Использование проблемных ситуаций при обучении детей с нарушениями слуха реферат

Обновлено: 17.06.2024

У глухих детей наблюдается сильное отставание в развитии словесно-логического мышления, т.е. связи между признаками, предметами, действиями и их словесным обозначением.

Ребенок с нарушениями слуха – это большая ответственность для его родителей. После понимания того, что у малыша ограниченные возможности в восприятии окружающего мира, приходит осознание, что для его комплексного развития придется приложить достаточно много сил.

В этом нет ничего не возможного, поэтому что существуют специальные методики обучения глухих детей, которые помогут адаптировать ребенка к окружающему его миру и дадут ему возможность найти свое место в обществе.

Основные причины нарушения слуха

Согласно сведениями ВОЗ, основные причины потери слуха делятся на врожденные и приобретенные.

Врожденная потеря слуха может носить наследственный, либо ненаследственный характер. Кроме того, она может вызвана различными патологическими процессами во время периода беременности и родовой деятельности:

сифилис, краснуха и другие инфекции, перенесенные матерью;
недостаточный вес малыша после рождения;
асфиксия плода;
неконтролируемый прием медикаментов (таких, как диуретики, аминогликозиды, цитотоксические и противомалярийные препараты) во время беременности;
тяжелая желтуха, перенесенная в 1 месяц жизни, которая может приводить к поражению слухового нерва новорожденного малыша.

Все эти факторы могут привести к нарушениям слуха в любой период жизни человека:

хроническая инфекция ушей;
использование некоторых медикаментов, таких как препараты, применяемые для лечения неонатальных инфекций, малярии, лекарственно устойчивого туберкулеза и онкологических заболеваний;
травмы головы или уха;
различные инфекционные заболевания (менингит, корь и т.д.);
сильное шумовое воздействие (в частности, в связи с выполнением своих профессиональных обязанностей – от работающего оборудования и т.д.);
средний отит;
прослушивание громкой музыки в плеере в течение длительного времени, а также регулярное посещение увеселительных заведений, шумных концертов и мероприятий;
как естественный факто старения, в частности из-за дегенерации сенсорных клеток;
ушная сера или посторонние предметы, которые блокируют наружный слуховой проход.

Среди детей достаточно распространенной причиной потери слуховой функции является хронический средний отит.

Выявление детей с нарушениями слуха

Глухота может наступить в любом возрасте. Если этот недуг носит врожденный характер, то для овладения речевыми навыками ребенку необходима профессиональная помощь.

Если глухота наступила позже, когда малыш уже освоил речь, то есть большая вероятность того, что со временем он разучится разговаривать.

Ранняя диагностика и принятие соответствующих мер являются важнейшими факторами, чтобы минимизировать воздействие потери слуха на комплексное развитие ребенка и его успеваемость в школе. Среди детей грудного и раннего возраста, страдающих от потери слуха, раннее выявление и ведение в рамках программ по проверке слуха детей грудного возраста может способствовать улучшению результатов развития речи и успеваемости ребенка.

Желательно проводить ее в первый год жизни ребенка, поэтому родители должны взять за правило посещать детского отоларинголога для профилактического осмотра.

Важно проводить скрининг с целью выявления болезней ушей и потери слуха в дошкольных учреждениях, школах и на местах работы, что может также быть эффективным для раннего выявления и ведения потери слуха.

Нюансы обучения глухих и слабослышащих детей

Речь непрерывно связана со слухом, т.е. чем хуже человек слышит, тем больше у него будет проблем в грамматическом, лексическом и фонетическом восприятии речи.

Если у ребенка абсолютная глухота, то он не сможет самостоятельно овладеть речевыми навыками без соответствующей медико-психолого-педагогической помощи. Как итог – он навсегда останется глухонемым. Работу с глухими детьми ведут сурдопедагоги в специальных коррекционных учреждениях: научно-исследовательский институт уха, носа, горла и речи, сурдологические центры, частные коррекционно-развивающие центры, специализированные детские сады и школы. Метод обучения глухих детей основывается на том, чтобы продемонстрировать им, как именно работает их речевой аппарат.

Система обучения речи слабослышащих детей основывается на использовании слухового аппарата. В этом случае ребенку проще, потому что он может слышать звуки и на основании этого приобретать речевые навыки. Но здесь все равно важна коррекционная работа со стороны сурдопедагога.

представление опыта работы по использованию проблемно – поисковых методов с дошкольниками с нарушением слуха.

Вложение	Размер
metodicheskie_rekomendatsii_po_ispolzovaniyu_problemno_2.docx	34.48 КБ

Предварительный просмотр:

по использованию проблемно – поисковых методов

в работе с детьми с нарушением слуха.

Вагнер Оксана Викторовна,

Одной из проблем современного общества является проблема социализации детей с ограниченными возможностями. В сегодняшнем мире эта проблема приобретает не только научную, но и социальную значимость. Дети с нарушенным слухом должны жить вместе со слышащими и иметь равные с ними возможности: учёба, работа.

Для успешной подготовки детей к обучению в школе, их последующей профориентации, освоения компьютерных технологий необходимы как определённые знания, так и умение последовательно и логически мыслить, умственно напрягаться, развитие самостоятельности целеполагания и мотивации деятельности, нахождения путей и способов ее осуществления, самоконтроля и самооценки, способности получить результат.

К категории детей с нарушениями слуха относятся дети cо стойким необратимым и двусторонним нарушением слуховой функции, при котором нормальное речевое общение с окружающими затруднено или невозможно. Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу не только по степени, характеру и времени снижения слуха, но и по уровню общего и речевого развития, наличию /отсутствию дополнительных нарушений.

У детей с нарушением слуха отмечаются определённые особенности в развитии психических процессов. Объем внимания, развитие его устойчивости у детей с нарушением слуха формируется в более медленном темпе, чем у слышащих сверстников. Обнаруживается своеобразие и в развитии такого свойства внимания, как переключаемость. Отмечается тенденция к более "замедленному" вхождению в работу и, в целом, более медленный темп выполнения заданий, чем у слышащих сверстников, а также большая утомляемость ребенка с нарушением слуха. В различных возрастных группах продуктивность внимания значительно ниже, чем у слышащих сверстников. Замедленность и трудности овладения речью сказываются на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного. Для детей с нарушением слуха дошкольного возраста характерно некоторое отставание в развитии наглядно-действенного мышления.

Они более медленно, чем слышащие овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных практических задач; проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности перехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратно, затрудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию.

В связи с недостаточным уровнем развития предметной, орудийной деятельности и недоразвития речи у глухих дошкольников к началу школьного обучения наблюдается существенное отставание от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи. На протяжении всего дошкольного возраста сохраняются способы решения методом проб, которые часто оказываются недостаточно целенаправленными.

В психическом развитии неслышащих наибольшее своеобразие проявляется в отношении словесно-логического, понятийного мышления. Дети с нарушением слуха испытывают значительные трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности, особенно относительными понятиями, в формировании системы понятий. Выделение общих признаков предметов и их объединение по смысловым связям, выделение существенных, особенно мало заметных, признаков и отделение их от второстепенных очень затрудняет глухих и слабослышащих детей в дошкольном возрасте. С трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей.

Обнаруживается склонность к упрощению, искажению существенных отношений между предметами, явлениями, событиями. Большие различия между глухими и слышащими детьми возникают при выполнении заданий, где требуется сделать умозаключение о причине, следствии. Формирование мыслительных операций у детей с нарушением слуха процесс более длительный и своеобразный, чем у слышащих.

Они испытывают большие трудности в анализе и синтезе. При сравнении объектов в большей степени стремятся выделять различие, чем сходство, часто переходят от сравнения двух объектов к описанию одного из них; сопоставляют объекты, в основном, по их внешним признакам.

Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях задержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.

Основная цель методических рекомендаций – представление опыта работы по использованию проблемно – поисковых методов с дошкольниками с нарушением слуха.

Использование проблемно – поисковых метода в работе с дошкольниками с нарушением слуха способствуют решению следующих задач в развитии детей:

- развитие воображения, творческого мышления, познавательных умений и способностей;

- формирование символической функции сознания;

- развитие интереса к играм, требующим умственного напряжения, интеллектуального усилия;

- развитие коммуникативных навыков;

- накоплению и расширению конкретных представлений у детей о свойствах различных предметов, объектах живой и неживой природы;

- развитие стремления к достижению положительного результата, настойчивости и находчивости, усидчивости, терпения.

Среди множества приёмов проблемно – поискового метода для своей работы мы выбрали следующие: проблемная ситуация, ребусы, логические цепочки.

Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы.

При разработке проблемных образовательных ситуаций для детей с нарушением слуха необходимо учитывать определенные требования :

Учёт индивидуальных, возрастных и психологических особенностей детей.
Формулировка проблемной ситуации должна быть максимально понятной, с учётом словаря, желательно проиллюстрированной.
Решение проблемной ситуации должно быть максимально направлено на самостоятельность и творческую деятельность обучающихся.
Проблема должна соответствовать той информации, которую познает обучаемый, с опорой на уже имеющуюся у него информацию.
Проблемная ситуация должна создавать некоторую трудность в ее решении и в то же время быть посильной, чтобы способствовать формированию потребностей в ее решении.
Проблемная ситуация должна базироваться на основных дидактических принципах обучения (научности, систематичности и т. д.)

Существуют четыре уровня проблемности в обучении (Махмутов М. И.):

Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушании и обсуждении детьми.
Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение.
Ребёнок ставит проблему, воспитатель помогает её решить.
Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает

В процессе решения проблемных образовательных ситуаций взрослый помогает ребенку использовать известные способы действия, перенося их в незнакомые условия: ребенок сравнивает и сопоставляет, устанавливая сходство и отличие, преобразует и группирует объекты.

Проблемная ситуация создается с помощью определенных приемов:

- подведение детей к противоречию и предложение им самим найти способ его разрешения;

- побуждение делать детей сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставление фактов;

- постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

В каждом конкретном случае воспитатель сам решает, в какой форме проводить работу с детьми: группой, подгруппой или индивидуально. В приложении представлены проблемные ситуации по темам, изучаемым в течение года с детьми старшего дошкольного возраста.

Следующие проблемно – поисковые приёмы, используемые нами в работе с детьми с нарушением слуха – это ребусы и логические цепочки

Ре́бус (приложение № 1) - загадка, в которой разгадываемые слова даны в виде рисунков в сочетании с буквами и другими знаками. Ребус сразу не прочтешь, - его нужно расшифровать. Следовательно, он – головоломка, требующая для своей разгадки сообразительности, фантазии, логики, мышления, что представляется актуальным для детей с нарушением слуха. Работа с ребусами позволяет расширять активный словарь детей, внимание и память, закреплять оптико – пространственные представления, уточнять знания об окружающем мире, усваивать нормы правописания.

На начальном этапе работы - мотивационном, главная задача педагога заключается в вовлечении ребенка в совместную познавательно-развивающую деятельность, побуждение интереса к ней и его поддержание различными средствами.

На втором этапе - ориентировочном, педагог знакомит детей с тем, как надо действовать, что надо делать, с чего начинать, в каком порядке действовать, познакомить с основными правилами разгадывания ребусов:

Слово состоит из первых букв названия предметов.
Слово может быть составлено:

- из предметов, нарисованных рядом;

- из букв и рядом дан рисунок.

Если в ребусах перед рисунком поставлена одна или несколько запятых, то убирается столько же букв в начале слова. Запятые после рисунка указывают, что нужно убрать буквы в конце слова.
Если над перечёркнутой буквой написана другая буква, то в названии предмета она читается вместо перечёркнутой буквы.

Третий этап - это выполнение действий с наглядно представленными картинками совместно с педагогом.

На четвёртом этапе ребёнок самостоятельно разгадывает ребусы, составляет логические цепочки.

Таким образом , как видно из вышесказанного, использование проблемно – поисковых приёмов в работе с детьми имеют специфику и определённый алгоритм применения.

Организация образовательной деятельности с использованием проблемно – поискового метода даёт хорошую динамику в развитии мышления детей с нарушением слуха, помогает им самостоятельно добывать знания, учит самостоятельно применять их в решении новых познавательных задач, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

“Глухота - более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека главного его качества - способности быстрого и свободного общения. Глухота - недостаток социальный по преимуществу. Он прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности”.

Различные нарушения слуха встречаются достаточно часто и у взрослых, и у детей самого разного возраста. Большинство из этих нарушений носит временный, обратимый, характер, например, при отитах, образовании серных пробок, при аномальном строении наружного и среднего уха. Современная медицина располагает обширным арсеналом средств и методов для лечения подобных нарушений, и, как правило, в результате лечения слух восстанавливается.

Другую группу нарушений слуха составляют стойкие нарушения, связанные с поражением внутреннего уха – нейросенсорная тугоухость и глухота. При таких нарушениях медицина сегодня восстановить нормальный слух не в силах. Речь может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных профилактических мероприятиях, слухопротезировании, и – главное - длительной систематической педагогической коррекционной работе.

Вылечить тугоухость практически не возможно. Но специалисты утверждают, что при своевременной и адекватной коррекционной работе даже глухой ребенок может успешно освоить программу средней школы, закончить вуз и быть полностью социально адаптированным.

I. Дети с нарушением слуха: особенности их речи и восприятия.

Нарушение развития речи является основной причиной отставания в развитии ребенка с недостатками слуха. Важно, что даже незначительное, казалось бы, снижение слуха в раннем детстве, отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухости и глухоте без специального обучения он вообще не овладевает речью. Это происходит потому, что ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Характер же речевых дефектов очевидно и непосредственно зависит от выраженности снижения слуха и времени возникновения слуховой аномалии.

Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют адаптацию неслышащего ребенка в окружающем миром, нарушают процесс формирования познавательной деятельности и в целом его личности. Нельзя не отметить, что социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются за счет сенсорной и социальной депривации, возникающей при неадекватных условиях воспитания ребенка как в семье, так и в детском учреждении. Такие дети в большинстве случаев замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта.

Существуют и особенности понимания речи детьми с дефектами слуха. Воспринимая устную речь на слухо-зрительной основе, ребенок может не вполне правильно понять ее содержание по двум причинам: во-первых, из-за неполного слышания и считывания с губ; во-вторых, из-за определенных пробелов во владении языком. Однако в устном общении ребенку многое приходит на помощь: и жизненная ситуация, в которой протекает разговор, и естественные жесты говорящего, и его эмоциональные проявления. При чтении текста ребенок лишается такой поддержки, и трудности понимания для него многократно возрастают.

Все эти специфические особенности восприятия и речи глухих, и слабослышащих детей являются прямым следствием неординарных условий их речевого развития, что и обусловливает необходимость предельно раннего начала сурдологической учебно-воспитательной работы, и с возрастом, по мере обучения и накопления речевого опыта, подобные нарушения речи почти полностью преодолеваются.

2. Коррекционная работа и адаптация дошкольников с дефектами слуха.

2.1. Интегрированное и дифференцированное обучение детей с нарушениями слуха.

Дифференцированное (специальное) обучение . В настоящее время наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям с нарушенным слухом является их обучение в специальных детских садах и школах и специальных группах и классах при массовых общеобразовательных учреждениях. В них ведется целенаправленная работа по воспитанию и обучению детей с нарушенным слухом, начиная с 1,5 - 2-х лет. Педагогическое воздействие направлено на обеспечение, в соответствии с возрастными особенностями общего развития ребенка (его двигательной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы), т.е. оно ведется в тех же направлениях, что и в детских садах для слышащих детей. В ходе всего учебно-воспитательного процесса особое внимание уделяется развитию речи детей, их остаточного слуха, формированию произносительной стороны речи. С двухлетнего возраста начинается целенаправленная работа по обучению неслышащих детей грамоте (чтению и письму печатными буквами) - это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенку полноценное восприятие речи через чтение и полноценное ее воспроизведение с помощью письма. Во всех специальных школах организовано целенаправленное развивающее обучение детей с нарушенным слухом, направленное на их широкую социализацию, всестороннее развитие личности ребенка, обеспечение коррекции дефекта слуха.

При всем положительном для общего развития ребенка, что несет с собой его воспитание и обучение в специальном учреждении, следует выделить, однако, и негативные последствия. Массовый детский сад или школа обычно находятся поблизости от дома, где живет ребенок, поэтому, ежедневно посещая их, он не оторван от семьи, от друзей во дворе, соседей. Не так обстоит дело со специальными детскими садами и школами для детей с нарушенным слухом. В связи с тем, что стойкие нарушения слуха у детей встречаются относительно редко (примерно в 0,2% случаев), каждая область имеет, как правило, не более двух таких учреждений, следовательно, большинство детей живут далеко от них. Поэтому все спецучреждения для глухих и слабослышащих являются интернатными. Обычно родители берут детей домой только на выходные дни. Во многих случаях из-за отдаленности учреждения ребенок приезжает домой только на время зимних и летних каникул.

Таким образом, обучение в специальном учреждении надолго отрывает ребенка от семьи, родственников, слышащих сверстников. Кроме того, ребенок в течение всей недели или значительно более продолжительного времени вынужден постоянно находиться среди детей, плохо слышащих и потому плохо говорящих.

Закономерным этапом коррекционной помощи детям с нарушенным слухом явилось интегрированное воспитание и обучение, т.е. воспитание слабослышащих детей в коллективе нормально слышащих сверстников.

В мире дефектологии и коррекционной педагогики вопрос об интегрированном обучении именно детей с нарушенным слухом дискутируется наиболее остро. Сколько лет существует специальное обучение, столько же лет часть неслышащих детей учится вместе со слышащими. Многие дефектологи (в т.ч. Э.И.Леонгард) обладают богатым практическим опытом по подготовке детей с нарушенным слухом к массовой школе. В последние годы в Институте коррекционной педагогики РАО, в рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии, ведется целенаправленная разработка различных моделей интегрированного обучения, как части дифференцированного. Начата разработка критериев для отбора детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение, с учетом их возраста, характера первичного дефекта и особенностей проявления вторичных, а также социального окружения и возможностей эффективной коррекционной помощи; создаются методические рекомендации и программы для педагогов, как специальных, так и массовых детсадов и школ. Как модели интегрированного обучения детей с нарушениями слуха, работают сегодня ряд детских садов и массовых школ в Москве и Санкт-Петербурге, детский дом для глухих дошкольников в Коломне, детский дом №3 г.Архангельска.

Одним из путей совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии могут быть специальные дошкольные группы и классы при массовых детских садах и школах, в которых целенаправленно проводится интеграция:

- комбинированная – ребенок обучается в группе здоровых детей, получая при этом систематическую адекватную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы;

- частичная – отдельные дети проводят часть дня в обычных группах;

- временная – дети специальных и массовых групп объединяются для проведения различных мероприятий, на прогулках, праздниках, соревнованиях.

При полной интеграции дети с отклонениями в развитии могут по 1-2 человека вливаться в обычные массовые учреждения. Коррекционную помощь в случае необходимости таким детям обычно оказывают родители, контролируемые время от времени специалистами.

Но не стоит забывать, что полная или комбинированная интеграция, может быть эффективна лишь для части позднооглохших, слабослышащих и глухих детей. Эти дошкольники и школьники должны владеть развернутой фразовой речью, внятно говорить и хорошо понимать обращенную к ним речь. Они должны быть психологически готовы к такой форме обучения и систематически получать помощь и психологическую поддержку.

Мне хотелось бы подробнее описать блестящие результаты по интеграции и адаптации слабослышащих детей, полученные за годы упорной работы в Архангельске: за годы существования группы для слабослышащих детей в детском саду №135 и детского дома №3, небольшое количество слабослышащих детей, хорошо усвоивших программу, по решению МПК регулярно направлялись в массовые школы. Эти ребята успешно заканчивали обучение в массовой школе, двое из них закончили медицинский колледж г.Архангельска и работают по полученным специальностям в поликлиниках города.

В 1994 году в детском доме был открыт 1-ый класс для слабослышащих детей с целью дальнейшей интеграции их в массовую школу. Среди них было несколько детей со значительным снижением слуха, но в результате большой работы по развитию слухового восприятия они хорошо адаптировались к индивидуальным слуховым аппаратам. МПК отметила у этих детей высокий уровень психофизического развития, все они владели развернутой фразовой речью, относительно хорошо понимали обращенную к ним речь взрослых и детей, а также сами говорили достаточно внятно, понятно для окружающих. До поступления в школу все они обучались в детском доме 3-4 года. На протяжении всех лет обучения в детском доме для этих детей осуществлялся комплексный подход к реабилитации и социальной адаптации посредством организации совместного отдыха слабослышащих детей со слышащими в летний период. В лагере дети с нарушениями слуха приобретали новых друзей. Постоянно находясь в кругу слышащих, неслышащие ребята общались со своими ровесниками и со взрослыми, учились понимать друг друга, причем неформальная обстановка сближала всех и способствовала развитию коммуникативных способностей неслышащих и пополнению их социального и эмоционального опыта. Также организовывались совместные встречи со слышащими, посещения музеев. Постоянно планировались занятия по дополнительному образованию - театральный кружок в Центре дополнительного образования. Дети занимались в спортивных секциях.

В результате - дети стали коммуникабельнее, менее закомплексованы из-за своего физического недостатка, общение со слышащими обогатило их словарный запас и улучшило понимание обращенной к ним речи; дети стали объективно оценивать свои возможности, разнообразные виды деятельности позволили полнее реализовать творческие способности ребят. После окончания начальной школы дети перешли в 5-й класс массовой школы № 5.

С каждым годом в Архангельске уровень интеграции детей с нарушением слуха становится более эффективным. Учитывая уже накопленный опыт работы по социальной адаптации неслышащих детей, работу продолжается и в настоящее время.

Выводы: работу по интеграции детей с нарушенным слухом необходимо начинать в дошкольный период. Целесообразно создавать различные модели интеграции, которые будут эффективны для неслышащих детей, имеющих разный уровень психофизического и слухоречевого развития.

Важно подчеркнуть, что, несмотря на положительный опыт интеграции слабослышащих детей, в целом в настоящее время национальная система образования не готова к реализации принципа интеграции. Для того чтобы интегрированное обучение целенаправленно расширялось и было эффективно, необходима специальная подготовка педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, учителей-дефектологов, организация необходимого режима, профессионально-трудовой подготовки, а также проработка правовых вопросов интеграции (необходимо законодательно определить статус интегрированного ребенка). Признание интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного обучения детей с нарушениями слуха. Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования.

2.2. Воспитание и развитие слабослышащего ребенка в семье.

Главная цель родителей, ребенок которых страдает каким-либо нарушением слуха - это как можно более полное его развитие. Родители очень хотят, чтобы у их ребенка были друзья, интересы, насыщенная жизнь, чтобы он не боялся общаться с малознакомыми людьми. И достичь этой цели они пытаются самыми разными способами. В настоящее время отчетливо обозначились три основные позиции родителей:

1) для сторонников первой позиции главным является высокий уровень образования детей. Часто достижению этого уровня в жертву приносятся и здоровье ребенка (физическое и психическое), и его социальный статус. Еще до школы с ребенком много занимаются, отнимая драгоценное время для игр со сверстниками. Все время посвящено занятиям. В результате страдает социальная жизнь ребенка. Как правило, дети становятся одинокими, замкнутыми, зацикленными на своем недостатке и очень зависимыми от родственников, особенно от матери.

2) Полярно противоположны приоритеты у приверженцев второй позиции. Эти родители, во что бы то ни стало, стремятся поместить своих детей в массовую общеобразовательную школу. Не имея необходимой языковой подготовки, дети как бы "скользят по поверхности" школьной программы. При этом страдает образовательный уровень ребенка. В то же время дети действительно хорошо приспосабливаются к разновозрастной среде слышащих и в школе, и вне ее.

3) Представители третьей позиции равно заинтересованы и в высоком образовательном уровне своих детей, и в их вхождении в мир слышащих. Они, прежде всего, стремятся создать нормальные условия для жизни своих детей: делают жизнь ребенка, включая и занятия, интересной и разнообразной, не лишают его детства. Не менее важен для родителей и будущий социальный статус детей, поэтому с самого начала родители организуют многообразные контакты детей со слышащими сверстниками и взрослыми.

Полноценное развитие ребенка с дефектом слуха возможно только тогда, когда усилия его родителей направлены и на хорошее образование ребенка, и на его общение с окружающим миром.

2.3. Подготовка ребенка с нарушением слуха к школе.

К началу школьного обучения даже слышащие дети подходят с разным уровнем общего и речевого развития. Тем более это относится к детям с нарушенным слухом - как уже подчеркивалось, даже незначительное снижение слуха в раннем детстве отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. Детей, готовых к обучению в массовой школе можно условно разделить на три группы.

Первую группу составляют дети с незначительным понижением слуха, которые обычно испытывают затруднения при восприятии лишь шепотной речи.

Ко второй группе относятся дети, которые, независимо от степени снижения слуха, в результате ранней коррекционной работы к 7 годам хорошо говорят, умеют читать и пишут печатными буквами.

Третья группа – это дети потерявшие слух в возрасте 5-6 лет (или позже).Их речь практически не отличается от речи слышащих сверстников. Однако вследствие внезапной потери слуха они утратили возможность воспринимать и понимать устную речь окружающих. При условии своевременно начатой работы по восстановлению устного общения эти дети могут учиться вместе со слышащими.

Возможность обучения слабослышащего ребенка в массовой школе определяется не только достаточно высоким уровнем общего и речевого развития и психологической готовностью к общению с окружающими (что было рассмотрено ранее), но и его готовностью к совместным занятиям со слышащими сверстниками.

Наличие в классе неслышащего ребенка требует особого отношения к нему во время уроков. Он должен видеть лицо педагога не только во время устных объяснений, но даже в тех случаях, когда он ходит по классу, пишет на доске, организует работу класса с картиной, картой и др. Поэтому подготовка слабослышащего ребенка к школьным занятиям включает и должную организацию учебного процесса, имитировать который следует уже в дошкольном периоде.

Конечно, и учить ребенка с нарушенным слухом вместе со слышащими сверстниками трудно, и ему нелегко учиться. Но как важно попытаться максимально реализовать его потенциальные возможности! И от того, как отнесется весь педагогический коллектив детского сада, а в последующем и школы, к аномальному ребенку, зависит его дальнейшая судьба.

Проблема слуха не только важнейшая медицинская, но и социальная проблема. Человек, лишенный слуха, - это человек, ограниченный информацией о внешнем мире, он имеет возможность общаться с очень узким кругом. Овладение детьми естественным языком и умение общаться с его помощью является принципиальным. Ибо развитие личности, т.е. становление культуры в человеке, происходит благодаря речевой коммуникации.

2. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста / программа для спец. дошкольных учреждений; авторы: Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, Р.Т. Есимханова, А.А. Катаева, Г.В. Короткова, Г.В. Трофимова; Москва.

3. Дети с отклонениями в развитии: методич. пособие/сост. Н.Д. Шматко, М., Аквариум, 1997.

Сегодня, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создаёт условия для формирования положительной мотивации учения (7).

В ходе своей педагогической деятельности я не просто внедряю в учебный процесс какие - то проблемные вопросы, ситуации, я стремлюсь изменить методы обучения: от репродуктивных перейти к продуктивным, творческим методам, большую роль отводить самостоятельной поисковой деятельности. Но! Я работаю с детьми имеющими различные нарушения слуха. Поэтому, обучение детей с ограниченными возможностями здоровья имеет свои особенности. Они, в частности, касаются особенностей восприятия учебного материала, организации учебно-воспитательного процесса и многого другого. Существенной стороной процесса обучения в специальной школе с глухими и слабослышащими детьми является коррекционно-развивающая работа и создание условий для развития личности ребенка, механизмов компенсации, способствующих адаптации, обучению и социализации.

Обучающиеся с нарушенным слухом испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала в процессе овладения всеми школьными дисциплинами. Недостаточная сформированность знаний у глухих и слабослышащих учеников проявляется:

в трудностях четкого соотнесения учебных понятий с областью их применения;
в неполноте раскрытия значений учебных понятий;
в сложности установления логических зависимостей, как между понятиями, так и между составляющими их компонентами;
в затруднениях делать самостоятельные умозаключения;
в сложности составления связных монологических высказываний и др.

Содержание предмета биологии позволяет решать ряд важных коррекционных задач: развивать аналитико-синтетическую деятельность, учить находить причинно-следственные зависимости, сравнивать, обобщать, классифицировать. Постепенно, в процессе обучения у детей развиваются наблюдательность, речь и мышление (10).

Передо мной, как и перед каждым учителем, работающим с детьми, имеющими нарушение луха, встает задача поиска различных методов, способов, приемов. Как же повысить уровень мотивации учащихся? Как сформировать у них научное мировоззрение? Поэтому для формирования положительной мотивации изучения биологии мне помогает использование на уроках элементов проблемного обучения.
Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова ПРОБЛЕМА – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования (9).

Технология проблемного обучения является приоритетной в процессе изучения биологии как основной, фундаментальной естественно-научной дисциплины в школе. Проблемное обучение предусматривает представление содержания учебного материала в виде цепи проблемных ситуаций.

Технология проблемного обучения была разработана и получила развитие благодаря трудам крупных отечественных дидактов, таких как И.Я. Лернер, М.М. Махмутов, В.Оконь, А.М.Матюшкина.

И.Я. Лернер под проблемным обучением имеет в виду обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала.

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания). Она включает формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в основе проблемного обучения – общее развитие школьника, а не трансляция готовых выводов науки учащимися (6).

Характерный признак проблемного подхода — самостоятельная познавательная деятельность.

Проблемное обучение, как и вообще обучение, — двусторонний процесс. Оно включает, с одной стороны, проблемное преподавание (сфера деятельности учителя), с другой — проблемное учение (сфера деятельности учащегося).

Проблемное преподавание — это деятельность учителя по постановке учебных проблем и созданию проблемных ситуаций, управлению учебной деятельностью учащихся в решении учебных проблем.

Проблемное учение — это особым образом организованная деятельность учащихся по усвоению знаний, в ходе которой они участвуют в поисках решения выдвинутых перед ними проблем (5).

Для осуществления проблемного обучения необходимы следующие условия:

наличие в учебном материале задач, вопросов, заданий, которые могут быть проблемами для учащихся;
умение учителя создавать проблемную ситуацию;
постепенное, планомерное развитие у учащихся умений и навыков выявлять и формулировать проблему и самостоятельно находить способы ее решения;
специальная система подготовки учителя к уроку, направленная на выделение в учебном материале проблемных вопросов (7).

В зависимости от содержания учебного материала, психолого-возрастных особенностей учащихся с нарушением слуха возможно несколько способов выдвижения проблем, которые я использую на уроках:

1. Постановка проблемного вопроса, ориентированного на противоречивые ситуации, которые побуждают к поиску новых знаний.

Дети дают противоречивые ответы:

вода впитывается в доску…..
вода улетает…..

Или, например, такие вопросы:

Почему клетка живая?
Почему при стирке белья, пилке дров больше всего работают руки, а устает спина?
Серёжа прочитал в газете что некоторые лекарства можно получить из плесневых грибов. а Миша сказал, что дрожжи – это тоже грибы. Если это грибы – значит, они растут в лесу. Но проходив два часа по лесу, плесневых грибов мальчики не нашли. Помогите Мише и Серёже в решении проблемы: объясните, где должны были искать грибы школьники?

В результате использования проблемных вопросов в ходе изучения учебного материала я заметила, что они способствуют появлению у школьников удивления, озадаченности, интеллектуальной активности, эмоциональной приподнятости, стремления к узнаванию, более глубокому ознакомлению с предметом - состояний, свойственных познавательному интересу.

2. Отыскание причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление, на основе проделанных опытов, анализа изучаемого материала.

У глухих и слабослышащих детей плохо развита образная память. Без наглядности обучающимся очень трудно представить и описать какое-либо растение или животное, поэтому на уроках биологии я использую большое количество наглядного материала, вместе с детьми мы закладываем опыты, формулируем предположения и описываем результаты.

Для развития мыслительной деятельности у глухих и слабослышащих учащихся использую так же такие вопросы, которые требуют от ребёнка использование умения находить сходства и различие объекта.

Например: сравнить строение рыбы и лягушки, какие особенности в строении лягушки позволяют ей жить на суше (почему лягушки могут жить на суше, а рыбы нет?). Обучающиеся сравнивая среду обитания и особенности строения животных, заносят данные в таблицу и делают вывод.

Данные примеры использую для установления причинно-следственных связей.

3. Аналитический способ.

Для развития самостоятельной работы и поиска необходимой информации использую такой прием как проблемная задача:

Формулируется проблемная задача: что же такое лишайники? К какой группе растений их нужно отнести?

Для того, чтобы ответить на поставленные вопросы, ученики работают с текстом учебника, рассматривают картинки, наглядный натуральный материал и дополнительные рисунки, предложенные учителем. Пробуют сформулировать ответ.

Чтобы детям был понятен смысл высказываний учёных, каждое слово (словосочетание) объясняю, нахожу слова синонимы, задаю детям наводящие вопросы.

Например, предлагаю учащимся прокомментировать высказывания:

Для того чтобы ребята учились выдвигать свои предположения задаю такой интересный вопрос - В одном из сказочных государств, злой волшебник уничтожил у растений все листья. К чему это может привести? Для того, чтобы обучающимся удалось сформулировать свои предположения на доску вывешиваются слова подсказки.

5. Прием научного спора.

Для развития умений строить монологические высказывания, отстаивать свою точку зрения, для приобретения уверенности в своих силах и возможностях, на уроке мной создаётся ситуация спора. Учитель в данном споре является судьей.

Поспорили однажды корень, стебель и лист, кто из них важнее? Расшумелись, поссорились, решили даже жить отдельно.

Корень: Я — корень! Всех сильнее я, и очень важен. Что без меня растению не жить, кто с этим будет спорить? Водою я снабжаю всех, и удержаться в почве без меня никто не сможет.

Стебель: Нет, главный — я! Кто без меня даст листьям воду, доставит к свету их и запасти поможет в клубнях пищу людям?

Лист: Но что же будет без меня, ведь это я свет солнечный ловлю и углекислый газ я поглощаю, и очищаю воздух я вокруг, и воду я с растенья испаряю. Так может, я главнее всех?

Как бы вы решили этот спор? Учащиеся высказывают свою точку зрения, учатся строить монологические высказывания в виде связного текста. Если ученики затрудняются сформулировать свои ответы, то я показываю картинки растений без листьев, или без корня и т.д. Тогда ученикам становится более понятно и каждый тянет руку, чтобы высказать собственное мнение. Вывод дети формулируют вместе (составляют по предложенному словарю) – все органы важны для растения, так как растение - это целостный организм.

Столкновение различных точек зрения, в которых нужно разобраться, чтобы затем занять собственную позицию, стимулирует активный поиск доказательств, аргументов для отстаивания своей точки зрения.

Таким образом, проблемное обучение - это особый тип организации учебной работы на уроке, позволяющий активизировать познавательную деятельность учащихся и добиваться от них более осмысленного и прочного овладения знаниями (8). Глухие и слабослышащие дети в сотрудничестве с педагогом охотно используют различные способы решения поставленных проблем, учатся строить простейшие объяснительные гипотезы и модели.

Несмотря на преимущества и большую роль проблемного обучения в повышении эффективности уроков и всего учебного процесса в современной школе, его нельзя признать универсальным и единственным способом активизации познавательной деятельности учащихся. Не на всех уроках биологии можно применять проблемное обучение, не во всех случаях оно оказывается наиболее рациональным и эффективным. Ведь лишь часть знаний может быть усвоена проблемно. Приходится считаться с содержанием учебного материала, временем и другими факторами учебного процесса. Следовательно, проблемное обучение целесообразно применять по возможности, но в оптимальном соотношении с другими способами активизации познавательной деятельности.

Всем ли обучающимся с нарушением слуха доступно проблемное обучение?

- Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости индивидуальных особенностей учащихся.

Только стимулируя познавательную деятельность самих ребят и повышая их собственные усилия в овладении знаниями на всех этапах обучения, можно добиться развития познавательного интереса к биологии и формирования положительной мотивации учения (8).
Вывод:

Проблемное обучение на уроках биологии как средство формирования положительной мотивации учения детей с нарушениями слуха способствует:

Читайте также: