Исторические формы организации обучения реферат

Обновлено: 05.07.2024

В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого являлся сам учитель. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство.

Содержимое работы - 1 файл

Формы организации обучения в истории образования.docx

Формы организации обучения в истории образования

Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.

Индивидуальная форма организации обучения была единственной в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVIII века. Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества (например, в дворянских семьях, в зажиточных семьях, других слоев общества).

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией.

Однако, наряду с перечисленными достоинствами индивидуальное обучение страдает и рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков следует отнести прежде всего его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века, неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.

Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различный. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время — в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI - начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально- значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохвачен-• ной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета.

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно- урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы? Ответ на этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейший из них являются:

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
класс работает по единому годовому плану и про грамме согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же вре- пся года и в заранее определенные часы дня;
основной единицей занятий является урок;
урок, это как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы.

Классно-урочная система обучения со дня ее обоснования и по настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в многочисленных фундаментальных трудах по дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а также в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в том, что классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ.

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привне* сения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой ш-стеме и ряд существенных недостатков, а именно: классно-Урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задержи-бает развитие способностей у более сильных; создает для

учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др. Работа в навязанном темпе, — отмечала Е.Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классн

о-урочной системы, - это неволя, это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная система, как справедливо отмечает Ч.Куписевич, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие - пусть слабые только по какому-либо одному предмету - остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жестокости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.

Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей основе справедливы и послужили основанием многочисленных поисков и теоретиков педагогики, и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, с другой - путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII -начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж.Ланкастор. Толчком этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX - в начале XX вв. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая БАТОВСКАЯ СИСТЕМА, которая делилась на две части. Первая часть -это урочная работа с классом в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Макнгеймекая система.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858— 1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности. 2. Классы для учащихся малоспособных, которые "обычно не заканчивают школу". 3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или "переходные" классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии в период, предшествующий первой мировой войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

2 ИСТОРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

2.2. Исторические формы организации обучения

Как процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков любой современный образовательный процесс имеет три основные составляющие: содержание обучения; деятельность обучения (организация учебного процесса и преподавание содержания обучения); учение как деятельность в рамках организованного учебного процесса тех, кого обучают. Все эти составляющие присутствуют в различных формах организации обучения, известных на сегодня.

Найраннішими формами организации обучения считаются индивидуальная и индивидуально-групповая. Именно они, по данным исторических источников, были наиболее распространенными в обществах древних цивилизаций, в частности в античных странах, и в европейских государствах периода средневековья (церковные, цеховые школы). Сущность индивидуально-групповой формы обучения можно выразить следующей вербальной формуле: учащиеся под руководством учителя (мастера) работают рядом, но не вместе. То есть каждый учащийся учебной группы обучается индивидуально. К тому же не существовало определенных требований относительно программы обучения, необходимого возраста и уровня подготовки ученика при приеме в группы. При таких условиях обучения могло неограниченно растягиваться на неопределенное время, а эффективность его была, как правило, невысокая. Индивидуальное обучение (один ученик - один учитель) всегда было привилегией состоятельной элиты общества, а потому во все времена давало сравнительно лучшие результаты.

Со времен Новой истории интенсивное развитие промышленного производства породило настоятельную массовую потребность в просвещенном рабочему. Такие исторические обстоятельства вызвали к жизни и совершенную форму организации обучения - классно-урочную систему, которая давала школе и отдельному учителю возможность обучать большее количество детей и давать им лучшее образование. Первым теоретиком такой системы обучения и ее активным пропагандистом стал известный чешский педагог Я. А. Коменский, который в классическом труде "Великая дидактика" теоретически обосновал новую систему обучения. Интересно, что такую форму организации обучения было впервые введено на землях Украины и Белоруссии еще в XVI в. в так называемых братских школах. Считается, что именно опыт преподавания в этих учебных заведениях Я. Коменский положил в основу теоретических принципов организации обучения, которые он сформулировал и которыми сегодня руководствуется школа: классы постоянного состава из детей соответствующего возраста и уровня подготовленности; уроки и обязательность перерыва между ними, продолжительность их; учебный год, учебный день и расписание занятий; ежедневная проверка знаний и годовые переходные экзамены.

Интересной разновидностью классно-урочной системы обучения, который организационно оформился в конце XVIII - начале XIX в., стала Белл-Ланкастерская система обучения (первые два слова - фамилии ее авторов), которая имеет другое название "система взаимного обучения". Впервые она возникла в буржуазной Англии, промышленность которой чувствовала в то время острую потребность в массовом обучении детей, а образование еще не могло обеспечить школе достаточное количество кадрового потенциала преподавателей. Суть ее заключалась в том, что с утра педагог обучал группу старших детей - мониторов, которые после обеда уже са-мостоятельно передавали эти знания классовые младших учеников. И хотя результаты такого обучения оставляли желать лучшего, однако похожую форму организации обучения использовали в свое время и в царской России, в частности, декабристы с целью просвещения солдат. А ее элементы (обсуждение определенных тем курса студентами на семинарских занятиях под руководством аспирантов или студентов старших курсов, специализирующихся в соответствующей области знания) и сегодня используются в высшей школе Англии в рамках организации модульного обучения.

Еще одна попытка модернизации классно-урочной системы обучения приходится на начало XX вв. Она связана с раз-деланием и введением формы индивидуализированного, или проектного обучения. Такая форма организации известна под названием Дальтон-проект, поскольку в городе Дальтон (США) автор и активный пропагандист этой системы В. Паркгерст впервые в рамках реализации такого проекта отменила уроки и заменила классы предметными лабораториями. В их пределах учащимся предлагались индивидуальные задания и методическое обеспечение их выполнения. Роль педагога сводилась к консультированию и проверки заданий учащихся. Понятно, что при такой самостоятельности, производительное использование которой под силу только ученику с хорошо сформированными навыками самостоятельного обучения, страдали прежде всего систематичность и качество обучения. Тем не менее в 20-30-е годы отдельные характеристики проектного обучения было воспроизведено в советской системе образования в бригадно-лабораторной форме организации обучения. Но если западные ученые лейтмотивом внедрение проектного метода считали большую индивидуализацию обучения, то в бывшем СССР упор делался на организации обязательных постоянных бригад, общую эффективность учебной работы которых оценивали по результатам деятельности отдельных учащихся - бригадиров или других делегированных отвечать за группу учеников. Ориентация на запросы идеологии и практики существенно изменила в это время и содержание преподавания и перечень необходимых для изучения дисциплин (так, советская школа отказалась от классического гимназического образования, в которой преобладал гуманитарный смысл, и этот баланс еще не восстановлен). При таких условиях наблюдалось обезличиванию учащихся, игнорирование индивидуальной работы каждого, обесценивание познавательных интересов, научных знаний, систематичности обучения и падение роли педагога в учебном процессе. И поэтому в начале 30-х годов в системе образования вновь прочно утвердилась классно-урочная форма обучения, аналогом которой в высшей школе остается лекционно-семинарская система организации учебного процесса.

Очевидно, что каждая из приведенных исторических форм организации обучения не является идеальной. Задача современной психолого-педагогической науки заключается в разработке комплексной системы форм организации обучения, которая бы, учитывая возрастные и индивидуально-типологические особенности учащейся аудитории, максимально учитывала преимущества существующих систем обучения, а также тех, которые существовали ранее, и минимизировала недостатки их применения в педагогической практике.

Попытки модернизации классно-урочной системы: белл-ланкастерская система обучения, мангеймская, батавская, дальтон-план, бригадно-лабораторное обучение. Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения. Недостатки классно-урочной системы.

Рубрика	Педагогика
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	11.05.2015
Размер файла	18,7 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

1. Попытки модернизации классно-урочной системы: белл-ланкастерская система обучения, мангеймская, батавская (батавиа-план), дальтон-план, бригадно-лабораторное обучение, план Трампа

обучение классный урочный организационный

На рубеже XV и XVI веков в Европе возникает острая потребность в образовании, вызванная развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло возникновение массового обучения. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI в) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII I в Я. А. Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, потерпев значительной модификации и модернизации, является основной в школах мира.

В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы?

Учебный год, день, расписание уроков, каникулы, перерывы между уроками - это также приметы классно-урочной системы.

Ее преимущества: четкая организационная структура, обеспечивающая порядок всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им, возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблемы, коллективного поиска решения задач, постоянный эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения элемента соревнования в учебную деятельность школьников и, вместе с тем, обеспечивает систематичность и последовательность вступления знания.

Однако нельзя не видеть в этой системе и существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована преимущественно на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей в большинстве сильных; создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учащихся, в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учениками т.д.

"Работа в навязанном темпе, - отмечала Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классно-урочной системы, - это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями".

Классно-урочная система, по мнению М Куписевича, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких промежутков времени, в результате чего учащиеся не могут довести дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, - это типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время за который они должны отчитаться о своих достижениях за целый год работы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие - пусть слабые только из какого-то одного предмета - остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом избавиться от этих упущений. Жесткость расписания еженедельных занятий в школе, который навязывает всем детям одинаковый темп работы независимо от их способностей, способствует второгодничеству.

Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно распространились с конца прошлого века, как правило, справедливы и стали основой многочисленных поисков и ученых-педагогов, и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, и с другой - пути совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы, организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающего общества и достижениями психолого-педагогической наук.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII - начале XIX в английский священник Абелла и учитель Дж Ланкастер. Толчком к этому стал переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, требовала большого количества рабочих, которые были бы хоть элементарно грамотными. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а соответственно и контингент учителей, которые учили бы значительно большее количество учащихся.

Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получил вши соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знал меньше.

Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое обучение, но само качество этого обучения была крайне низкой. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого использования.

В конце XIX - начале XX в особенно актуальным в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с учетом особенностей и их умственного развития.

Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая батавская система, которая делилась на две части. Первая часть - это урочная работа с классом в целом, а вторая индивидуальные занятия с теми учениками, которые нуждались таких занятий: либо для того, чтобы не отставать от массы принятых норм, или с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, то есть с теми, кто имеет сравнительно высокие способности. С последней категорией работал учитель, а с учениками менее способными и теми, щ в отставали, работал помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая маннгеймская системема.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей ей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

Основатель этой системы Йозеф Зиккингер (1858 - 1930 pp.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

1 Основные классы - для детей, имеющих средние способности

2 класса для учащихся с низкими способностями, которые "как правило, не заканчивают школу"

3 Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей

4 Классы иностранных языков или \"переходные\" классы для наиболее способных учеников, которые могут продолжать обучение в средних учебных заведениях

Отбор в классы проходил на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов Й. Зиккингер считал, что в зависимости от успехов учащихся они смогут переходить от одного последовательности классов к другой, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии, в период перед первой мировой войной. Некоторые положения этой системы были восприняты положительно во Франции, России, США, Бельгии й и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно учатся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основой для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

В целом же, теоретические постулаты этой системы и ныне повсеместно справедливо критикуются, подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на результаты развития учащихся; что она унижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности ученика, не способствует возможности развития у него социально обусловленных потребностей. Концепция Й. Зиккингера и основанная им маннгеймская система организации обучения оказались явно несостоятельными для широкого использования на практике.

Единственным элементом системы, что является приемлемыми особенностями современного развития психолого-педагогической науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знаний - гуманитарных, математических.

В Европе и США в начале XX в. были апробированы многие системы обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них была система индивидуализированного обучения, впервые применена учительницей Е. Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием Дальтон-план. Ее часто называют лабораторной или системой мастерских.

Педагогическое кредо автора этой системы заключалось в следующем: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная организация обучения, в которой преобладает деятельность преподавания над деятельностью обучение заменяется организацией, где центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся к организации этой деятельности.

Классы заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки, а также объяснения учителем нового материала отменялись. Ученик работает в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного от учителя задание и при необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этой лаборатории или мастерской.

В начале учебного года учащимся выдавались задания на год по каждому предмету Годовые задания конкретизировались в лунных задачах и ученики отчитывались в установленный срок.

Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в установленный срок. Для успешной учебной работы учащиеся обеспечивались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету.

Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа осуществлялась в течение одного часа в день, остальное время - индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учеников, учитель составлял специально таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися заданий.

Дальтон-план получил высокую оценку известных американских педагогов - супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ многих стран. Но прижиться ему не суждено в одной стране и миру.

Д. Альтон-план порождал нездоровое соперничество среди учащихся, часто требовал затрат большого количества времени на выполнение заданий. Все это обусловило то, что в педагогической действительности он не получил широкого распространения даже в период его интенсивной популяризации Дж Дьюи, а затем и вовсе был отвергнут отголоски его пропаганды начались вновь только в 50 - 60 годы XX века в виде плана Трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом.

Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения состоит в том, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в велик ких аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и т.д.) для больших групп в количестве 100 - 1500 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в количестве 10 - 15 человек обсуждают материал лекции, проводят дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут или рядовые учителя, или лучшие ученики группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время проведения указанных видов занятий распределяется так: на лекционные занятия выделяется 40% учебного времени, на занятия в малых группах - 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классы как отменяются, состав малых групп постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

План Трампа получил широкое признание в США благодаря активной рекламе. Но за этим планом работает в наше время небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же школы используют в своей работе лишь отдельные и элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинете.

На Западе в развитие плана Трампа дополняются \"не градуированные\" классы: ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а с другой предмету быть в третьем классе.

Сейчас предпринимаются попытки, направленные на совершенствование классно-урочной и других систем организации обучения, осуществляются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения.

Такова история развития организационных форм обучения. С этого анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.

Подобные документы

Понятие классно-урочной системы обучения, ее суть и история развития. Типология и структура уроков. Сущность понятия нетрадиционных форм обучения, их подготовка и проведение. Основные методы управления и контроля за учебной деятельностью учащихся.

курсовая работа [68,9 K], добавлен 20.12.2014

Понятие о формах организации обучения и характеристика их исторического развития. Урок как основная форма организации обучения в школе, роль в нем учителя, достоинства и недостатки классно-урочной системы. Нетрадиционные методы организации обучения.

реферат [37,2 K], добавлен 14.10.2009

Классификация форм организации обучения. Особенности и преимуества классно-урочной формы обучения. Дидактическая структура, специфические признаки, требования и противоречия урока. Структура, типы и нестандартные формы урока, факторы его эффективности.

контрольная работа [17,5 K], добавлен 16.03.2010

Проблема использования проектной методики в системе учебных занятий на старшей ступени обучения. Проектная методика как новая педагогическая технология обучения вместо классно-урочной системы, решающая основные задачи современного школьного образования.

курсовая работа [1,6 M], добавлен 28.10.2011

Рассмотрение истоков становления кооперативного обучения. Знакомство с особенностями нетрадиционных уроков. Общая характеристика групповых способов обучения: классно-урочная организация, лекционно-семинарская система, бригадно-лабораторный метод.

Организационная форма обучения - это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами и видами деятельности учащихся. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельности со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые бы обеспечили бы условия для эффективной учебной работы учеников под руководством учителя.

Классификация форм организации обучения.

1. Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучения им учебника, автором которого являлся сам учитель. Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности обучаемого. Недостатки – неэкономичность, ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процессе социализации обучаемого.

2. Начиная с 16 века появляется новая форма организации учебного процесса – индивидуально-групповая.Учитель ведет занятия с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых различен. В силу этого учитель работал с каждым учеником отдельно.

3. На рубеже 15 и 16 столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании, под влиянием различных отраслей, ремесел и торговли. Возникла концепция коллективного обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в 17 веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что и классу, и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы. Важнейшие особенности это системы являются:

- учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

- класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию;

- основной единицей занятий является урок, который посвящен одному учебному предмету:

- работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующих класс.

Достоинства классно-урочной системы:

- четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения.

Недостатки: ориентация в основном на среднего ученика, которая создает непосильные трудности для самого слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; отсутствие организации общения между старшими и младшими учащимися. Классно-урочная система навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания.

Т.О. идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации и технологизации обучения.

Читайте также: