарушением в развитии с их нормально развивающимися сверстниками. Иными словами, частичная интеграция – это попытка целенаправленно расширить уже имеющиеся, но еще относительно малые возможности детей в области социальной интеграции.

При временной интеграции все воспитанники специальной группы вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками. Это происходит не реже двух раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера. Основной целью временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.

Смешанные группы создаются для одновременного воспитания и обучения нормально развивающихся детей (две трети) и детей с определенным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12–15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог. В указанных группах создаются специальные условия для ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.

В дошкольном учреждении комбинированного типа в обычных группах работают воспитатели массового детского сада, а в смешанной и специальной – учитель-дефектолог и воспитатели. При этом учитель-дефектолог специальной группы дополнительно оказывает помощь детям с отклонениями в развитии из обычной группы.

Не менее важно, что в учреждении комбинированного типа и обычные нормально развивающиеся дети, с ранних лет интегрируясь с детьми, на них не похожими, постепенно осознают, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее и тех, кто нуждается в особой поддержке и помощи с их стороны.

Описываемая модель дошкольного учреждения комбинированного типа – не мечта далекого будущего. Подобные детские сады уже созданы, и не только в столице, но и в отдаленных регионах России.

Модели интегрированного воспитания дошкольников не могут быть механически перенесены на организацию интегрированного обучения школьников. Это обусловлено возрастными особенностями, обязательным и цензовым характером школьного обучения, разными его сроками для нормально развивающихся детей и для школьников с отклонениями в развитии (например, нормально слышащие дети получают основное обязательное образование за 9 лет, а слабослышащие учащиеся 2-го отделения – за 10–11 лет).

Вместе с тем, учет опыта экспериментальной работы с детскими садами позволил с уверенностью предположить, что и для школьников с отклонениями в развитии наиболее мягкой, гибкой, полезной моделью интеграции будет школьное учреждение комбинированного вида с классами для нормально развивающихся детей и детей с определенным отклонением в развитии. В этих условиях удастся сохранить каждому ребенку-инвалиду гарантированную ему государством коррекционную помощь в полном объеме и обеспечить и социальную, и образовательную интеграцию с учетом уровня развития каждого конкретного ребенка.

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет ни комбинированных, ни специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной форма полной интеграции. Так, дети с определенным отклонением в развитии (например, с нарушениями слуха, или зрения, или опорно-двигательного аппарата), имеющие достаточный уровень психофизического и речевого развития, могут направляться в одно массовое учреждение (детский сад или школу), но в соответствии с их возрастом – в разные группы и классы. При этом в одном классе (группе) не должно быть более двух детей с отклонением в развитии. Данному детскому учреждению должна выделяться ставка учителя-дефектолога (при наличии в массовом детском саду или школе 6–10 проблемных детей). Он проводит с детьми, имеющими отклонение в развитии, систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Читайте также: