Инклюзивное обучение и воспитание детей с нарушениями речи реферат
Обновлено: 02.07.2024
В системе дошкольного образования России одна из форм организации данной интеграции – создание в ДОУ смешанных групп, в которых одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети и дети с определенными отклонениями развития. Интегрированные группы в детском саду комплектуются с учетом количественного соотношения, которое четко регламентировано Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами (СанПиН 2.4.1.3049-13). Рекомендуемое количество детей в группах комбинированной направленности составляет не более 15 детей, в том числе не более четырех детей с тяжелыми нарушениями речи.
Обучение и коррекция развития детей с ОВЗ осуществляется по индивидуальному образовательному маршруту с учетом основных общеобразовательных программ и психофизических особенностей таких обучающихся.
В нашей ДОО была разработана вариативная программа для детей с ОНР (тяжелыми нарушениями речи).
Программа разработана в соответствии с ФГОС ДО. На первый план в ней выдвигается функция доступности образования для каждого ребенка вне зависимости его особенностей. Она обеспечивает становление и социализацию личности ребенка и ориентирует педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современным научным концепциям дошкольного воспитания о признании самоценности дошкольного периода детства. Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на реализацию его потребностей, исходя из индивидуальных особенностей.
Цель программы – развитие системы инклюзивного образования в РФ, удовлетворяющей потребностям в современном и качественном образовании детей, в том числе с ОВЗ.
– сформировать нормативную правовую, образовательную и методическую базы инклюзивного образования;
- создавать условия развития толерантного отношения к лицам с ОВЗ в создании подрастающего поколения;
- создавать единую образовательную среду для детей, в том числе детей с ОВЗ;
- разрабатывать индивидуальные образовательные направления для детей с ОВЗ на основе углубленной педагогической и психологической диагностики;
- обеспечить эффективность процессов коррекции и социализации детей с ОВЗ.
В настоящее время выделяются категории детей с нарушениями развития, одним из которых является тяжелое нарушение речи (первичный дефект – недоразвитие речи). Имеющиеся у детей отклонения приводят к недостаткам общей и мелкой моторики, нарушению умственной работоспособности, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности – вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в становлении личности. Наличие первичного нарушения влияет на весь ход дальнейшего развития ребенка. Дети с серьезными нарушениями речи вялые и равнодушные, безвольные. У них отмечается бедный пассивный и активный словарь. Речь проста, состоит из простых предложений; нарушен грамматико-синтаксический строй речи. Дети иногда замыкаются в себе, плохо анализируют и обобщают, у них трудно развивается образное мышление. В большинстве случаев дети с нарушениями речи не могут давать словесный отчет своей деятельности, не могут устанавливать причинно-следственные связи, быстро утомляются и возбуждаются.
При работе с детьми с нарушениями речи большое внимание уделяется именно развитию речи и речевой активности. Необходимо учитывать сложность дефекта, распределять детей для логопедической работы на подгруппы по уровню развития речи. Необходимо применять игры на развитие мелкой моторики. Во время работы с детьми надо избегать их перенапряжения. Задания выбираются пассивные, но с усложнением и проговариванием.
Запрещается заставлять и принуждать детей к деятельности. Любое занятие должно включать коррекционные задачи, желательна артикуляционная гимнастика и логоритмика (либо элементы логоритмики) с опорой на учебный материал каждого направления. Занятия по подготовке руки к письму и на листе бумаги начинают проводить в более раннем возрасте по сравнению с нормой.
Базовые ценности, на которые опирается инклюзивное образование :
- каждый ребенок – личность;
- учиться могут все – необучаемых детей нет;
- каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности;
- запрет на дискриминацию в любой форме;
- право каждого человека на участие в жизни общества (инклюзивное образование обеспечивает возможность общения и вовлечения людей в социум на равных условиях;
- терпимость друг к другу (готовность жить вместе, в мире друг с другом; принятие людей со всеми их недостатками);
Инклюзивный подход в дошкольном образовании реализуется через :
- признание для общества равной ценности всех воспитанников и педагогов;
- снижение уровня изолированности некоторых групп воспитанников;
- изменение педагогических методов работы образовательной организации таким образом, чтобы оно могло полностью соответствовать разнообразным потребностям всех воспитанников, посещающих ее;
- анализ, изучение и преодоление барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в воспитательно-образовательном процессе ДОУ для всех воспитанников;
- проведение реформ и изменений, направленных на благо всех воспитанников ДОУ в целом, а не только какой-либо одной группы;
- понимание того, что различия между воспитанниками – это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;
- признание роли ДОУ не только в накоплении знаний, умений и навыков в различной образовательной деятельности, но и в развитии социальных ценностей местных сообществ;
- признание того, что инклюзия в образовании – один из аспектов включения в общество.
Ожидаемыми результатами от реализации вариативной программы станут:
- стабильное функционирование ДОО;
- гармонизация отношений внутри общества и принятие в него любого человека вне зависимости от его особенностей;
- соответствие образовательного процесса заявленным образовательным услугам, обеспечивающим доступность и качество образования для детей с ОВЗ;
- современные предметно-развивающая специальная среда и материально-техническая база, позволяющие решать задачи инклюзивного образования, а именно реабилитации, развития и социализации детей с ОВЗ;
- стабильное функционирование службы мониторинга (мониторинг развития высших психических функций);
- положительная динамика реабилитации, развития и социализации воспитанников;
- динамика мотивации родителей (законных представителей) на взаимодействие и оказание им системы комплексной психолого-педагогической и социальной помощи, испытывающим трудности в воспитании и обучении детей с ОВЗ;
- профессиональная компетентность педагогов в вопросах социализации и образования детей с ОВЗ.
Следовательно, в условиях инклюзивного образования каждый человек – полноценная единица общества с присущими ей функциями, задачами, потребностями и возможностями.
Список использованной литературы:
Андреева А., Тахаува А. К проблеме инклюзивного воспитания и обучения в детском саду// Дошкольное воспитание. 2012.№6.
Бенилова С. Ю. и др. Методические рекомендации для интегрированных групп детского сада: Пособие для педагогов детского сада. М., 2009.
Волосовец Т. В., Кутепова Е. Н. Инклюзивная практика в дошкольном образовании : Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М., 2011.
Инклюзивное образование : методология, практика, технологии:
Материалы Международной научно-практической конференции. (20-22 июня 2011, Москва).
Казьмин А. М. и др. Инклюзивная практика в дошкольном образовании : пособие для педагогов дошкольных учреждений. М., 2011.
Поневаж Е. В. Коррекционная и инклюзивная среда : сложности работы воспитателя // Воспитатель ДОУ. 2015.№2.
Семаго Н. Я. Инклюзивный детский сад : деятельность специалистов/ Под ред. М. М. Семаго. М., 2012.
Сиротюк А. С. Воспитание ребенка в инклюзивной среде. Методика, диагностика. М., 2014.
Формирование связанной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи в процессе обучения их пересказу Позвольте представить вашему вниманию опыт работы по формированию связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу.
Формирование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи через дидактическую игру Формирование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи через дидактическую игру. В настоящее время общее недоразвитие.
Формирование общих речевых навыков у детей с общим недоразвитием речи Формирование общих речевых навыков у детей с общим недоразвитием речи. Формирование общих речевых навыков у детей осуществляется учителем-логопедом,.
Формирование правильного употребления предлогов в речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Формирование правильного употребления предлогов в речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Малафеева Лидия.
Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи посредством сказок по методике Л. Б. Фесюковой ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ СКАЗОК ПО МЕТОДИКЕ Л. Б. ФЕСЮКОВОЙ Проблема изучения связной речи.
Особенности развития воображения у детей с общим недоразвитием речи Социально – экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью.
Подвижные игры для детей с общим недоразвитием речи Дети с тяжелыми нарушениями речи часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Многие с трудом выдерживают длительное.
Пополнение словаря антонимов у детей-дошкольников с общим недоразвитием речи Пополнение словаря антонимов у детей-дошкольников с общим недоразвитием речиРебенок дошкольного возраста должен овладеть таким словарем,.
Влияние оригами на развитие детей с общим недоразвитием речи Не передать всей пользы, которую оказывает детям занятие в технике оригами. Для наших детей это особенно важно, так как они имеют общее.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Специальные условия инклюзивного обучения детей с
нарушениями речи
Дети с нарушениями речи, интегрированные в массовую школу,
испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и
письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти и внимания, низкая
работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение по основным
предметам. Поэтому проблема подготовки школы к интегрированному
обучению детей с речевыми нарушениями занимает одно из важнейших мест
в современном образовании.
Тяжелые нарушения речи оказывают отрицательное влияние на развитие
познавательной деятельности, формирование личности ребенка, препятствуют его социальной адаптации. В связи с этим в процессе обучения детей с речевыми нарушениями проводится целенаправленное систематическое логопедическое сопровождение.
Существенным звеном в логопедическом сопровождении является совместная работа со специалистами – медицинскими работниками, педагогом-психологом. Помощь невропатолога необходима для выявления этиологии речевого дефекта, сопутствующей неврологической симптоматики. Медицинский специалист назначает медикаментозное лечение, специальный массаж, физиотерапевтические процедуры.
Речевая патология и особенности ее классификации
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком. В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей – детях с речевыми нарушениями.
Категория детей с нарушениями речи полиморфна по своему составу и
весьма многочисленна. Нарушения речи имеют различную этиологию и
патогенез, в структуре дефекта они могут выступать как первичные и как
вторичные нарушения. К категории детей с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи.
Г.В. Чиркина рассматривает речевые нарушения у детей и подростков в
клинико-педагогической трактовке.
К нарушениям устной речи относятся расстройства фонационного
оформления речи:
афония, дисфония - отсутствие или нарушение голоса,
брадилалия - патологически замедленный темп речи,
тахилалия - патологически убыстренный темп речи
заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,
дислалия - нарушение произносительной стороны речи при нормальном
слухе и сохранной иннервации речевого аппарата
ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизнесения,
обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,
дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное
недостаточной иннервацией речевого аппарата.
К нарушениям структурно-семантического оформления высказывания
относятся:
алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического
поражения речевых зон коры головного мозга
афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга
К нарушениям письменной речи относятся:
дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение процессов чтения
дисграфия (аграфия) – частичное (полное) специфическое нарушение
процессов письма.
Психолого-педагогическая классификация строится на основе
лингвистических и психологических критериев.
Нарушение языковых средств общения:
фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т. е. нарушение
процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;
общее недоразвитие речи (ОНР I-IV уровня речевого развития), которое
объединяет сложные речевые расстройства, когда у детей по разным
причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к звуковой и смысловой сторонам.
Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект): заикание, проявления речевого негативизма и др.
Расстройство экспрессивной речи
Для этих детей характерны как типологические, так и индивидуальные
особенности состояния речевых и неречевых психических функций. Данная
категория представлена в основном детьми с остаточными проявлениями
органического поражения ЦНС. Наиболее широко распространены два
синдрома: гипертензионно-гидроцефальный и церебрастенический. При
гипертензионно-гидроцефальном синдроме выявляются повышенная
утомляемость, снижение памяти, внимания, иногда наблюдаются
возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность. Для
церебрастенического синдрома характерны нервно-психическая
истощаемость, эмоциональная неустойчивость, нарушение функций внимания и памяти. В одних случаях проявляется общее эмоциональное и двигательное беспокойство, в других − заторможенность, вялость, пассивность.
У всех детей с данной патологией выявляется негрубое повреждение
отдельных мозговых структур. При этом отмечаются нарушения мышечного
тонуса по типу дистонии, наличие непроизвольных движений в виде тремора,
отставание моторного развития, нарушение равновесия и координации.
Нарушения в развитии динамического праксиса сочетаются со слабостью кинестетических ощущений в общей и речевой мускулатуре. Дети
испытывают затруднения при ориентации в пространстве, у них выявляются
нарушения зрительно-пространственного гнозиса, затруднения в
воспроизведении ритма и недостаточность фонематического слуха.
Детям с вышеперечисленной резидуально-органической патологией ЦНС и речевыми нарушениями проводится комплексное лечение, включающее в себя: медикаментозную терапию: ноотропы, сосудистые препараты, витамины; изиотерапию: лекарственный электрофорез, дарсонвализацию оральной мускулатуры; массаж, лечебную физкультуру.
Дизартрия – нарушение произношения вследствие недостаточной
иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражений
заднелобных и подкорковых отделов мозга. Основными проявлениями
дизартрии являются расстройство артикуляции звуков, нарушение
голосообразования, изменение темпа и ритма речи, изменение интонации.
Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, составляют так называемый первичный дефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру. Наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений V вида встречается форма дизартрии на фоне минимальной мозговой дисфункции (ММД). У них наряду с недостаточностью речевой функции наблюдаются обычно нередко
выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности,
эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и
замедленное формирование ряда высших корковых функций.
Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и
парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной
координированностью; они неуспешны в самообслуживании, отстают от
сверстников в точности движений, у них с задержкой развивается готовность
руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим
видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Их моторная несостоятельность особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где эти дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.
Эмоционально-волевые нарушения у детей с дизартрией проявляются в
виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной
системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут,
требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна,
аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям. В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям
настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание.
Двигательное беспокойство усиливается при утомлении. Некоторые дети
склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого; другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.
Дети с дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками
самообслуживания: испытывают трудности при одевании, не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. В процессе общения у них ограниченные возможности речевой коммуникации сопровождаются снижением мотивационно-потребностной сферы общения, трудностями реализации речевых средств, невыразительностью мимики лица и движений рук, что объясняется структурой дефекта при дизартрии.
Выраженность патологических форм реагирования зависит от степени
эмоционально-волевой незрелости и выраженности психоорганического
синдрома. У детей рано появляется опыт, связанный с неуспехом и
состоянием непреодолимой преграды, в связи с чем они считают себя
беспомощными. Все проблемы, связанные с неуспешностью в учебе, вызывают фрустрационные переживания и невротические реакции. На этом фоне появляются нередко протестные формы реакции на любые виды трудных ситуаций: прогулы уроков, отказ посещать школу, отказ выполнять уроки и пр.
При дизартрии используется комплексное лечение, включающее в себя
медикаментозную терапию: ноотропы, сосудистые препараты, витамины;
физиотерапию: синусоидальные моделированные токи, индуктотерапию,
электрофорез, индуктотермию, ультразвуковую терапию.
Афазия у детей − это системное нарушение речи, которое возникает при
органических поражениях мозга, охватывает разные уровни организации речи (самостоятельная речь, повторение, называние предметов, действий,
диалогическая речь и т.д.), влияет на ее связи с другими психическими
процессами и приводит к дезинтеграции всей психической сферы человека,
нарушая прежде всего коммуникативную функцию речи.
Афазия включает в себя четыре составляющие:
1) нарушение собственно речи и вербального общения;
2) нарушение других психических процессов;
3) изменение личности;
4) личностную реакцию на болезнь
Аналогичные нарушения могут быть при иной патологии (олигофрения,
аутизм, сенсорные нарушения, дефицит внимания, социальная депривация,
аффективные расстройства, невроз, регрессия речи и т.д.), но в этом случае
речевые нарушения рассматриваются как основные или сопутствующие
симптомы основного заболевания. Часто афазии предшествуют различные
черепно-мозговые травмы и поражения головного мозга, а также опухоли
коры головного мозга, нарушения кровоснабжения, детские инфекционные
заболевания. Необходимо отметить, что при всем многообразии форм афазии
есть общие черты, характерные для всех детей с данным заболеванием.
Встречаются случаи эхолалии. В процессе игры ребенок подражает речи
других детей и взрослого, но не понимает смысла сказанного.
Внедряемая российская инклюзивная система образования уже успела затронуть многие учебные заведения: высшие, средние, средне-специальные и дошкольные, коснулась различных групп людей: детей, подростков, и взрослых, здоровых, инвалидов и людей с особыми образовательными потребностями.
К одной из таких групп относятся дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Это такая категория детей с сохранным слухом и первично сохранным интеллектом, которые из-за сложных нарушений в речевом и соответственно психическом развитии не имеют возможности жить полноценной жизнью.
К тяжелым принято относить такие речевые дефекты, при которых страдает экспрессивная (внешняя) речь, в результате чего затруднены контакты ребенка с окружающим миром. Дети могут понимать обращенную
к ним речь, но выразить ее не в состоянии. Такими речевыми нарушениями являются : алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во
внутриутробном или раннем периоде развития ребенка ; афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга ; ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата; дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, а также общее недоразвитие речи, сопровождающееся заиканием — нарушением темпо-ритмической организации речи, обусловленным судорожным состоянием мышц речевого аппарата .
До недавнего времени в России помощь детям с ТНР оказывалась в специальных коррекционных школах V вида, специализированных детских садах, логопедических группах, а также на логопунктах при детских поликлиниках. Сложившиеся традиции обучения и воспитания детей с ТНР, устоявшаяся система коррекционной работы – все это, на первый взгляд, способствует преодолению имеющихся речевых нарушений. Но успех такой работы не будет достигнут полностью, если нет повсеместных примеров для подражания, эталонов правильной речи. В специальных коррекционных учреждениях кроме взрослых (педагогов, медицинских работников, воспитателей и других специалистов) больше никто не владеет правильной, образцовой речью, которую дети слышат в основном только на занятиях и в режимные моменты. Все же остальное время дети с ТНР проводят друг с другом. Отсюда следует вывод о необходимости их включения в общеобразовательную среду, где они получат возможность ориентироваться на правильную речь сверстников, что, несомненно, будет иметь благоприятный прогноз в отношении обучения детей с ТНР и их социализации в общество.
На сегодняшний день в нашей стране уже предприняты попытки инклюзивного образования детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Анализ сложившейся ситуации поможет определить основные направления работы, выявить положительную направленность такого обучения, что необходимо для дальнейшего учета в разработке педагогических технологий обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ТНР в условиях инклюзивного образования.
Поэтому изучение вопроса инклюзивного образования детей дошкольного возраста с ТНР в России является, на наш взгляд, актуальным.
Возможности, упущенные в младшем возрасте, представляют значимую проблему в старшем возрасте, поскольку развитие психических процессов замедляется, компенсаторные и адаптационные возможности организма ослабевают. Дошкольный возраст – наилучший период для коррекции психических функций. Поэтому дошкольное инклюзивное образование является первой, наиважнейшей ступенью в развитии детей и коррекции имеющихся нарушений, поскольку составляет основу дальнейшей жизни и деятельности ребенка с ОВЗ.
Правильно организованный процесс дошкольной образовательной инклюзии значительно уменьшит процент детей младшего школьного и школьного возраста со сложными отклонениями в развитии, в том числе с тяжелыми нарушениями речи. Об этом позволяет судить Самарский опыт работы по организации инклюзивного образования в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), начатый с 2000 года и ориентированный, на первых этапах, на детей с тяжелыми нарушениями речи, так как именно они составляли основной контингент специальных учреждений и групп.
Самарскими исследователями были организованы группы кратковременного пребывания, консультационные пункты, игровые группы, сформирована региональная методически обеспеченная, оборудованная система ранней специальной помощи ребенку и семье, благодаря этому многие дети достигли уровня возрастной нормы и не нуждались в специальных образовательных услугах; созданы территориальные агентства специального образования (ТАСО), где имелись программно-методические ресурсы, материально-технические ресурсы; кадровые ресурсы, в том числе педагоги-дефектологи для работы с малочисленными категориями детей (сурдопедагоги, тифлопедагоги); имелась возможность организовать дополнительную специальную подготовку педагогов.
В процессе воспитания и обучения используются стандартные формы организации занятий разными специалистами: индивидуальные; подгрупповые; фронтальные, согласованные с родителями детей. Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.
Рассматривая различные подходы к обучению детей дошкольного возраста с ТНР в условиях российского инклюзивного образования, можно сказать, что оно мало изучено и недостаточно разработано на сегодняшний день, хотя проделана уже большая и длительная работа, но единая, четко построенная система обучения и воспитания детей с ОВЗ пока еще не сформировалась. Исследователями разрабатываются и апробируются определенные программы, законопроекты, модели, формы инклюзивного образования детей данной категории, но все они функционируют отдельно. Понадобится еще много времени на то, чтобы объединить все имеющиеся знания и опыт воедино.
Инклюзивное образование детей дошкольного возраста с ТНР в России разработано в меньшей степени и на сегодняшний день находится на начальной стадии формирования, для успешного развития которого в нашей стране есть все предпосылки.
Содержание: 1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР 2. Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР 3. Специальные условия для получения образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи 4. Примеры АООП
балтийский федеральный университет им.Канта
Инклюзивное образование детей с тяжелыми нарушениями речи
Студентки 2 курса педагогического образования
с двумя профилями ( Математика. Информатика)
Безелите С.А., Козьякова А.А.
г. Калининград, 2020
1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР
2. Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР
3. Специальные условия для получения образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР
Тяжёлое нарушение речи (общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется сложными речевыми расстройствами, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Помимо недостатков в звукопроизношении, которые легко определяются и чаще всего принимаются за определяющий показатель диагноза, у детей с ТНР нарушается целый комплекс речевых функций.
В настоящее время в массовой школе учащиеся с речевыми отклонениями являются самым многочисленным контингентом детей с отклонениями в развитии.
Дети с речевыми отклонениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Вследствие органического поражения мозга дети плохо переносят жару, езду в транспорте, долгое качение на качелях; жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются двигательные нарушения ( нарушения равновесия, координация движений). Такие дети быстро устают; характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью. Они эмоционально неустойчивы, настроение у таких детей быстро меняется, может отличаться агрессивностью, навязчивостью, беспокойством. У них может наблюдаться заторможенность и вялость, но значительно реже. Таким детям тяжело сохранять усидчивость, работоспособность, произвольное внимание на протяжении всего урока.
Обычно у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующий функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Клинико-педагогическая классификация:
Комплекс нарушения речевых функций:
1) фонематическое недоразвитие речи – несформированность процесса различения звуков, что приводит к нарушению функций фонематического анализа, синтеза и представлений, Такие обучающиеся хуже чем их сверстники запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.;
2) нарушение произношения слов сложной слоговой структуры, перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове;
3) недостаточное развитие словаря, который у детей с ТНР значительно беднее словаря с их сверстников с нормальной речью. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в образовании новых слов при помощи суффиксов и приставок. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета, заменяют слова, близкими по ситуации и внешним признакам. В словаре детей мало обобщающих понятий, почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия – большой и маленький, которыми заменяют остальные;
4) аграмматизмы, которые проявляются в изменении существительных по числам и родам, согласовании числительных и прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Часто допускаются ошибки в употреблении предлогов, особенно сложных, их пропуски в предложении или замена на другие предлоги.
Психолого-педагогическая классификация:
1) Негативное влияние на психические процессы
Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у обучающихся снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У части обучающихся с ТНР низкая активность припоминания может сочетаться с дефицитарностью познавательной деятельности.
2) Специфические особенности мышления
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, обучающиеся отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
3) Отставание в развитии двигательной сферы
Обучающимся с ТНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, проявляющееся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движений, трудностью реализации сложных двигательных программ, требующих пространственно-временной организации движений (общих, мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных).
4) Неполноценное социальное развитие
Социальное развитие большинства обучающихся с нарушениями речи полноценно не происходит в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций.
2. Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР
К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:
- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;
- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;
- получение начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных курсов, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;
- создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений;
- координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;
- получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;
- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;
- гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;
- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;
- постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;
- возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;
- профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.
3. Специальные условия для получения образования обучающимися с тяжёлыми нарушениями речи.
1) Кадровое обеспечение
Лица, имеющие высшее педагогическое образование по другим специальностям, направлениям и профилям должны пройти профессиональную переподготовку в области логопедии с получением диплома о профессиональной переподготовке установленного образца.
При необходимости в образовательный процесс для обучения детей с тяжелыми нарушениями речи возможно временное или постоянное подключение тьютора и ассистента (помощника).
2) Материально-технические условия.
В структуре материально-технического обеспечения процесса образования детей с ТНР должна быть отражена специфика требований к средствам комфортного доступа к образованию. В образовательной организации должны иметься логопедический кабинет и кабинет психолога. Логопедический кабинет должен быть оснащен видеопроекционным оборудованием, индивидуальными логопедическими зондами, зеркалами, лингводидактическими комплектами, специальным дидактическим материалом для развития дыхания, голоса, мелкой моторики, коррекции дефектов звукопроизношения, нарушений лексико-грамматического строя речи, связной речи, профилактики и коррекции нарушений чтения и письма, специальными компьютерными программами по диагностике и коррекции нарушений речи.
3) Учебно-методическое условия.
В процесс обучения детей включаются специальные предметы коррекционно-лингвистического курса (входящие в состав специально разработанных программ), которые направлены на преодоление недостатков устной и письменной речи учеников с ТНР. Используется гибкое варьирование двух компонентов — академической и жизненной компетенции путем расширения/сокращения содержания отдельных тематических разделов, изменения количества учебных часов и использования
соответствующих методик и технологий.
Учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка с ТНР, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п., требует реализации индивидуального дифференцированного подхода к его обучению.
Используется щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок. В середине каждого урока рекомендуется проводить физкультурную минутку, направленную на снятие общего мышечного напряжения и коррекцию осанки детей для ослабления зрительного напряжения и активизации зрительной системы
С учетом речевых нарушений следует использовать индивидуально ориентированные специфические приемы и методы логопедической коррекции: для детей с артикуляционными расстройствами необходимы приемы нормализации речевой моторики, дифференцированный логопедический массаж, артикуляционная гимнастика; для детей с фонологическим дефицитом — система развития фонематического восприятия, для детей с заиканием — методы нормализации темпо-ритмической организации речи для детей с ОН Р — формирование всех компонентов речевой деятельности в течение длительного периода. При этом требуется выбрать индивидуальный темп обучения; с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве (особенно в случаях тяжелых нарушений речи). Важна особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания с более дробными инструкциями (при необходимости с неоднократным повтором); увеличение времени на выполнение, самоанализ работы и исправление ошибок.
4. Примеры АООП
Программа рассчитана на пребывание ребенка с ТНР в общеразвивающей группе с трехлетнего, четырехлетнего, пятилетнего или шестилетнего возраста. В основном, данная программа создавалась для детей с первым, вторым, третьим, четвертым уровнями речевого развития при общем недоразвитии речи.
ЦЕЛЬЮ данной Программы является построение системы работы в группах инклюзивной направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) в возрасте с 3 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.
Одной из основных задач Программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.
Цель реализации АООП НОО обучающихся с тяжелыми нарушениями речи - формирование у обучающихся с ТНР речевых функций, общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.
АООП НОО обучающихся с ТНР (вариант 5.1) предполагает, что обучающиеся получают образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде, в те же сроки обучения.
Срок освоения АООП НОО составляет 4 года. Нормативный срок освоения программы может быть увеличен с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с заключениями ПМПК).
1. Педагогика дополнительного образования. Психолого-педагогическое сопровождение детей: учебник для академического бакалавриата/ Л.В. Байбородовах [и др]; отв. ред. Л.В.Байбородова – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт,2017.
Читайте также: