Индивидуальный педагогический подход к детям с нарушениями речи реферат

Обновлено: 08.07.2024

Введение 2
1. Общие понятия, формы , виды. Классификация нарушений речи. 3
2. Причины нарушения речи 3
3. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением речи 10
4. Коррекционное воспитание и обучение детей с нарушением речи в массовой общеобразовательной школе 12
5. Коррекционное воспитание и обучение детей с нарушением речи в специальной школе 13
Заключение 16
Список литературы 17

1. Общие понятия, формы , виды. Классификация нарушений речи.

2. Причины нарушения речи
Причины, которые вызывают речевые нарушения, специалисты разделяют на две группы:
• органические приводят к повреждению центрального (участки мозга, отвечающие за воспроизведение и понимание речи) или периферического (структуры, управляющие артикуляционными органами) речевого аппарата (органы, необходимые для воспроизведения речи);
• функциональные препятствуют нормальной работе речевого аппарата.
1. ВНУТРИУТРОБНАЯ ПАТОЛОГИЯ
Негативные факторы наиболее опасны в первые три месяца беременности. Они могут привести к недоразвитию или повреждению центральной нервной системы ребенка, и в частности речевых зон коры головного мозга. К таким факторам относятся:
• Внутриутробная гипоксия (недостаточное кровоснабжение головного мозга) плода. Причины ее могут быть разными: гестоз (токсикоз), нефропатия (более тяжелая стадия гестоза), угроза выкидыша, патология плаценты, повышение артериального давления, соматические (общие) заболевания матери (сахарный диабет, нефрит, заболевания сердечно-сосудистой системы).
• Инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, скарлатина, корь, инфекционный гепатит, туберкулез, полиомиелит, токсоплазмоз, герпес, сифилис, ВИЧ-инфекция).
• Несовместимость крови матери и плода. Антитела из крови матери проникают через плаценту и вызывают распад эритроцитов плода, в результате выделяется токсическое вещество - непрямой билирубин. Он повреждает некоторые отделы мозга, что приводит к врожденным нарушениям слуха и речи.
• Нарушения сроков вынашивания плода (гестации) - недоношенность (менее 38 недель) и переношенность (более 40 недель).
• Курение. Никотин, основной токсический компонент табачного дыма, отрицательно воздействует на процессы кровообращения в матке и плаценте.
• Алкоголь и наркотические вещества. Если будущая мама злоупотребляет алкоголем и наркотиками, нарушается физическое и психическое развитие ее ребенка. У таких детей нарушена координация движений, снижен интеллект. Они растут медленнее, отличаются гипервозбудимостью. У них характерные черты лица: удлиненное лицо, низкий лоб, недоразвитый подбородок и ушные раковины; а также косоглазие.
• Прием лекарственных препаратов. Есть лекарства, которые будущей маме категорически нельзя принимать, отдельные препараты можно использовать только по рекомендации врача.
2. НАСЛЕДСТВЕННАЯ ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТЬ, ГЕНЕТИЧЕСКИЕ АНОМАЛИИ
По наследству могут передаваться особенности строения речевого аппарата, например, неправильная посадка и количество зубов, форма прикуса, предрасположенность к дефектам строения твердого и мягкого нёба (расщелины нёба), а также особенности развития речевых зон головного мозга и даже заикание.
Если один из родителей поздно начал говорить, подобные проблемы могут возникнуть и у ребенка. Хотя речевые нарушения не всегда передаются по наследству, но исключать такую возможность нельзя.
3.НЕБЛАГОПРИЯТНЫЕ РОДЫ И ИХ ПОСЛЕДСТВИЯ
Родовые травмы, вызывающие внутричерепное кровоизлияние, могут повредить речевые зоны головного мозга. Причины их могут быть разными: узкий таз матери, наложение щипцов на голову малышу (это делают, чтобы помочь ему появиться на свет).
• Асфиксия - недостаток снабжения головного мозга кислородом из-за нарушения дыхания, например, при обвитии пуповины. Вызывает минимальные повреждения головного мозга.
• Малая масса тела новорожденного (менее 1500 г) и последующее проведение интенсивных реанимационных мероприятий, например искусственная вентиляция легких более 5 дней.
• Низкий балл по шкале Апгар (общепринятый метод оценки состояния новорожденного непосредственно после рождения).
4. ЗАБОЛЕВАНИЯ, ПЕРЕНЕСЕННЫЕ РЕБЕНКОМ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ
Инфекционно-вирусные заболевания, нейроинфекции (менингоэнцефалит, менингит) могут вызвать снижение или потерю слуха.
Травмы и ушибы головного мозга. В тяжелых случаях приводят к внутричерепным кровоизлияниям, в результате речь ребенка ухудшается, он может даже перестать говорить.
Травмы лицевого скелета (повреждения нёба, выпадение зубов) мешают ребенку научиться правильно произносить звуки и слова.
Длительные простудные заболевания, воспалительные заболевания среднего и внутреннего уха, приводящие к временному или постоянному снижению слуха, нарушают речевое развитие ребенка.
Прием ототоксических антибиотиков приводит к снижению слуха.
Малышу, который растет в неблагоприятных социально-бытовых условиях, не хватает эмоционального и речевого общения с близкими, особенно с мамой. Часто таких детей называют "трудными". В сороковых годах прошлого века появился термин синдром госпитализма. Это понятие возникло в домах ребенка, где жили дети, родители которых погибли во время войны. Несмотря на хорошие бытовые условия, среди прочих проблем у детей отмечалась задержка речевого развития. Дело в том, что обслуживающий персонал не мог уделять каждому ребенку столько же внимания, сколько родная мама. А для того чтобы научиться говорить, малышу необходимо слышать речь окружающих, иметь возможность задавать вопросы и получать на них ответы.
Дети, которые часто и долго болеют (соматическая ослабленность), могут начать говорить позже своих сверстников.
Сильный испуг или стресс, психические заболевания могут вызвать заикание, задержку речевого развития, мутизм (ребенок перестает разговаривать с окружающими из-за психической травмы).

3. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением речи
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, не дифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

4. Коррекционное воспитание и обучение детей с нарушением речи в массовой общеобразовательной школе

Учитель общеобразовательной школы должен иметь представление о форме и уровне речевого нарушения учащегося и знать, в каком логопедическом учреждении тот или иной ребенок может получить соответствующую квалифицированную помощь. Как уже упоминалось, большинство детей школьного возраста, имеющие недостатки речи, могут обучаться в общеобразовательной школе при соответствующей логопедической помощи, которая осуществляется на логопедических пунктах, работающих при школе. Такие логопедические пункты имеются во всех крупных городах России и в ряде районных центров. Они организуются при какой-либо школе района или города и обслуживают учащихся нескольких школ.
На логопедические пункты направляются дети, имеющие различные нарушения устной и письменной речи: нерезко выраженное общее недоразвитие речи, недостатки в письме и чтении; дефекты произношения отдельных звуков; недостатки речи, связанные с аномалиями в строении или движении артикуляционного аппарата (ринолалия, дизартрия); заикание. Одной из основных задач логопедических пунктов при общеобразовательных школах является предупреждение и своевременное преодоление нарушений устной и письменной речи и обусловленной ими неуспеваемости по родному языку и другим предметам. Для занятий на логопедическом пункте отбираются прежде всего те учащиеся, которые допускают большое количество ошибок на смешение и замены букв, соответствующих различным группам звуков.
Необходимо учитывать, что логопед оказывает помощь не всем детям, которые по тем или иным причинам не могут овладеть грамотным письмом и правильным чтением, а только тем из них, кто делает специфические ошибки на замену и смешение букв, указывающие на недостаточность различения соответствующих звуков, а также недоразвитие лексико-грамматических средств языка (без отклонений в интеллекте).
Обычно дети с такими нарушениями попадают на логопедический пункт после одного или нескольких лет обучения в общеобразовательной школе. Это осложняет работу логопеда, так как ему приходится работать не только над коррекцией устной и письменной речи, но и над формированием предпосылок, необходимых для продуктивного усвоения программы обучения родному языку. Тем самым удлиняется срок занятий с таким ребенком на логопедическом пункте и уменьшается число детей, которым учитель-логопед мог бы оказать специальную помощь. Поэтому необходимо как можно раньше выявлять учащихся с отклонениями в развитии речи и направлять их для занятий к логопеду.

5. Коррекционное воспитание и обучение детей с нарушением речи в специальной школе

Эта работа вам не подошла?

В нашей компании вы можете заказать консультацию по любой учебной работе от 300 руб.
Оформите заказ, а договор и кассовый чек послужат вам гарантией сохранности ваших средств. Кроме того, вы можете изменить план текущей работы на свой, а наши авторы переработают основное содержание под ваши требования

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

В дошкольных образовательных учреждениях проводится большая работа по развитию и коррекции речи детей . Однако до последнего времени деятельность воспитателей массовых детских садов по традиционным методикам не давала желаемого результата. Многие из них разработаны исходя из речевой нормы (в то время как количество детей с различными речевыми отклонениями и патологией увеличивается год от года, в них учитываются возрастные особенности развития речи и не принимаются во внимание индивидуальные проявления и дефекты речевого развития каждого ребенка .

В последние годы картина стала резко меняться в положительную сторону. В этом помогает новая комплексная программа "Из детства - в отрочество", в которой предлагается особая методика развития речи дошкольников , учитывающая особенности речевого развития современных детей и позволяющая выполнить социальный заказ их родителей, т. е. качественную подготовку ребенка к школе. Методика развития речи в программе основана на следующих положениях.

• Знание возрастных особенностей и возможностей детей .

• Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка .

• Тесная связь с логопедическими технологиями.

• Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка .

• Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей .

• Взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу.

Программа снабжена комплектом методических пособий, рассчитанных на каждый возраст. В них представлены : характеристика речи детей определенного возраста; методика ее обследования на начало учебного года; изучение уровня развития мелкой моторики руки и работа по ее совершенствованию; руководство по развитию речевого слуха ; подробные рекомендации по планированию и организации работы по развитию речи (на занятиях и вне их) .

Работая по предлагаемой в программе методике, мы убедились : правильное планирование и эффективное проведение работы по речевому развитию детей конкретной группы возможно только тогда, когда воспитатели знают возрастные особенности развития речи и умеют соотнести с ними индивидуальные особенности каждого ребенка. (Возрастные особенности раскрываются в методическом пособии, а индивидуальные особенности выявляются при обследовании состояния речи детей группы в начале учебного года - конец августа-сентябрь).

Данные речевого обследования заносятся в таблицы и анализируются "по вертикали" и "по горизонтали".

"По горизонтали" педагоги определяют сильные и слабые стороны речи каждого ребенка , которые сравниваются с речевой нормой и с результатами предыдущего обследования. На основании этого отмечаются индивидуальные достижения каждого ребенка, намечаются пути работы в детском саду и семье. Данная информация становится содержанием контактов с семьей ребенка, при этом результаты обследования сообщаются близким родственникам строго в индивидуальном порядке .

"По вертикали" педагоги определяют сильные и слабые стороны речевого развития всей группы в целом , проводят сравнительный анализ результатов последнего и настоящего обследования, выявляют наиболее характерные для конкретной группы речевые недостатки, исправлением которых занимаются в ходе фронтальных форм работы.

Воспитатели массовых детских садов хорошо владеют фронтальными формами работы. Наибольшую трудность вызывают планирование и организация индивидуальной и подгрупповой работы с детьми. Решению этой проблемы мы уделили особое внимание.

В программе "Из детства - в отрочество" рекомендуется после обследования речи разделить детей на подгруппы для последующей подгрупповой и индивидуальной работы . В наших детских садах мы поступили следующим образом.

Дети были поделены на три подгруппы по степени сложности выявленных речевых недостатков. Всем подгруппам были даны условные названия. Внимание : они никогда не употребляются при детях и их родителях.

В первую подгруппу ("Слабая") вошли дошкольники с наибольшим количеством речевых недостатков (серьезное отставание по всем или нескольким направлениям речевого развития , которые требовали самого пристального внимания, систематической подгрупповой и индивидуальной работы .

Во вторую подгруппу ("Средняя") вошли дети с небольшим количеством речевых недостатков, требующие периодической работы.

В третью подгруппу ("Сильная") вошли дети, у которых отсутствуют речевые недостатки или их количество и "качество" не вызывают серьезных опасений (недостатки в развитии мелкой моторики , леворукие дети и пр.).

При подобном распределении детей оба педагога занимаются со всеми подгруппами, однако интенсивность работы с каждой из них разная. Так, с детьми первой подгруппы педагоги работают каждый день (утром и вечером) ; с детьми второй подгруппы - два-три раза в неделю (либо утром, либо вечером) ; с детьми третьей подгруппы - один раз в неделю. Интенсивность работы со второй и третьей подгруппами определяется самими педагогами в зависимости от результатов обследования речи детей на начало учебного года.

В течение года дети в подгруппах могут меняться. Это зависит от их успехов. Так, дети из первой подгруппы, достигнув определенных положительных результатов, могут быть переведены во вторую и даже (позже) в третью подгруппу. Мы радуемся, когда в течение года количество детей в первой подгруппе уменьшается, а в третьей увеличивается.

Однако педагоги столкнулись и с противоположным процессом, когда встала необходимость перевода детей из третьей подгруппы во вторую. Это нас не смущает : деление на подгруппы -не распределение призовых мест, а нормальный рабочий момент, помогающий более эффективно и качественно развивать речь каждого ребенка.

Содержание подгрупповой и индивидуальной работы определяется ежемесячно - после подведения итогов предыдущего месяца воспитателями группы , методистом детского сада, по возможности - логопедом.

Наиболее остро перед воспитателями , когда мы начинали работать, встала проблема организации индивидуальной работы с детьми . Не хватало времени, чтобы охватить всех детей и поработать с ними по всем направлениям речевого развития . Тогда для определения реальных временных возможностей в каждой группе в начале учебного года начали проводить хронометраж дня и недели, что позволяет составить реальный план индивидуальной и подгрупповой работы, выработать алгоритм педагогического воздействия и самостоятельной речевой деятельности каждого ребенка. На основе хронометража разрабатываем примерную схему распределения различных форм работы по речевому развитию . Так, детям, которые всегда первыми приходят в детский сад, предлагаются индивидуальные задания и упражнения, учитывающие их речевые недостатки и трудности. Приходящим позднее предлагают индивидуальные задания либо их подключают к уже работающим детям (последний вариант возможен в том случае, если речевые дефекты детей совпадают ). Так индивидуальная работа постепенно переходит в подгрупповую. Когда собираются почти все дети группы, педагог предлагает посмотреть, кто чем занимался и каких результатов достиг, после этого переходит к фронтальным мероприятиям. По аналогии может проходить работа во второй половине дня. А можно ее организовать как бы в обратном порядке : от фронтальной к подгрупповой и затем к индивидуальной (в зависимости от того, как дети расходятся по домам) .

Работа по методике развития речи программы "Из детства - в отрочество" позволила нам разработать и внедрить в массовую практику старших групп особый вид фронтального занятия - занятия дифференцированного подхода , которые позволяют спланировать и проводить работу со всеми детьми одновременно, но с учетом уровня речевого развития каждого ребенка .

На занятиях дифференцированного подхода ставятся следующие цели.

• Развитие и совершенствование всех сторон устной речи каждого ребенка (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь) .

• Развитие мелкой моторики рук .

• Формирование предпосылок к учебной деятельности ( развитие умения принять учебную задачу и выполнить ее, умения взаимодействовать со сверстниками, а также самоконтроля).

Занятия дифференцированного подхода имеют определенную структуру.

1. Вводная часть

Задача - заинтересовать детей предстоящей деятельностью.

Примерное содержание. Вводится определенная мотивация. Она может быть игровой, когда все задания объединены одним сюжетом. Например, готовимся к путешествию или космическому полету, получаем письмо с просьбами от Веселого Язычка и т. п. Мотивами могут стать помощь педагогу ("Я не успеваю подготовиться к занятию по математике - помоги мне вырезать эти круги и овалы и т. п. ", помощь малышам, игровому персонажу или игрушке и т. п.

2. Организационная часть

Задача - сформулировать задания, предупредить возможные затруднения, ошибки; предложить варианты их преодоления и исправления (сравнить с образцом, обратиться за помощью к сверстнику или педагогу и т. п.); распределить задания между детьми.

Примерное содержание. Дети выполняют задания индивидуально , в парах, подгруппами. Педагог напоминает правила взаимодействия друг с другом. Для организации речевого общения в ходе выполнения заданий и дидактических игр детям предлагается взять на себя определенную роль.

• Ребенок - учитель - предполагает знание ребенком правил игры и умение объяснять их, задавать вопросы, следить за ходом игры.

• Ребенок - ученик - предполагает умение ребенка внимательно слушать, отвечать на вопросы, соблюдать правила.

• "Партнеры" - предполагает знание всеми участниками игры правил, выполнение их, умение задавать вопросы и строить ответы в соответствии с услышанным.

3. Основная часть

Примерное содержание. Дети выполняют задания. Педагог держит в поле зрения всех, наблюдает за ходом общения и выполнения заданий, при необходимости оказывает помощь.

4. Заключительная часть

Примерное содержание. В конце занятия педагог обязательно подводит итог (например, "Давайте посмотрим, что каждый из нас сделал", при этом деликатно и тактично дает оценку каждому выполненному заданию. Чем старше дети группы, тем объективнее должна быть оценка : с чем они справились, а с чем нет. Разбираются причины выполнения или невыполнения заданий, намечаются пути совершенствования выполняемой работы в будущем.

Конкретное содержание занятий педагоги отбирают самостоятельно, ориентируясь на :

• результаты обследования развития речи ;

• рекомендации логопеда (для детей с нарушением звукопроизношения) ;

• результаты анализа фронтальных занятий (для детей , не справляющихся с программой) .

Опыт составления и проведения занятий дифференцированного подхода показал : воспитатели чаще всего пользуются следующими заданиями и формами работы.

• Упражнения на развитие мелкой моторики рук , задания на подготовку к обучению письму.

• Дидактические игры на развитие всех сторон речи и различных психических процессов.

• Работа в речевом уголке с аудиоплейерами (в каждой группе создана серия учебных записей, направленных на развитие диалогической речи , совершенствование артикуляции, расширение словаря).

• Подгрупповые занятия, на которых проводятся упражнения на развитие всех сторон речи (обычно подбираются дети, требующие наиболее пристального внимания взрослых).

При планировании занятий дифференцированного подхода педагог обязательно продумывает задания и речевые игры, к которым дети приступают в случае досрочного выполнения индивидуальных заданий .

Приведем примерный конспект коррекционного занятия с детьми старшего дошкольного возраста.

1. Педагог собирает детей и сообщает им , что сегодня каждому будут даны свои задания. "Надо постараться выполнить их до конца занятия, но торопиться не следует : оцениваться будут не скорость, а качество, аккуратность, правильность выполнения задания".

Если кто-то из детей сумеет правильно выполнить задание до конца занятия, он может по выбору поиграть с мозаикой (которая приготовлена на столе около окна) или в игру "Лягушки" (для этого на ковре лежит маска лягушки, ведущего выбирают считалкой) .

2. Педагог с детьми обходит рабочие места, объясняет задания.

Распределение заданий и игр

• Настолъно печатные речевые игры - "На этом столе я приготовила игры для Оли и Жени. Они называются "Найди противоположное" и "Колючее и пушистое" (кратко напоминает правила игры и просит девочек оставить конечные результаты игры на столе для их последующего анализа).

• Работа с ножницами (для леворуких детей ) - "Завтра мне понадобятся геометрические фигуры. Фигур должно быть много. Я попрошу Колю, Машу и Максима вырезать из бумаги нарисованные геометрические фигуры".

• Мелкая моторика (работа с дидактическим материалом) - "Сегодня утром я зашла к малышам. Они были чемто расстроены. Я спросила их, что произошло, и они мне рассказали, что случайно выдернули шнурки из этих красивых сумочек. И в них теперь ничего нельзя положить. Я обещала малышам, что вы поможете собрать сумочки. Это ответственное задание я поручаю Вове и Сереже".

• Мелкая моторика (бисерография - выкладывание бисером на пластилиновой основе) - "Посмотрите на двух щенков. Они сидят около ковриков и пытаются чтото разглядеть. Знаете что? Узоры на ковриках. Да только узоров-то нет. Это очень огорчает щенков. Но Марина и Лена помогут им : украсят коврики красивым разноцветным бисером".

• Развитие словаря (работа парами) - "Миша и Ваня сегодня будут играть с мячом в игры "Наоборот" (подбор антонимов) и "Кто у кого" (животные и их детеныши ) ".

• Закрепление зрительных образов букв (работа с детьми, пропустившими предыдущие фронтальные занятия) . "Костя, Настя и Сережа продолжат знакомство с буквой "М" (показ демонстрационной буквы) . Вам предстоит выполнить следующие задания : в буквенных цепочках найти все буквы "М" и разрезать их на составляющие элементы; собрать из своего буквенного конструктора букву "М".

• Развитие артикуляции и навыков диалогической речи (работа с аудиоплейерами) - "Сегодня Аня и Ксюша получили письма от Веселого Язычка. Он хочет с вами поиграть и поговорить. А вы хотите? Если Язычок будет долго молчать, это значит, что он ждет продолжения вашего рассказа".

3. Подгрупповое занятие воспитателя со "слабыми" детьми - "А вас я приглашаю с собой. Присаживайтесь. Сегодня я хочу рассказать вам одну историю. Недавно я была в зоопарке и видела там много разных животных. Рано утром они просыпались (артикуляционное упражнение "Улыбочка") . Слон тянул свой хобот ("Хоботок", а тигрята никак не хотели просыпаться, прогибали свои спинки ("Сердитая кошечка") . Медвежата проснулись первыми и побежали качаться на качелях ("Качели") . У меня был с собой фотоаппарат, которым я сделала несколько снимков. Давайте их посмотрим".

"Лис, лиса, лисенок". "Чья это семья? Как называется в лисьей семье папа? Мама? Кто у них детеныши ?". По аналогии идет работа с семьями других животных (медведи, волки, львы, тигры и др.) .

"Больше всего мне понравилось большое, красивое, сильное животное. Я долго стояла и любовалась им. Отгадайте, кто это?

У него большущий хобот.

Сам огромен и силен,

Добрый, ласковый, надежный.

Ну, конечно, это. (слон) .

Давайте поближе рассмотрим слона. Что у него есть? (Дети называют части его тела) Какой слон? (Называют признаки)

Слоненок был очень веселым и подвижным. Я расскажу, что он делал, а вы мне поможете. Когда я буду делать паузы, вы подберете и вставите слова, похожие на слово "шел". По дорожке слоненок (шел) ; за дерево (зашел) ; из-за дерева (вышел) ; к друзьям (подошел) .

Слоненок с друзьями любит играть в прятки. Сегодня он водит, а друзья прячутся. Давайте поможем слоненку найти его друзей (использование мелких игрушек или фигурок) . Тигренок спрятался (за дерево, лисенок (под стул) и т. д. (используются предлоги, которые необходимо закрепить) .

Долго звери играли, пока мамы не позвали их обедать. Слоненок был очень умным, умел считать до пяти. И все, что он получил сегодня на обед, он посчитал : один банан, два банана и так до пяти. По аналогии пересчитываются яблоки и груши (закрепляется согласование существительных с числительными) . Так закончилась история про слоненка".

4. "Теперь давайте подойдем к нашим ребятам и посмотрим, как они выполнили свои задания". Педагог вместе с детьми обходит все рабочие места, дает объективную оценку результатам работы детей .

Опыт внедрения занятий дифференцированного подхода в детских садах города показывает, что необходимо выполнять следующие условия.

• Знание педагогами особенностей речевого развития (и развития в целом ) каждого ребенка своей группы.

• Умение анализировать результаты педагогической деятельности (обследование, наблюдения, фронтальные занятия) и планировать работу по развитию речи , исходя из полученных данных.

• Наличие у детей определенного уровня развития самостоятельности и умений взаимодействовать со сверстником.

• Систематическое (а не эпизодическое) проведение занятий данного вида.

В детских садах города занятия дифференцированного подхода проводятся в системе (начиная со старших групп) как минимум один раз в месяц. В некоторых группах их количество может быть увеличено, что зависит от результатов обследования речи детей . Подготовительная работа по внедрению занятий дифференцированного подхода начинается со второй половины учебного года с детьми среднего дошкольного возраста. Для этого во фронтальные занятия включаются элементы индивидуальных и подгрупповых заданий (как часть занятия, которые непродолжительны по времени и несложны по содержанию.

В заключение хочется отметить : занятия дифференцированного подхода можно использовать не только для речевого развития детей , но и в других видах деятельности (математика, физвоспитание и пр .) . Данный подход позволяет наполнить индивидуальную и подгрупповую работу с детьми содержанием, которое учитывает реальный уровень развития каждого ребенка , его личные проблемы и трудности.

В научных исследованиях отражены различные аспекты индивидуализации обучения. Однако, процессу индивидуализации обучения именно детей с нарушениями речи практически не уделяется внимания. Хотя для данной категории детей индивидуализация обучения имеет особое значение, поскольку у каждого ребенка свои проблемы, требующие отбора персонифицированных средств.
Коррекционно-образовательная деятельность должна соответствовать принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка. В настоящее время необходимы более современные средства, приёмы, технологии обучения для достижения наиболее быстрого результата коррекционной работы. К тому же, в виду появления новых образовательных стандартов должна поменяться позиция детей. Ребенок дошкольного возраста должен иметь возможность выбора заданий, занимать активную позицию, то есть стать субъектом образовательного процесса. Поэтому особое значение приобрело соблюдение условий осуществления индивидуализации.

Оценить 793 0

Индивидуализация обучения и воспитания детей с нарушениями речи дошкольного возраста

Актуальность

Коррекционно-образовательная деятельность должна соответствовать принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка. В настоящее время необходимы более современные средства, приёмы, технологии обучения для достижения наиболее быстрого результата коррекционной работы. К тому же, в виду появления новых образовательных стандартов должна поменяться позиция детей. Ребенок дошкольного возраста должен иметь возможность выбора заданий, занимать активную позицию, то есть стать субъектом образовательного процесса. Поэтому особое значение приобрело соблюдение условий осуществления индивидуализации

Условия для осуществления индивидуализации:

1) обеспечение эмоционального благополучия через: непосредственное общение с каждым ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через: создание условий для свободного выбора ребенком деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для принятия ребенком решений, выражения своих чувств и мыслей; недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.) ;

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях: создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников;

4) определение зоны ближайшего развития каждого ребенка, через: создание условий для овладения культурными средствами деятельности; организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей; поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; оценку индивидуального развития детей;

5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

В общих положениях ФГОС ДО в пункте 1.4. - раскрыты основные принципы, направленные на развитие индивидуализации дошкольного образования:

-построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования)

-поддержка инициативы детей в различных видах деятельности

-возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития) .

1.6. Стандарт направлен на решение следующих задач:

4) создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

7) обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

8) формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

2.1. ОО Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования.

Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учётом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей и должна быть направлена на решение задач, указанных в пункте 1.6 Стандарта.

2.4. Программа направлена на:

на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

Планируемые результаты освоения Программы конкретизируют требования Стандарта к целевым ориентирам в обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, с учетом возрастных возможностей и индивидуальных различий (индивидуальных траекторий развития) детей, а также особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов (далее - дети с ограниченными возможностями здоровья).

Содержательный раздел ООП содержит

описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учётом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов;

в) описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей в случае, если эта работа предусмотрена Программой.

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, может включать различные направления, выбранные участниками образовательных отношений из числа парциальных и иных программ и/или созданных ими самостоятельно.

Содержание коррекционной работы и/или инклюзивного образования включается в Программу, если планируется её освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Данный раздел должен содержать специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование должны быть направлены на:

1) обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

2) освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в Группах комбинированной и компенсирующей направленности (в том числе и для детей со сложными (комплексными) нарушениями),должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей.

Цель: Создание специальных условий для коррекции и формирования коммуникативных способностей воспитанников с речевыми нарушениями, способствующих освоению основной образовательной программы дошкольного образования и предупреждению возможных трудностей в освоении программы начальной ступени образования.

1. Преодоление недостатков в речевом развитии.

2. Своевременное предупреждение речевых нарушений.

3. Обеспечение своевременного и эффективного развития речи как средства общения, познания, самовыражения ребёнка.

4. Осуществление своевременного и полноценного личностного развития обучающегося дошкольного возраста с речевым недоразвитием.

5. Сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, развитие его индивидуальных способностей и творческого потенциала.

6. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах коррекции, формирования и развития речи детей.

7. Осуществление преемственности в работе с родителями воспитанника и педагогами ДОУ, оказание необходимой консультативной помощи педагогам

В основе индивидуализации коррекционных занятий лежат отношения между логопедом или воспитателем группы компенсирующей направленности и воспитанниками. Обучение исходит из признания уникальности личного опыта самого ребенка, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в освоении языковой действительности.

Опыт работы доказывает, что индивидуализация обучения детей позволяет получить высокий уровень результатов развития, соответствующий рамкам Стандарта

Индивидуализациялогопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения учителем-логопедом структуры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его речевом развитии.

Речевая работа с детьми осуществляется в ходе индивидуальных и подгрупповых занятий, в самостоятельной деятельности детей в пространственно-речевой среде. Учитель-логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную помощь детям и предлагать индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и подгрупповых занятий определяются исходя из клинического диагноза, структуры, степени выраженности речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологических особенностей и в соответствии с традиционными логопедическими методиками и методическими рекомендациями.

При проведении коррекционных занятий важно соблюдать ряд этапов индивидуализации обучения детей дошкольного возраста с нарушением речи:

Разработать индивидуально-ориентированное занятие, включающее:

-решение первичной задачи педагога (чему я буду учить, что воспитывать, что развивать); ввести детей в ситуацию (Что происходит? Что случилось? Какая возникла проблема? Кто участник события? Почему возникло затруднение в разрешении ситуации?);

-создание проблемной ситуации (исходя из наблюдений, личного опыта детей, т.е. от проблемы ребенка, от педагогического замысла самого педагога - возникновение состояния “хочу решить проблему” (у ребенка);

-совместное определение путей решения проблемы, выдвижение гипотез, предположений от детей, и появление дополнительной мотивации у ребенка (“Мне надо”), направленной на активный поиск необходимых способов разрешения ситуации (Что может произойти? Как помочь? Что можно сделать? Как конкретно поступить каждому участнику ситуации, чтобы разрешить проблему? Как поступил бы ты на месте того или иного участника? Какой путь мы выбираем? Кто что будет делать? Обсудим все предложения и найдем общее решение? Как нам поступить и добиться успеха);

-активизация личного опыта, его использование в процессе занятия (поощрять инициативу ребенка, его ответы на занятии, не давать знания в готовом виде);

-управление самостоятельным поиском (давать право кого-то спросить, у родителей, у старших детей);

- совместное подведение итогов.

Важно помочь детям пережить чувство удовлетворения от успешно разрешенной проблемы, понять, как изменилось эмоциональное состояние участников ситуации и порадоваться вместе с ними

II. Ряд рекомендаций к проведению занятий:

знать уровень развития, темп развития каждого ребенка, учет его индивидуальных особенностей.

Оценка и необходимая коррекция психологических состояний в течение всего занятия (эмоциональных: радость, досада, веселость и др.; психофизиологических – бодрость, усталость, возбужденность и др; интеллектуальных – сомнение, сосредоточенность;

использовать разнообразные формы и методы организации работы детей, позволяющие раскрыть содержание их личного опыта относительно предложенной темы;

создавать атмосферу заинтересованности каждого ребенка, эмоциональной сопричастности к процессу и результату собственной умственной деятельности и деятельности других;

стимулировать детей к использованию разнообразных способов выполнения заданий на занятии без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

предусматривать воздействие на различные сенсорные каналы при объяснении нового материала;

поощрять стремления ребенка предлагать свой способ работы, анализировать в ходе занятия разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные;

применять набор заданий, позволяющий ребенку самому выбирать тип, вид и форму материала;

создавать педагогические ситуации общения, позволяющие каждому ребенку проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы;

проводить с детьми рефлексию занятия

(обсуждение с детьми в конце занятия, что хотелось бы выполнить еще раз, а что сделать по–другому);

- анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление искать разнообразные способы выполнения заданий

Предлагается использовать комплексные средства индивидуализации обучения.

1. Построение организационного момента к занятию в целом или к конкретному заданию. При этом перед детьми ставится проблемная ситуация, которую требуется решить. Дети выдвигают гипотезы, предлагают решения проблемы, выбирают лучшее решение. Таким образом, проблема становится индуктором, настраивающим детей на работу, а также позволяют сформулировать тему занятия самостоятельно.

2. Использование инсценировок и этюдов при проведении занятий по развитию связной речи.

Этот прием помогает сделать ребенка активным субъектом деятельности, позволяет ему реализоваться в театрализованной деятельности. При этом детям позволяется самим выбрать роли, распределить их между собой, учитывая индивидуальные потребности и возможности участников инсценировки. После проведения этюда, инсценировки, необходимо обязательное обсуждение, рефлексия и подведение итогов.

Данный вид деятельности используется при планировании занятий по развитию связной речи, что способствует повышению мотивации к занятию, развитию интонационно-выразительной стороны речи, эмоциональной сферы, регулятивных качеств личности.

3. Проектирование индивидуальных коррекционных маршрутов, исходя из диагностики речевых нарушений и психических особенностей детей, при этом учитываются возрастные и индивидуальные особенности ребенка.

Основной целью проектного метода в коррекционной работе является развитие речи. Он дает ребенку возможность синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему впоследствии успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.

Индивидуализация обучения проводится на основе диагностических данных; она строится с опорой на понимание причин и механизмов конкретного варианта отклоняющегося развития, сильные стороны ребенка и компенсирует дефициты, имеющиеся в его развитии. Реализация индивидуальных образовательных программ осуществляется с использованием утвержденных и рекомендованных основных образовательных программ, коррекционных программ, авторских технологий и практического опыта специалистов.

Таким образом, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов для обучающихся с нарушениями речевого развития может служить основой для индивидуализации обучения детей.

Таким образом, активно и повседневно используются индивидуально-ориентированные технологии, что позволяет подойти к коррекции речи детей с позиций современной педагогики и психологии. Традиционные методы и приемы успешно перерабатываются и успешно реализуются в процессе коррекционно-логопедической работы.

Планируемые результаты освоения коррекционно-развивающей программы в соответствии с целевыми ориентирами

Согласно ч. IV Стандарта, требования к результатам освоения программы представляются в виде целевых ориентиров дошкольного образования.

В связи с этим, среди планируемых результатов освоения коррекционно-развивающей программы детьми, можно отметить следующие характеристики:

• Ребёнок умеет содержательно и выразительно использовать диалогическую и монологическую формы речи.

• Ребёнок инициативен и самостоятелен в общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности.

• Ребёнок наблюдателен, способен к экспериментированию со словом, к речевому творчеству.

• Ребёнок любознателен, умеет рассуждать, обосновывать выбор действия и объяснять полученный результат.

• Ребёнок владеет основными навыками ручной умелости, может контролировать свои движения и управлять ими.

Чтобы проанализировать освоение детьми коррекционно-развивающей программы, учитель-логопед и воспитатель группы компенсирующей направленности проводят мониторинг в форме диагностики, результаты которой позволяют:

- построить индивидуальную траекторию каждого ребенка;

-своевременно корректировать характер логопедического воздействия на ребёнка, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей; оптимизировать работу с группой детей.

Мониторинг проводится в процессе наблюдения при создании специальной игровой ситуации, организованной игровой деятельности, непосредственно образовательной деятельности, организованной деятельности в режимных моментах.

Одной из важнейших задач, стоящих перед дошкольным учреждением, является, подготовка детей к школе. Показателем готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением.

Научные исследования и практический опыт доказывает, что устранять дефекты речи у детей необходимо в дошкольном возрасте, т.к. именно в это время нервно-психический статус детей обладает наибольшей пластичностью.

При отсутствии материально-технической базы, нет методических пособий, своевременной помощи со стороны специалистов: воспитателей, медиков, психологов, логопедов и родителей - у большинства детей речевые проблемы осложняются в развитие личности. Возможны агрессивность, наблюдается дефицит внимания, снижаются память и работоспособность.

Поэтому используя индивидуальный подход в обучении детей с нарушением речи становятся актуальным. На сегодняшний день возрастает число детей с отклонениями в развитии речи, познавательных процессов, следовательно, необходим поиск направлений, методов, приемов и средств диагностики состояния языковых и неязыковых компонентов речемыслительной деятельности.

Объект: учебно-воспитательный процесс в организациях ДОО.

Предмет: процесс развития речи.

Цель проекта - создание условий для развития речи детей в условиях ДОО.

Гипотеза: если на занятиях с детьми с нарушением речи, использовать индивидуальный подход, то можно добиться высоких результатов, так как идёт улучшение в процессе развития речи ребёнка.

Задачи проекта:

- Повысить уровень знаний педагогов ДОО.

- Подобрать комплекс упражнений, игр, речевой гимнастики на состояния речевых и неречевых функций у детей с нарушениями речи

- Привлечь родителей для активного участия во всех мероприятиях, проводимых в детском саду, по развитию речи детей.

Методы: словесный, практический, наглядный.

Новизна: для активизации речевого развития, особенно на начальном этапе, используются различные виды деятельности: развитие мимики, развитие пантомимики, игры на развитие речевого дыхания; артикуляционной моторики, фонематического восприятия, правильного звукопроизношения, координации движений, мелкой моторики руки, снятие мышечного напряжения, формирование правильной осанки; игровых навыков и творческой самостоятельности.

Практическая значимость: при индивидуальном подходе можно увидеть некоторые результаты, а самый важный – уровень развития речи.

2. Этапы реализации проекта………………………………………………….…5

2.2. Инновационные и здоровьесберегающие технологии…………………. 12

2.3. Работа с педагогами ДОУ…………………………………………………..17

3. Результаты реализации проекта……………………………………………. 25

Объект: учебно-воспитательный процесс в организациях ДОО.

Предмет: процесс развития речи.

Цель проекта - создание условий для развития речи детей в условиях ДОО.

Задачи проекта:

- Повысить уровень знаний педагогов ДОО.

Методы: словесный, практический, наглядный.

2.1 Психологические особенности детей с нарушениями речи

Дети с речевыми расстройствами (нарушениями) обычно имеют
функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.
Наличие органического поражения мозга обуславливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружение. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушение равновесия, координация движений, недефференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса). Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают).
Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Не редко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдается заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активностью.
Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока.
Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

2.2 ПРИЧИНЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Внутриутробная патология

Внутриутробная гипоксия

Инфекционные заболевания матери

Несовместимость крови матери и плода.

Нарушения сроков вынашивания плода

Курение. Алкоголь и наркотические вещества

Прием лекарственных препаратов.

Неудачное прерывание беременности

Работа на вредном производстве

Наследственная предрасположенность, генетические аномалии

Неблагоприятные роды и их последствия

Заболевания, перенесенные ребенком в первые годы жизни

2.3 ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Методы обучения, коррекции и воспитания детей с нарушениями речи

Для детей с нарушениями речи в дошкольных организациях предусматривается организация всего учебного процесса. Она обеспечивается:

своевременным обследованием детей;

рациональным составлением расписания занятий;

планированием индивидуальной работы с каждым ребенком;

наличием планов фронтальных занятий;

оснащением их необходимых оборудованием и наглядными пособиями;

совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями.

Возможности преодоления недостаточности в речевой, познавательной и эмоционально-волевой сферах во всех возрастных группах лиц с нарушениями речи зависят от своевременного и адекватного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.

Проведение всего комплекса коррекционного обучения требует совмещения специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих стандартных требований. Наряду с обычными занятиями предусмотрены занятия с логопедом. Воспитатель планирует свою работу с учетом программных требований и рекомендаций логопеда. Он обязан знать индивидуальные отклонения в формировании речи ребенка, слышать дефекты произносительной и лексико-грамматической сторон речи, в процессе учебной и вне учебной деятельности учитывать речевые возможности каждого ребенка. Совместно с логопедом планируется занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим, подготовке е письму и т.д. Педагогические системы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями: Учебное пособие / Под ред. А.Ю. Кабушко, М.Н. Алексеевой. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2011, с. 19-20

Семейное воспитание детей с речевыми нарушениями

Первые 6 месяцев жизни ребенок нуждается в эмоциональном общении. Этот период во многих семьях, в которых ребенок является желанным, проходит более удачно, чем остальные периоды. Иную картину можно наблюдать в семьях, где ребенка изначально не хотели, или в неблагополучных семьях.

После полугода ребенок не только общается на уровне эмоций, он учиться понимать слова. Важно следить, чтобы все произносимые взрослыми звуки были четкими, ритм не слишком быстрым. Часто в семье, подлаживаясь к языку малыша, сюсюкают с ним, разговаривают, "коверкая" слова. Подобная манера общения не только не стимулирует ребенка к овладению правильным звукопроизношениям, а надолго закрепляет недостатки его речи.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина - недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дефференцированных представлениях о звуковом составе слова.

Предпосылка для успешного обучения письму и чтению формируется в дошкольном возрасте.

До определенного времени пути развития речи и мышления идут параллельно, независимо друг от друга. Развивающая речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его, в дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом.

Дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида играют главную роль в развитии, обучении и воспитании детей с нарушениями речи, в коррекции первичных и вторичных нарушений, в подготовке к школьному обучению. Успех логопедического воздействия обусловлен уровнем профессиональной подготовки логопеда, его умением комплексно и дифференцированно оценивать состояние речевой функциональной системы, панировать коррекционно-воспитательную работу с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Читайте также: