История и сущность мультикультурного образования и воспитания в россии реферат

Обновлено: 05.07.2024

Аннотация: Объектом исследования в данной статье является феномен мультикультурного образования. Предмет исследования - история возникновения и развития данного явления в мировой педагогике. Автор особое внимание уделяет анализу истоков мультикультурного образования и прослеживает преемственность идей в работах ученых разных стран мира. Интересным моментом является то, что автор рассматривает не только исторические аспекты эволюции ключевого понятия исследования, но и показывает социальные особенности возникновения мультикультурного образования в онтогенезе в различных странах мира. В качестве основного метода научного исследования был использован анализ. Вспомогательными методами стали сравнительный и описательный, а также метод синтеза. Основными выводами статьи являются утверждения о том, что мультикультурное образование имеет длительную историю своего развития, начиная с проблем дискриминации афроамериканского населения. Характерным является то, что с каждым периодом своего развития данное педагогические явление расширялось и дополнялось новыми фактами и особенностями, что и послужило причиной такого количества разночтений в трактовке ключевого понятия данного исследования

Ключевые слова: мультикультурное образование, поликультурное образование, мультикультурализм, мультилингвизм, мультикультурная образовательная среда, образовательная среда, мультилингвальное образование, этнопедагогика, мультилингвальная образовательная среда, история образования

Abstract: The object of this research is the phenomenon of multicultural education. The subject of the research is the historical prerequisites for the emergence and development of this phenomenon in world pedagogy. The author pays special attention to the analysis of the origins of multicultural education and traces the continuity of ideas in the works of scientists from different countries of the world. An interesting point is that the author considers not only the historical aspects of the evolution of the key concept of research but also shows the social features of the emergence of multicultural education in various countries of the world. The main research method used by the author is the analysis accompanied with comparison and description as well as synthesis. The main conclusion of the article is the statement that multicultural education has a long history of development beginning with the problems of discrimination of the African-American population. The important fact is that with each period of its development this pedagogical phenomenon was expanding and getting new facts and features, which became the reason for such a number of discrepancies in the interpretation of the key concept of this research.

ethnopedagogy, multilingual education, educational environment, multicultural educational environment, multilingualism, multiculturalism, policultural education, multicultural education, multilingual educational environment, history of education

В современном мире мультикультурность, диалог культур, борьба с проявлениями этнической нетерпимости стали его неотъемлемой частью. Эти же явления сегодня лежат в основе не только межличностных взаимоотношений, но и уже являются базовыми принципами для построения здорового, продуктивного межгосударственного сотрудничества.

Россия по праву признана самым крупным в мире многонациональным и многоконфессиональным государством, по причине многолетнего накопления на своей территории различных народов, их религий и языков, а также нравов и обычаев. Помимо этого, после распада СССР Россия заняла третье место в мире по количеству принятых иммигрантов.

Все это отразилось и на отечественной системе образования, в виду наличия в школах большого количества детей с социальными и образовательными трудностями адаптации.

Сегодня ситуация такова, что, по данным Росстата [1] , на территории одного только города Москва проживает более 15 различных национальностей.

Все это актуализирует необходимость разработки особых методологических концепций профессиональной подготовки будущих специалистов к работе в этой многонациональной и мультикультурной среде.

Предметом исследования выступает история возникновения и развития мультикультурного образования в мировой педагогике (в контексте историографии работ ученых США и европейских стран)

Изложение основного материала.

Проанализируем исторический фундамент возникновения мультикультурного общества и мультикультурной образовательной среды.

Следует отметить, что исторические корни мультикультурного образования лежат в движениях за гражданские права различных исторически угнетенных групп. Многие ученые [2, 3, 4, 5, 8, 10, 13] прослеживают историю данного явления в плоть до социальных действий представителей афроамериканского населения и других народностей, которые бросили вызов дискриминационной практике во время борьбы за гражданские права 1960-х годов. В основе их заявлений были многочисленные факты угнетения в учебных заведениях, к оторые на тот момент были одними из самых угнетающих и враждебных с точки зрения идеалов расового неравенства. Активисты, руководители общин и родители призывали к реформе учебных программ и настаивали на пересмотре практики найма на работу специалистов, и на приведение и системы образования, и системы трудоустройства к соответствию с расовым разнообразием в стране [2] .

В конце 1960-х и начале 1970-х годов движение за права женщин присоединилось к этому стремлению к образовательной реформе. Женские правозащитные группы бросили вызов неравенству в сфере занятости и образования, определяя образование на тот момент, как основной рычаг институционализированного и системного сексизма. Они также настаивали на разработке учебных программах, которые бы более подробно раскрывали их историю и опыт.

В 1970-е годы эти движения получили поддержку со стороны других групп населения — геи и лесбиянки, пожилые люди и люди с ограниченными возможностями организовывали социально-политические акции против нарушения прав человека. Поскольку школы, университеты и другие учебные заведения и организации были ответственны за решение проблем этих и других исторически маргинализированных групп, был разработан ряд программ, главным образом ориентированных на незначительные изменения или дополнения к традиционным. Все это и поспособствовало самой ранней концептуализации мультикультурного образования.

К середине и концу 1980-х годов другие ученые (Карл Грант [3] , Кристин Слитер [4] , Женева Гэй [5] , Сониа Нито [6] ) продолжили изучение мултикультурного образования, основываясь на наработках Д. Бэнкса.

Между тем, культурный ландшафт Соединенных Штатов Америки по-прежнему становился явно более богатым культурным, расовым, этническим и религиозным разнообразием, подчеркивая необходимость для каждого учащегося развивать набор навыков и знаний, которые им понадобятся для эффективного функционирования в существующей среде на тот момент. К таким навыкам относили творческие и критические навыки мышления, межкультурные компетенции, а также так называемую социальную и глобальную осведомленность. Система образования не только страдала от неравного отношения к традиционно угнетенным группам, но также была плохо подготовлена для подготовки учеников и студентов к грамотному участию во все более разнообразном обществе. Вследствие этого в последнее десятилетие двадцатого века, ученые начали борьбу за разработку новых подходов и моделей образования, основанных на основе социальной справедливости, критического мышления и равных возможностей. Педагоги, исследователи и теоретики культуры и образования начали еще больше деконструировать традиционные модели не только в американских школах, но и в высших учебных заведениях. Джоэл Спринг [7] , Питер МакЛарен [8] , Генри Жиру [9] и другие способствовали созданию новой социокультурной структуры образовательных учреждений в контексте более широких общественных и глобальных измерений власти, привилегий и экономики. Они отметили, что в рамках существующих капиталистических общественных отношений, есть веские основания полагать, что расизм и социальная несправедливость будут по-прежнему представлять собой серьезную угрозу демократии, и что мечта о социальном равенстве останется в значительной степени нереализованной.

Таким образом, было очевидно, что работу в направлении трансформации учебных систем следует согласовывать с социальными и политическими структурами, которые в то время контролировали образование в Соединенных Штатах.

Проблемы мультикультурного образования продолжили развивать такие американские и канадские педагоги, как Р. Барнхардт, К. Беннет, Дж. Бейли, Дж. Бэнкс, Д. Голлник, К. Грант, В. Гудикунст, Э. Джексон, Я. Ким, Д. Равич , П. Шин, США; Дж. Гумминз, Дж. Эй, А. Флерас, Ж. Элли, Канада. Усилия этих ученых координировали "Национальная ассоциация мультикультурного образования" (National Association for Multicultural Education), "Центр мультикультурного образования" (Centre for Multicultural Education) Университета штата Вашингтон (Сиэтл), "Национальный исследовательский центр проблем культурного разнообразия" в Санта Кри (National Centre of Cultural Diversity) и др.

Помимо Америки в те годы в мировой педагогике возникали и другие концепции мультикультурного образования. Так вопрос мультикультурного образования находится в фокусе внимания ряда западноевропейских педагогов (Μ. М. Гордон, Дж. Линч, Великобритания, А. Анвайлер, С. Люхтенберг, Германия).

Ф. Майор, генеральный директор ЮНЕСКО, формулирует основные принципы мультикультурности, которую он в своих работах называет поликультурностью [10] : воспитание в духе открытости и понимания других народов; постоянная систематизация и интеграция приобретенных знаний, выявление их связей с поликультурностью; формирование уверенности в себе как особо важного феномена поликультурного сознания; применение новых педагогических технологий овладения учащимися учебным материалом поликультурного направления; формирование у учащихся чувства хозяина родного края, создателя собственной жизни, активного участника событий настоящего своего отечества; стимулирование учеников постоянно заниматься самообразованием и самовоспитанием, самореализацией и самостоятельной научно-исследовательской деятельностью по проблемам поликультурности; изучение результатов своей работы, постоянное совершенствование системы работы по формированию поликультурной компетентности.

Известный немецкий исследователь Д. Гловка трактует понятие мультикультурности как цель, задачу, обязанность, согласно которой мы понимаем под термином мультикультурное образование стратегию, которая позволяет человеку полностью справляться с жизнью в мультикультурной сфере [11] .

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод о том, что мультикультурное образование прошло вековой путь своего развития, и возникло по причине этнической, возрастной и гендерной дискриминации определенных групп населения. Н а каждой стадии своего становления данное понятие расширялось и дополнялось не только в рамках дефиниции, но и в рамках содержания, структуры и методологических подходов, что и послужило причиной огромного разнообразия в терминологическом плане сегодня, что и обуславливает дальнейшую перспективу исследования данной темы — развести понятия мультикультурного и поликультурного образования, а также произвести анализ этнокультурной педагогики и педагогики толерантности.

James, A. Banks. Educating citizens in a multicultural society / A. Banks. James. – New York and London : Teachers College Press, 2007. – 199 p.

Grant, C.A. Multicultural education: Commitments, issues, and applications, Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development, 1977. - 213 p.

Sleeter, C.E. Multicultural education as social activism : State University of New York Press, New York, 1996. - 368 p.

Gay, G. Culturally responsive teaching: Theory, research and practice, New York: Teachers College Press, 2000.-199 p.

Nieto, S. Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education, New York: Longman, 2000. - 354 p.

Joel, Spring. The Intersection of Cultures: Multicultural Education in the United States / Spring. Joel. – New York : McGraw-Hill, 1995. - 197 p.

McLaren P. Revolutionary Multiculturalism Pedagogies of Dissent for the new Millennium. – 1997. - 245 p.

Giroux H. Critical pedagogy, the state, and cultural struggle / Henry A. Giroux, Peter McLaren. – New York : SUNY Press, 1989. – 299 p.

Zaragoza F. M. El desarrollo sostenible: su dimensión ambiental y educativa. – Pearson, 2006. - 107 p.

Гловка Д., Новиков Л. Сравнительная педагогика инструмент сотрудничества между Востоком и Западом // Советская педагогика, 1991, №6, p. 126-134.

Thomas A. Psychologische Wirksamkeit von Kulturstandarts im interkulturellen Handeln // Kulturstandarts in der internationalen Begegnung /Thomas A. (Hg.)-Saarbrücken, 1991. p.55-69.

Jullien de Paris M.-A. Esquisse d'un ouvrage sur l'education comparee et series de questions sur l'education.-Geneve: Bureau International de l'Education, 1962 (reimpression de l'edition de 1817). 301 p.143

Groux Dominique. L'education comparee: approches actuelles et perspectives de developpement//Revue francaise de pedagogie. V. 121. P.: Hachette, 1997. P. 111-139

Поликультурная педагогика – сравнительно молодая отрасль научного знания, которая привлекает внимание не только специалистов, но и широких слоев общественности, так как является весьма адекватной педагогической реакцией на столь острые проблемы, как глобализация в современном мире, межличностные, межгрупповые и межэтнические конфликты, различные дискриминационные явления, классовые, политические и религиозные противоречия. Развитие этого направления современной педагогической науки и образовательной практики обусловлено самой сутью процессов демократизации и гуманизации социальной жизни, стремлением создать общество, в котором культивируются уважительное отношение к личности, защита достоинства и прав каждого человека.

Поликультурное воспитание – демократический педагогический ответ многокультурных и полиэтнических обществ, одна из приоритетных педагогических проблем, стоящих перед мировой цивилизацией.

Поликультурная педагогика может быть оценена как непременный инструмент выхода из кризиса воспитания и образования, способствующий гармонизации отношений представителей различных цивилизаций и культур.

В условиях экономической и политической интеграции все большее значение придается сохранению национальной специфики, в том числе и в воспитании. Поликультурное воспитание призвано поддерживать многообразие больших и малых наций в условиях глобализации современного мира. Оно оказывается средством сохранения и развития этнических культур, включения их ценностей в практику воспитания и обучения и тем самым решения актуальных проблем педагогики.

Интерес к поликультурному воспитанию обусловлен расширением международного сотрудничества, усилением борьбы этнических и расовых меньшинств за свои права в сообществах с полиэтническим составом.

Страны, где в той или иной степени предусмотрена политика поликультурного воспитания, можно разделить на несколько групп:

· с исторически давними и глубокими национальными и культурными различиями (Россия, Испания);

· сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных метрополий (Великобритания, Франция, Голландия);

· ставшие поликультурными в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия).

Основными направлениями, в русле которых развивается поликультурное воспитание в ведущих странах мира, являются:

· педагогическая поддержка представителей этнических меньшинств;

· многокультурное воспитание, сопровождающееся мерами против этноцентризма.

Все эти направления отражаются в специальных учебных программах.

Поликультурное воспитание фокусируется на нескольких педагогических принципах:

· воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств;

· воспитание для сосуществования социальных групп различных рас, религий, этносов;

· воспитание толерантности, готовности к взаимному сотрудничеству.

К числу функций поликультурного воспитания можно отнести:

· формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи;

· осознание важности культурного многообразия для самореализации личности;

· воспитание позитивного отношения к культурным различиям;

· развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур на основе толерантности и взаимопонимания.

· уважение и сохранение культурного многообразия;

· поддержка равных прав на образование и воспитание;

· формирование и развитие в духе общенациональных, политических, экономических, духовных ценностей.

Таким образом, содержание поликультурного воспитания строится вокруг следующих ориентиров:

o социокультурной идентификации личности;

o освоения системы понятий и представлений о поликультурной среде;

· воспитания положительного отношения к культурному окружению;

· развития навыков социального общения.

Существенной становится проблема организации поликультурного воспитания. Одним из главных способов такой организации является соответствующее изучение тех или иных учебных дисциплин. Наличие поликультурного компонента в учебных дисциплинах позволяет решать двойную задачу: стимулировать интерес обучающихся к новому знанию и одновременно предлагать различные точки зрения на окружающий мир.

ГЛАВА 1. ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Поликультурное воспитание предлагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает:

1. адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; взаимодействие между людьми с разными традициями;

2. ориентацию на диалог культур;

3. отказ на культурно-образовательную монополию в отношении других наций народов.

Поликультурное воспитание культивирует в человеке дух солидарности и взаимопонимания во имя мира и сохранения культурной идентичности различных народов.

В мировом сообществе наметилась тенденция к самовоспитанию и воспитанию человека на протяжении всей жизни. Она означает:

1. преемственность между дошкольными, внешкольными, школьными учреждениями и вузом в решении воспитательных задач;

2. процесс непрерывного самовоспитания человека в течение жизни;

3. реализацию потребности человека в постоянном обогащении опыта социальных отношений, способов общения и взаимодействия с людьми, техникой, природой, Вселенной.

Такое воспитание ориентировано на развитие у каждого человека планетарного мышления и осознание принадлежности к человеческому сообществу в прошлом, настоящем и будущем.

Система воспитания — это совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, государства) и логике выполнения социального заказа.

Любая система воспитания востребована конкретным обществом и существует до тех пор, пока сохраняет свою значимость. Поэтому она имеет конкретно-исторический характер.
ГЛАВА 2.

2.1 ИСТОРИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ

Человечеству известно педагогическое наследие древних цивилизаций, эпохи Античности, Средневековья, Возрождения, XVIII-XIX веков и современного периода развития человечества — XX и начала XXI века.

Наиболее известные системы воспитания в мире:

Спартанская система воспитания преследовала, по преимуществу, цель подготовить воина — члена военной общины. До 7 лет ребенок воспитывался в семье няньками-кормилицами. С 7 лет полис (город-государство) брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов.

Этот процесс проходил в три этапа.

- На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но главным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разнообразным (ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках). С 12 лет возрастала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к аскетическому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены — члена общины с предоставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйренов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов.

- На втором этапе воспитания (15-20 лет) к минимальному обучению грамоте добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесточались. Подростков держали в голоде и приучали самих добывать себе еду, физически наказывая тех из них, которые терпели неудачу. К 20 годам эйрены посвящались в воины и получали полное вооружение.

- В течение третьего этапа (20-30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины.

В результате всех вышеперечисленных этапов воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дротиком и другим оружием того времени. Однако спартанская культура воспитания оказалась гипертрофированной военной подготовкой при фактическом невежестве молодого поколения. Воспитательная традиция Спарты периода VI-IV вв. до н. э. в итоге свелась к физическим упражнениям и испытаниям. Именно эти элементы стали предметом подражания в последующие эпохи.

Афинская система воспитания. Она явилась образцом воспитания человека Древней Греции, основная задача которого сводилась к всестороннему и гармоничному развитию личности. Главным принципом была соревновательность в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах.

- Система организованного воспитания реализовывалась поэтапно.
До 7 лет мальчиков воспитывали дома. С 7 до 16 лет они посещали одновременно мусическую и гимнастическую школы, в которых получали преимущественно литературное, музыкальное и военно-спортивное образование и воспитание.

В Европе VI-XV веков большое влияние в мире имела религиозная традиция воспитания человека, в особенности христианская. Основная задача такого воспитания определялась как приведение человека к гармонии между земным и небесным существованием через усвоение и выполнение религиозно установленных нравственных норм (православной, мусульманской, буддистской).

В разных странах и у разных народов идеи религиозного воспитания воплотились в конкретные формы, многообразие которых наблюдается и в современном мире.

В отличие от большинства средневековых государств, в Византии сложилась своя система образования и воспитания человека, которая повлияла на развитие европейской и российской педагогической традиции.
Именно в этот период в западной цивилизации определились три основные стадии образования человека: элементарное, среднее и высшее. Однако достаточно ясные очертания трехступенчатой системы образования в истории Китая отмечаются намного раньше — в период династии Хань (II в. до н. э. — II в. н. э.).

Истории известны разные примеры сословного воспитания и образования. В наиболее организованном виде сословное домашнее (или семейное) воспитание и образование представлено в системе рыцарского воспитания и в системе воспитания джентльмена (Дж. Локк) 1 .

Идеал воспитания по Локку — джентльмен — высокообразованный и

деловой человек. Как правило, это был выходец из высшего общества,

получивший воспитание образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспитателей. Джентльмен — человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти особенности легли в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII-XX веков.

Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и главными составляющими его системы были:

· физическое воспитание, выработка характера, развитие воли;

· нравственное воспитание и обучение хорошим манерам;

· развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер.

В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, среда и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, становление человека как индивидуальности.

2.2 Важнейшие принципы педагогической теории и практики А. С. Макаренко

А. С. Макаренко считал, что четкое знание педагогом целей воспитания — самое непременное условие успешной педагогической деятельности. В условиях советского общества целью воспитания должно быть, указывал он, воспитание активного участника социалистического строительства, человека, преданного идеям коммунизма. Макаренко доказывал, что достижение этой цели вполне возможно. “. Воспитание нового человека — дело счастливое и посильное для педагогики”,— говорил он, имея в виду марксистско-ленинскую педагогику.

Уважение к личности ребенка, благожелательный взгляд на его потенциальные возможности воспринимать хорошее, становиться лучше и проявлять активное отношение к окружающему неизменно являлись основой новаторской педагогической деятельности А. С. Макаренко. К своим воспитанникам он подходил с горьковским призывом “Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требования к нему”. К распространенному в 20-е годы призыву к всепрощающей, терпеливой любви к детям Макаренко добавил свой: любовь и уважение к детям обязательно должны сочетаться с требованиями к ним; детям нужна “требовательная любовь”, говорил он. Социалистический гуманизм, выраженный в этих

1 Антон Семёнович Макаренко (1 (13) марта 1888, — 1 апреля 1939) — советский педагог и писатель.

словах и проходящий через всю педагогическую систему Макаренко, является одним из ее основных принципов. А. С. Макаренко глубоко верил в творческие силы человека, в его возможности. Он стремился “проектировать в человеке лучшее.

Сторонники “свободного воспитания возражали против каких бы то ни было наказаний детей, заявляя, что “наказание воспитывает раба”.

Макаренко справедливо возражал им, говоря, что “безнаказанность воспитывает хулигана”, и считал, что разумно выбранные, умело и редко применяемые наказания, кроме, конечно, телесных, вполне допустимы.

2.3 СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА В КОЛЛЕКТИВЕ И ЧЕРЕЗ КОЛЛЕКТИВ

Центральная проблема педагогической практики и теории А. С. Макаренко — организация и воспитание детского коллектива.

Октябрьская революция выдвинула актуальную задачу коммунистического воспитания коллективиста, и естественно, что идея воспитания в коллективе занимала умы советских педагогов 20-х годов.

Большая заслуга А. С. Макаренко заключалась в том, что он разработал законченную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. “Марксизм, — писал он, — учит нас, что нельзя рассматривать личность вне общества, вне коллектива”. Важнейшим качеством советского человека является его умение жить в коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и творить, подчинять свои личные интересы интересам коллектива.

А. С. Макаренко настойчиво искал формы организации детских учреждений, которые соответствовали бы гуманным целям советской педагогики и способствовали формированию творческой целеустремленной личности. “Нам нужны, — писал он, — новые формы жизни детского общества, способные давать положительные искомые величины в области воспитания. Только большое напряжение педагогической мысли, только пристальный и стройный анализ, только изобретение и проверка могут привести нас к этим формам”. Коллективные формы воспитания отличают советскую педагогику от буржуазной. “Может быть,— писал Макаренко,— главное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в том и лежит, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди должен видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой радостной мечте. Может быть, в этом и заключается истинная педагогическая диалектика”. Необходимо создать, считал Макаренко, совершенную систему крупных и небольших коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и взаимозависимостей, систему воздействия на каждого воспитанника, а также установить коллективные и личные отношения между педагогами, воспитанниками и руководителем учреждения. Важнейшим “механизмом”, педагогическим средством является “параллельное воздействие”— одновременное воздействие воспитателя на коллектив, а через него и на каждого воспитанника.

Выясняя воспитательную сущность коллектива, А. С. Макаренко подчеркнул, что настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу.

Важнейшим условием, обеспечивающим сплоченность и развитие коллектива, он считал наличие у его членов осознанной перспективы движения вперед. По достижении поставленной цели необходимо выдвигать другую, еще более радостную и многообещающую, но обязательно находящуюся в сфере общих перспективных целей, которые стоят перед советским обществом, строящим социализм.

А. С. Макаренко впервые сформулировал и научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

Искусство руководства коллективом заключается, по мнению Макаренко, в том, чтобы увлечь его определенной целью, требующей общих усилий, труда, напряжения. В этом случае достижение цели дает большое удовлетворение. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера.

В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки понимание теории и практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали исследовать феномен воспитания прежде всего с позиций социальной функции, порой даже отождествляли с социализацией, что неправомерно.

Сегодня воспитание понимают как:

· передачу социального опыта и мировой культуры;

· воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное);

· организацию образа жизни и деятельности воспитанника;

· воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;

· создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.

Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практическую сложность и многогранность этого явления.
В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими которого являются воспитатель (группа воспитателей) и воспитанник (группа воспитанников), вышеозначенный процесс и условия его протекания.

Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели содержания способов достижения результата.

Организация воспитательного процесса и реализация его целей могут осуществляться в условиях семьи, школы, вуза, музея, партийной фракции, уличной среды, предприятия, зоны заключения.

Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем.

В целях гармоничного и всестороннего развития человека осуществляют умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, правовое, гражданское, экономическое, экологическое воспитание.

Воспитание может быть реализовано на социетарном, институциональном, социально-психологическом, межличностном и интраперсональном уровнях.

История развития и становления воспитательных традиций связана с определенными воспитательными системами сложившимися в процессе развития общества.

Главным для каждой из воспитательных систем является ориентация на воспитание человека, готового и способного жить в современном для него обществе.

В течение многих веков в мире развивается и по-разному воплощается идея воспитания человека на протяжении всей его жизни.

1. Реан А., Бордовская Н. Психология и педагогика, - 2007.

2. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. – 2004.

3. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. – 1999.

4. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы // Педагогика. – 1999.

Концепции мультикультурного образования ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Пионерами разработки идей и проблем мультикультурного образования являются американские и канадские педагоги (Р. Барнхардт, К. Беннет, Дж. Бэнкс, Д. Голлник, А. К. Грант , У. Гудикунст, Д. Равич, П. Шинн — США; Дж. Гэи, А. Флерас, Ж. Эллио — Канада и др.). Усилия этих ученых координируют несколько педагогических ассоциаций.

Вопросы мультикультурного образования находятся также в фокусе внимания ряда западноевропейских педагогов (М. М. Гордон, Дж. Линч — Великобритания; О. Анвайлер, С. Люхтенберг — Германия и др.).

Вклад в изучение проблем мультикультурного образования вносит российская наука: И. В. Балицкая , О. В. Гукаленко , Ю. С. Давыдов , А. Н. Джуринский , В. И. Корсунов , 3. А. Малькова, Г. В. Палаткина , Л. Л. Супрунова , А. А. Сыродеева и др.

Одни из первых дидактических моделей содержания мультикультурного образования предложены Дж. Бэнксом. Им сделана попытка структурировать учебный материал с учетом точек зрения этнокультурных групп многонационального социума США.

Дж. Бэнкс и К. Кортес (США) выделяют четыре группы результатов, которые обеспечивает мультикультурная педагогика: 1) равные возможности обучения; 2) осведомленность о многообразии культур; 3) мультикультурализм программ обучения; 4) вхождение в социум на равных, независимо от этнической принадлежности (16, "https://referat.bookap.info").

В России мультикультурное (поликультурное) образование может рассматриваться как интегративно-плюралистический процесс движения к общероссийской идентичности с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим. Ведущая роль принадлежит русской культуре, которая для нерусских наций и этнических групп — основной посредник с мировыми духовными ценностями. Мультикультурное образование выглядит как эффективный способ приобщения к общенациональным гражданским, политическим, экономическим, духовным ценностям.

В целом можно говорить о мульти-/поликультурном воспитании и обучении как научной и практической деятельности, направленной на педагогические решения проблем взаимоотношений субкультур в пределах общего образовательного пространства. Такая деятельность должна быть диалогом и учитывать культурные различия, включать множество типов, моделей и ценностных ориентаций, адекватных мировоззрению и запросам разных культурных групп населения, сопрягать культурные ценности, содействовать осмыслению личностью своего общественного, культурного, языкового, этнического статуса. Это педагогическая концепция культурно разнообразного взаимодействия, направленного на установление благоприятных отношений взаимообмена и взаимопонимания между представителями различных культур. Концепция учитывает культурную принадлежность; содействует усвоению знаний об иных культурах, осознанию различий и сходств между культурами, традициями, образом жизни; формирует положительное отношение к многообразию культур; рассматривает культурное многообразие как позитивное условие педагогической деятельности; предоставляет равные образовательные возможности представителям всех культурных групп.

В концепции мультикультурного образования учитывается, что межкультурное взаимодействие больших и малых культур наряду с развитием общенациональной культуры обогащает как доминирующие, так и малые культуры. Подобная тенденция предполагает сопряжение через воспитание культурных ценностей всех участников межкультурного диалога, создание общего культурного и национального пространства, в пределах которого каждый обретает социальный и этнический статут, определяет принадлежность к тем или иным языкам и субкультурам.

Концепции мультикультурного образования фокусируются на нескольких общих принципах:

— воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств;
— воспитание для сосуществования с социальными группами различных рас, религий, этносов и пр.;
— воспитание готовности к взаимному сотрудничеству;
— признание взаимной ответственности за положительный характер межкультуриого общения.

Ведущей целью мультикультурного образования является устранение в сознании личности противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств — с другой. Предполагаются взаимная адаптация субъектов воспитания, отказ большинства от культурного диктата. К числу других целей можно причислить формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи; осознание важности культурного многообразия для самореализации личности; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур.

Цели мультикультурного образования строятся вокруг четырех ориентиров:

1) социокультурной идентификации личности;
2) освоения системы понятий и представлений о поликультурной среде;
3) воспитания положительного отношения к диверсифицированному культурному окружению;
4) создания атмосферы позитивного психологического климата между всеми участниками воспитательного процесса.

Задачи достижения равных прав на образование можно классифицировать по двум направлениям.

Во-первых, равный доступ к образовательным ресурсам и полноценное включение маргиналов в педагогический процесс.

Во-вторых, использование учебных программ, позволяющих учащимся с разными возможностями и уровнем развития получать полноценное образование. Речь может идти о преодолении отставания в интеллектуальном и социальном развитии посредством компенсирующего обучения. Соответствующее образование обычно касается национальных меньшинств, но может адресоваться и национальному большинству.

Мультикультурное образование предполагает приобретение знаний и компетенций, которые позволяют личности успешно действовать в многоэтнической и многокультурной среде. По своему содержанию мультикультурное образование — это приобретение достойных академических знаний всех учащихся, независимо от этнокультурной принадлежности, передача возможно более точной и совершенной информации об иных культурах. При определении содержания мультикультурного образования надо учитывать, что его субъекты располагают разными знаниями и ценностями (язык, религия, культура). Представителям этнокультурных меньшинств сложно реализовать свои способности в пределах педагогических требований, построенных на монокультурной образовательной традиции большинства. Невнимание учителей к особенностям культур представителей разных этнических групп отрицательно сказывается на учебной мотивации учащихся.

Содержание мультикультурного образования состоит из нескольких главных блоков:

— освоение соответствующих знаний;
— овладение процедурами межнационального общения;
— воспитание гуманного отношения к культурно разнообразному миру.

Знания раскрываются в понятиях, отражающих ценности суб-, макро;

и мировой культур. Опыт деятельности означает владение вербальными и невербальными способами межкультурного общения, приобретение умений осознанного выбора в пользу гуманистических ценностей. Воспитание мировоззренческой позиции предполагает личностно-ориентированное воспитание, адекватное индивидуальным особенностям учащихся.

Содержание мультикультурного образования предусматривает диалог культур при изучении учебных дисциплин. Соответственно, перспективно введение учебных планов, предусматривающих изучение наряду с культурой большинства материалов об истории, традициях национальных меньшинств. Подобное построение содержания образования должно формировать открытый взгляд на национальную историю и культуру. Изучение различных культур нельзя ограничить разовыми образовательно-воспитательными мероприятиями, когда учащиеся получают путаные и отрывочные сведения. Должно систематически знакомить с ценностями разных культур. В программах надо избегать всего, что провоцирует этнические и культурные разногласия, избегать всего, что может сохранить и увеличить дистанцию между этническими группами. Но это не значит, однако, что следует скрывать — пусть и горькую — историческую правду. Крайне важно честно, без утаек освещать и внятно осуждать факты дискриминации и преследований тех или иных субкультур.

Основным показателем успешности мультикультурного образования является открытость личности иным этнокультурным ценностям, что означает в первую очередь уважительное отношение к людям иного образа жизни и поведения, видение в культурном многообразии источника общественного блага, готовность участвовать в решении межкультурных конфликтов.

В мировой педагогике при обсуждении проблем образования в духе мультикультурализма одним из центральных остается вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств нередко получают ущербное образование. Часто ответ сводится к утверждению, что такие учащиеся находятся на периферии доминирующей культуры, являющейся базой общего образования. Называется и выход из подобной ситуации: представители этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к доминирующей культуре, и одновременно ценности меньшинств должны стать непременной составляющей содержания образования.

В 1970-1980-х гг. в мировой педагогике получили хождение концепции мультикультурного образования. Канадский ученый П.Горски считает, что мультикультурное образование - недавно возникшая концепция, которая неизбежно будет трансформироваться в ответ на вызовы постоянно меняющегося мира.
Пионерами разработки проблем мультикультурного образования являются американские и канадские педагоги ( Р.Барнхардт, К.Беннет, Д.Голлник, Дж. Бэнкс ,Д.Равич, Ж.Эллио,Дж.Гэй и др.)

Вложенные файлы: 1 файл

Концепции мультикультурного образования.docx

Концепции мультикультурного образования

Пионерами разработки проблем мультикультурного образования являются американские и канадские педагоги ( Р.Барнхардт, К.Беннет, Д.Голлник, Дж. Бэнкс ,Д.Равич, Ж.Эллио,Дж.Гэй и др.)

Свой вклад в изучение проблем мультикультурного образования вносит российская наука (И.В.Балицкая, В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, А.Н.Джуринский и др.)

Термин мультикультурное образование дан в "Международной энциклопедии по образованию" (1994) :усвоение знаний об иных культурах, осознание различий и сходств, общего и особенного между культурами, традициями, образом жизни, формирование позитивного уважительного отношения к многообразию культур и их представителям. Все понятия термина означают, в конечном счете, признание воздействия на образование социальных, политических, экономических реальностей культурно разнообразного и социума.

Учёные Канады и США при определении сущности мультикультурного образования исходят из критериев и приоритетов антирасистской, либеральной направленности. Так, Дж. Бэнкс понимает мультикультурное образование в первую очередь как отражение этнического многообразия, при котором учащимся различных социальных, расовых и этнических групп получают равные шансы для достижения академических успехов.

В России мультикультурное образование может рассматриваться тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим. Ведущая роль принадлежит русской культуре, которая для нерусских наций и этнических групп - основной посредник с мировыми духовными ценностями. Мультикультурное образование выглядит как эффективный способ приобщения к общенациональным гражданским, политическим, экономическим, духовным ценностям.

В целом можно говорить о мульти-поликультурном образовании как о научной и практической деятельности, направленной на педагогические решения проблем взаимоотношений субкультур в пределах общего государственного пространства.

Сверхзадачей мультикультурного образования является формирование суперэтноса - национальной целостности в пределах многокультурного социума. Мультикультурное образование предназначено для трансформации культур, входящих в этот социум. Каждая из них качественно обогащается (как доминирующие, так и малые культуры).

Концепции мультикультурного образования фокусируются на нескольких общих принципах: воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств; воспитание для сосуществования с социальными группами различных рас, религий, этносов и пр. ; воспитание готовности к взаимному сотрудничеству.

Ведущей целью мультикультурного образования является устранение в сознание личности противоречия между системами т нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств - с другой.

Мультикультурная педагогика преследует три группы задач, которые можно обозначить понятиями плюрализм, равенство и объединение. В первом случае речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия. Во втором о поддержке равных прав на образование и воспитание. В третьем - о формировании суперэтноса.

По своему содержание мультикультурное образование - это приобретение достойных академических знаний всех учащихся, независимо от этнокультурнойй принадлежности. Надо учитывать, что его субъекты располагают разными знаниями и ценностями (язык, религия, культура). Невнимание учителей к особенностям культур представителей разных этнических групп отрицательно сказывается на мотивации учащихся.

Основным показателем успешности мультикультурного образования является открытость личности иным этнкультурным ценностям, что означает в первую очередь уважительное отношение к людям иного образа жизни и поведения, видение в культурном многообразии источника общественного блага, готовность участвовать в решении межкультурных конфликтов.

Таким образом, мультикультурное образование предполагает построение образования на признании равноценности и равноправии всех этнических и социальных групп, составляющих общество, на недопустимости дискриминации люде по признакам национальной или религиозной принадлежности, пола, возраста.

Читайте также: